Agronomía Colombiana. 1992. Volumen 9 No. 1: 57 - 66 LA CAPACIDAD DE DIRECCION y LA FORMACION DE LOS INGENIEROS AGROI\lOMOS DAVID CUELI..AR GALVEZ 1 RESUMEN El documento expone diversas circunstan- cias que motivan la reforma académica en Agronomía, de las que infiere la importan- cia de formar Ingenieros Agrónomos con capacidad de dirigen cia. A continuación sustenta que al abordar el proceso de formación se debe diferenciar la suma de conocimientos, del proceso de raciocinio, y además considerar que el todo es más (o menos) que la suma de las partes. El documento sugiere cambios en la estructu- ra curricular, cambios metodológicos y el estímulo de un ambiente extra curricular, para avanzaren la formación de dirigentes, subrayando la importancia del "trabajo au- tónomo" de los estudiantes. Palabras Claves: Educación, Agronomía, Capacidad de Dirección, Reforma Acadé- mica. ABSTRACT This paper analyzes the scenery for the academic reform in the Schooll of Agriculture of the Universidad Nacional de Colombia. It emphasizes the need for developing leadership as a main trait for the students. It is stressed the importance of, first, distinguishing between "summing up knowlegde" and "rational thinking", and 1 Profesor, Facultad de Agronomía, Universidad Nacional de Colombia, Apartado aéreo 14490 - Santafé de Bogotá. second, assuming that the whole is more than the addition of its parts. Structural changes and practical ways of dealing with the leadership education, underlying the relevance of the student autonomous work as a learning approach, are, suggested. Estas notas forman parte de la discusión que sobre el Plan de Estudios ha fomenta- do la dirección de la Facultad de Agrono- mía, dentro del marco de la Reforma Aca- démica de la Universidad, y pretenden aportar algunas ideas sobre los objetivos, la estructuración del plan y los desafíos de tipo metodológico que debemos abocar. Pienso que vivimos una situación decisiva para la vida de nuestra Facultad y unas condiciones maduras que permiten ver con optimismo el futuro. Debemos aprovechar la actitud de cambio que muestran las directivas de la Universidad y la dirección que ha tomado la reforma, pues apuntala procesos académicos que el profesorado de la Facultad ha iniciado desde hace varios años y que han comenzado a mos- trar sus frutos. En este documento, inicialmente se traen a colación las principales motivaciones para el cambio del plan señalado las que ema- nan de la reforma académica de la Univer- sidad y las que provienen de los cambios en el desarrollo de la ciencia y del país. Enseguida se plantean apreciaciones cualtitativas sobre el actual plan, sus acier- 57 tos y limitaciones. En un terce punto se desarrolla un aspecto del "perfil" profesio- nal que no ha sido trabajado en el Plan de Estudios: la capacidad de dirección, y a continuación algunos enfoques para la for- mación de dirigentes. El documento analiza, posteriormente, las implicaciones para las políticas académi- cas del abordar la formación de dirigentes. Sobre la determinación del nucleo profe- sional y de su estudio, se subrayan las necesidades de no confundir los conoci- mientos con el raciocinio y de asumir que el todo es más que la suma de las partes. Por último, se llama la atención sobre las implicaciones del proceso de desarrollo del pensamiento. A medida que se avanza en el documento se van sugiriendo alternativas y salidas a los problemas que se señalan, se hace énfasis en la importancia del "trabajo aútonomo" de los estudiantes y se aportan ideas de cómo puede desarrollarse en la Facultad, a partir de las experiencias aca- démicas con que se cuenta. 1. POR QUE CAMBIAR EL PLAN DE ESTUDIOS 1.1.Las directivas universitarias, después de varios decenios de silencio acadé- mico, en buena hora han planeado un nuevo esquema para la formulación de los planes de estudio, en el cual se subrayan esfuerzos en las siguientes direcciones: - Definir el nucleo básico de conocimien- tos necesarios para la formación de un profesional. - Reducir el número de horas presencia- les e incrementar la intensidad del traba- .jo autónomo del estudiante, de tal mane- 58 ra que se estimule un proceso de trans- formación metodológica, transformación que debe ser realizada en lo esencial por los profesores en cada carrera. - Flexibilizar el plan, ofreciendo opciones diversas de conocmiento, más allá del núcleo básico, que permitan la profundización o ampliación del conoci- miento en una disciplina o en un área. - Integrar al plan asignaturas que permi- tan "contextualizar" al estuiante, de tal manera que su formación sea más inte- gral. Las motivaciones de la propuesta acadé- mica han sido presentadas y sustentadas en diversos documentos entregados a la comunidad universitaria, así como en con- ferencias y seminarios. Para el caso de la carrera de Agronomía, significa una opor- tunidad de profundizar en un proceso ini- ciado hace varios años. Por experiencia propia sabemos de las bondades de las orientaciones de este tipo de propuesta y de las características de los nuevos desa- fíos que debemos enfrentar. Corresponde a las facultades el apropiarse de los críterios expuestos por la dirección universitaria y profundizar en su desarrollo a nivel de las carreras. 1.2.Las transformaciones de la economía del pais y la apertura a los mercados internacionales. Las orientaciones ha- cia la mayor autonom ía local. La tenden- cia a la mayor eficiencia del estado y a la reducción de su tamaño y la correspon- diente mayor importancia de la iniciativa privada. La importancia de la deuda ex- terna para el manejo de la economía. La ampliación de la democracia partici- pativa. La necesidad de ampliar la de- mocracia económica. El peso específico de los costos de los insumos importados dentro de la estructura de costos de producción en muchos renglones. 1.3.Los recientes desarrollos cientifico-téc- nicos a nivel mundial. La aproximación' en el tiempo del descubrimiento científi- co a su aplicación práctica. La creciente conciencia sobre la necesidad de pre- servar y recuperar el medio ambiente y los ecosistemas. La incorporación de la informatica a los procesos productivos, investigativos y docentes. 1.4.La necesidad de dar a la Universidad un papel protagónico en la trans- formacion de la vida del país. Los niveles de la calidad de vida de los colombianos, así como la misma soberanía nacional, dependen cada día más claramente de procesos económicos y políticos en los que la innovación cientifico-técnica y la tecnología juegan papel decisivo. 2. APRECIACIONES SOBRE EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1977 Se conocen algunas apreciaciones muy generales de egresados y de empleadores sobre el desempeño de nuestros profesio- nales que invitan al análisis del proceso de su formación. Así mismo se conocen docu- mentos evaluativos, elaborados por profe- sores, tanto de cursos como de grupos de cursos. También, se conocen documentos evaluativos presentados por estudiantes. A partir de estos elementos se puede extractar algunos aspectos que forman parte del cuerpo de una evaluación: - El plan fué un instrumento eficaz en el desarrollo de la investigación de la Fa- cultad, a nivel de estudiantes y profeso- res. - El plan ofreció una excelente aproxima- cion al "núcleo básico" de la profesión, pues definió como objeto de estudio el proceso de producción agrícola, ya par- tir de él se dedujo el conocimiento nece- sario para abordar su estudio. Se definió que el Objeto a estudiar era la realidad misma y se estableció que el conoci- miento científico tiene como función el aportar instrumentos conceptuales que sirvan para estudiar las diferentes par- tes que conforman dicha realidad, así como sus relaciones. - La tesis de grado no fue ligada orgá- nicamente al desarrollo de las asignatu- ras. Las asignaturas electivas, si bien en terminos generales no estuvieron liga- das a las tesis de grado, fueron una oportunidad muy importante para que los estudiantes profundizaran en áreas de su interés, así como para que los profesores se actualizaran en temas y se vincularan a procesos y problemas concretos. La calidad de las tesis de grado, en promedio, ha sido alta. - El plan presentó rigidez en la considera- ción de los requisitos de las asignaturas. También presentó poca flexibilidad para adecuar el programa curricular a los intereses del estudiante. - Los espacios académicos que fueron diseñados para la realización de trabajo autónomo y práctico (Los cursos introductorios o ICAs, los cursos de Prác- tica Agronómica Integrada, el Ciclo Pro- ductivo y las Tesis de Grado), facilitaron el proceso de transformación de los métodos de docencia. Se puede afirmar que la tendencia en la Facultad es a introducir, cada vez más, procesos investigativos y experimentales dentro de las técnicas de docencia. Sinembargo, algunos de estos espacio académicos, si bien relacionaron la práctica con la teoría, no le dieron a la práctica el carác- ter enriquecedor que se proponía ni es- timularon el trabajo autónomo de los estudiantes. 59 El desarrollo del Plan, en la práctica, subra- yó algunos aspectos del objetivo propues- to: el desarrollo de una sólida base de conocimientos científicos y la capacidad creativa y crítica. Sin embargo, el aspecto referido a la comprensión general del proceso ya la capacidad de acción sobre el mismo han quedado limitados, por un lado, por el énfasis dado al estudio de los cultivos especificos en detrimento del conocimien- to de los diferentes recursos y condiciones que se dan en las empresas y de las inserción de estas dentro de un contexto socioeconómico de carácter regional y, por el otro, por las limitaciones de orden metodológico y de enfoque que no han previsto el desarrollo de la capacidad de gestión y de dirección de los egresados. El Plan de estudios debe buscar que nues- tros egresados, a más de desarrollar las capacidades previstas en el plan vigente, debe incluir nuevas capacidades en el pIa- no del liderazgo. Además de formar profe- sionales con capacidad para investigar debemos formar profesionales con capaci- dades empresariales para dirigir investiga- ción; además de asesorar técnicamente a los agricultores en la solución de proble- mas de cultivos, debe incluir capacidades para asesorar técnicamente a los agricul- tores en la solución de problemas de culti- vo, debe incluir capacidades para aseso- rar técnicamente a los agricultores en la solución de problemas de la empresa agrícola y la capacidad de desarrollar su propia empresa; nuestro egresado debe ser capaz de proyectar y dirigir los planes municipales de desarrollo en el área agropecuaria usando criterios de racio- nalidad técnica, de preservación de recur- sos, de eficiencia, rentabilidad y democra- cia económica para adecuarse a las nue- vas exigencias del pais. Los requerimientos nuevos obligan a pen- sar en caracterísitcas adicionales que de- 60 bemos inducir en nuestros egresados. De- bemos referirnos a la literatura disponible acerca de las caracterísitcas comunes que presentan los "dirigentes". La literatura señala la complejidad en la determinación de estas características, debido a la diver- sidad de condiciones y personalidades que envuelven a los dirigentes, sin embargo se señalan algunas de importancia: - Capacidad para solucionar problemas. - Capacidad para la información. - Motivación a la preservación de activos. - Ejercicio de la autoridad. - Conocimiento técnico - Capacidad para conciliar interéses diver- sos en torno a objetivos de la empresa. - Motivación al logro. La literatura también señala algunas ca- racterísticas que, aunque no se presentan en la generalidad de los dirigentes, se presentan en muchos de ellos: -Creatividad. -Disciplina. -Control de sus emociones. -Constancia. -Capacidad de supervisión. -Comprensión del impacto del comporta- miento propio de otros. Otros autores han asociado capacidad gerencial a individuos que asignan gran importancia al significado de conceptos económicos tales como la eficiencia en el manejo de los recursos, la productividad, los costos, la rentabilidad, el mercado etc. en el manejo de la empresa. 4. COMO ESTIMULAR LA FORMACION DE CAPACIDADES DE DIRECCION La literatura señala que la capacidad de dirección es aprendida y que, en ello, influ- yen no solo actividades curriculares sino también al ambiente cultural en que se desenvuelve el estudiante. La complejidad del comportamiento del dirigente requiere, entonces, no solo el proveer experiencias curriculares al estu- diante sino también un ambiente cultural adecuado que le facilite el desarrollo de las características deseadas. Se han señalado algunas formas que faci- litan tal desarrollo: - Apropiación del entorno académico por parte del estudiante. - Motivación del estudiante por las activi- dades que debe adelantar. - Utilización de técnicas tales como edu- cación enfocada en la solución de pro- blemas, el desarrollo de proyectos, utili- zación de técnicas de simulación y el desarrollo de investigaciones. - Actualización permanente sobre tenden- cias y puntos controversiales de la rea- lidad que afecten o proyecten el desem- peño profesional. - Participación activa en el proceso de aprendizaje. - Relación de los problemas de estudio académico con problemas concretos de la realidad. -Utllización de técnicas de evaluación del aprendizaje que midan el éxito o la via- bilidad real de soluciones que se propo- nen y el proceso de acercamiento a las soluciones. - Técnicas que lleven al estudiante a comprender a cabalidad los intereses y roles de los diferentes actores sociales que intervienen en la producción y a identificarse con el propio. - Comprensión del costo y del significado social de los recursos que se utilizan en el proceso de formación. 5. IMPLICACIONES PARA LAS POLlTI- CAS ACADEMICAS La diversidad de criterios académicos que se plantean obligan a afectar no solo la estructura curricular, sino también a la crea- ción de un entorno académico que supere algunos mitos y creencias presentes en la Universidad, que afectan la motivación hacia el estudio y hacia la integración de la Universidad a la solución de problemas cientifico-técnicos del pais. 5.1.Para el entorno académico Se debe estimular la creación de un am- biente constructivo, solidario, emulativo, en donde la tolerancia, el pluralismo, el respeto a los sentimientos de los demás y la actitud racional potencien el desarrollo del debate académico y coadyuven a la formación de ciudadanos para la democra- cia. En buena medida este debate debe ir de la mano del desenvolvimiento de la palabra escrita, tal como lo está proponiendo la dirección de la Universidad. 5.2.Para la estructura curricular. En cuanto a la estructura curricular, varias de las propuestas académicas que hace la dirección de la Universidad presionan la transformación de la misma, a saber: los cursos de contextualización, la posibilidad de que profesores y estudiantes dispongan de más tiempo para el trabajo autónomo, la 61 implicación en el mediano plazo de la vin- culación de los cursos y los profesores con procesos de investigación más estruc- turados a través del montaje de las líneas de profundización. Pienso que lo más novedoso de la propuesta académica de la Universidad es que, claramente, se formu- la el plan de estudios como mucho más que la colección de títulos de cursos y de módu- los, pues envuelve una orientación decidi- da al fomento de la actividad autónoma del estudiante. 6. EL NUCLEO PROFESIONAL: EL CON- TENIDO Y EL METODO La determinación del Núcleo Profesional es una tarea compleja a la cual, usualmen- te, se le otorga la mayor atención. A pesar de esta circunstancia, nosotros debemos profundizar en el estudio del núcleo profe- sional de tal manera que no nos quedemos cortos en su determinación, ni confunda- mos la suma organizada de los elementos del núcleo profesional con el núcleo profe- sional y éste con el proceso de su estudio. 6.1.Los conocimientos no son el raciocinio Vale la pena, en este punto, traer al análisis las conceptualizaciones de Jean Piaget sobre los procesos de desarrollo del pen- samiento, en el cual diferencia los proce- sos de asimilación (o de ingreso de infor- mación) de los procesos de acomodación (que incluyen la comparación de concep- tos, su valoración, su clasificación) y de los procesos en los cuales el individuo vierte creativa mente el pensamiento en la ac- ción. Para Piaget lo que llamamos contenidos, la información, tienen importancia por cuanto son los elementos con que el pensamiento trabaja, pero no son el raciocinio en sí. Los contenidos se pueden, en cierta forma, considerar como pretextos para que el estudiante raciocine. 62 De los conceptos esbozados se deduce que para el desarrollo del tipo de profesio- nal que el pais necesita, los cursos que centran su objetivo en proveer de informa- ción al estudiante son importantes, pero no son suficientes. Que deben establecerse espacios académicos que le permitan al estudiante desarrollar "procesos de acomodación", procesos a través de los cuales aprenderá a utilizar los conocimien- tos para la solución de problemas y para transformar creativamente la realidad. 6.2. El todo es más que la suma de sus partes El movimiento sicológico de la Gestalt nos ofrece conceptos fundamentales para la definición del nucleo profesional y sobre cómo el conocimiento de la totalidad en buena medida da los elementos para la motivación a su estudio: las partes tienen significado en relación al todo del que for- man parte. Es decir lo significativo de las partes se deriva de la noción de la totalidad de que hace parte. La Gestalt también plantea que el todo es más que la suma de las partes, es decir, que las relaciones entre las partes tienen importancia en sí mismas. EspaciOS académicos de carácter integrador ligados a experiencias prácticas como los cursos ICAs, los PAls, el Ciclo Productivo y la Tesis, tienen importancia no solo por dar "significado" a los conteni- dos de otros cursos, sino por la compren- sión de las relaciones que hay entre dife- rentes disciplinas. Por otra parte, la refe- rencia del estudiante a su propia experien- cia, no solo es un gran motivador hacia el aprendizaje, sino una condición necesaria para el desarrollo de la reflexión. 7.EL PLAN Y LAS CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Piaget señala que hay tres tipos de condi- ciones para el desarrollo del pensamiento: el estado sicobiológico del individuo, la experiencia práctica que da la oportunidad para la reflexión y el tiempo de maduración conceptual. Puesto que las nociones de Piaget fueron desarrolladas especialmen- te en estudios con niños, vale la pena señalar diferencias con el estudiante uni- versitario. 7.1.La condición sicobiológica del universi- tario En cuanto a la condición sicobiológica del estudiante universitario, vale la pena ad- vertir algunas características que lo dife- rencian del estudiante de bachillerato y que tienen consecuencias para la estructuración y el desarrollo del programa académico para la carrera: - La noción de causa-efecto juega papel importante. Si el estudiante percibe o visualiza que un conocimiento específi- co no conduce a un objetivo en su forma- ción, por su mayor capacidad de selec- ción, puede dejar de lado el proceso de desarrollo del pensamiento en la activi- dad específica. - El aprendizaje de "lo significativo" tiene implicaciones importantes para la estructuración del plan de estudios, pues el estudiante asigna mayor importancia a aquello que considera significativo. El plan debe mostrar progresivamente la importancia de cada curso, de cada in- formación, de cada experiencia para la formación. En este sentido, desde el comienzo de la carrera, el estudiante debe recibir estímulos orientados a mos- trar la importancia de las diversas activi- dades curriculares y extracurriculares que tiendan a darle autonomía, creativi- dad, capacidad de solucionar proble- mas, etc. - El estudiante universitario es más autó- nomo, tiene mayor responsabilidad para tomar decisiones. Esta condición induce a buscar procesos pedagógicos en los cuales el estudiante puede contribuir de manera activa en los mismos: Las con- diciones que crea la reducción de las horas presenciales obliga a buscar nue- vos métodos de enseñanza. El estu- diante activo no solo aprende a dar res- puestas a estímulos, sino que también aprende a crear estímulos. Tradicionalmente, se ha enfatizado la par- ticipación del estudiante en cursos teóri- cos, en donde si bien se desarrollan proce- sos lógicos de inducción y deducción, aná- lisis y síntesis, estos se limitan al manejo de representaciones, de imágenes. En estos cursos, el contacto con la realidad se da unicamente en terminos del lenguaje. Es necesario que el estudiante desarrolle pro- cesos dialécticos y estos se dan, más cla- ramente, en las relaciones teoría-práctica y práctica-teoría. La investigación de la realidad, las investi- !~aciones experimentales etc. son formas pedagógicas que relacionan en forma sis- temática la teoría con la práctica, imponen desafíos creativos y promueven capacida- des de programación, coordinación y su- pervisión. El aprendizaje centrado en problemas es de gran efectividad. Buena parte de la vida consiste en sobreponerse a dificultades para las cuales hay o no hay solución automática. Los mejores problemas son aquellos que despiertan el interés del estu- dliante y que hacen parte o representan problemas más generales del proceso pro- ductivo. El desarrollo de proyectos obliga a la utili- zación de conceptos diversos, estimula la formulación de citerios para asignar priori- 63 dades y la organización de recursos, ade- más de que se presta para la integración de técnicas contables y análisis financieros. La utilización de técnicas de simulación lleva a la creación y utilización de modelos ya su comparación con situaciones reales, en procesos estimulantes y cuantificables de ensayo y error. La imagen que el estudiante tiene de su profesor depende más de la calidad del docente que de su posición jerárquica. En este sentido, los métodos pedagógicos que induzcan al manejo de la información, a la formulación de criterios, al análisis, la sín- tesis, la evaluación y la maduración con- ceptual cobran mayor importancia. 7.2.La expreciencia práctica es base de reflexión. En cuanto a la experiencia práctica, se plantea como fundamental y necesaria para el desarrollo de la capacidad reflexiva. El Plan debe establecer claramente los espa- cios académicos en los cuales el estudian- te desarrolle experiencia práctica. En este sentido, no basta la formulación de que el estudiante tendrá más tiempo para trabajar autónomamente. Es preciso definir espa- cios, recursos de transporte, de laborato- rio, de biblioteca etc., que, por sus implicaciones en la órbita administrativa, pueden llevar a los docentes y a los estu- diantes a la frustración inicial yen el largo plazo a eliminar cualquier posibilidad de trabajo autónomo de carácter práctico. En este aspecto, la capacidad y creatividad que mostremos para organizar los recur- sos a nivel de las Facultades son cruciales para la reforma. Las experiencias con los cursos integrados de la carrera, que lograron avanzar en el estímulo al trabajo autónomo de los estu- diantes, aporta salidas exitosas a este pro- blema de la organización administrativa 64 para el manejo de los recursos escasos y las necesidades diversas que se originan del trabajo autónomo de los estudiantes. Por otra parte, sería necesario reformular tales espacios académicos para que, ade- más de facilitar procesos de confrontación de teoría y práctica y de estudiar relacio- nes, estimulen en los estudiantes el desa- rrollo de algunas de las capacidades del dirigente que más arriba hemos señalado. A manera de ilustración, se podría plantear que el cultivo que los estudiantes desarro- llan en el curso introductorio ICA I (El llamado miniciclo productivo) estimulara al estudio de costos y rentabilidad, empujara a los estudiantes a asumir riesgos, promo- viera el estudio de ciclos de precios y aspectos de política, dentro del nivel aca- démico en que han estado desarrollándo- se y dentro del contexto de mayor exigen- cia y disponibilidad de tiempo de los estu- diantes. Evidentemente, las experiencias prácticas no pueden limitarse al estudio de relacio- nes, también deben darse en las asignatu- ras unidisciplinarias, como en la facultad lo muestra la investigación de curso que orien- tan varios profesores y que ha dado exce- lentes experiencias. 7.3.EI tiempo de maduración conceptual Siguiendo el análisis de Piaget sobre las condiciones que deben darse para el desa- rrollo del pensamiento, este proceso culmi- na cuando transcurre un lapso de maduración, y cuando el estudiante tiene la necesidad de recurrir a la utilización de conceptos ya estudiados, para la interpre- tación o solución de problemas, dentro de contextos nuevos. En esta fase es donde el estudiante co- mienza a adquirir seguridad. La repetición que implica la utilización de conceptos ya estudiados, para la transformación o com- prensión de problemas de la realidad, no debe preocupar a los educadores, pues, se realiza dentro de una fase de recreación del conocimiento y rebasa la simple repe- tición mecánica de los conceptos. Propuestas como la de ampliar a dos se- mestres la experiencia de desarrollar una parcela comercial (El curso Ciclo Producti- vo) para incorporar cabalmente procesos de programación, supervisión, control, eva- luación en todas las fases del cultivo, así como para poder dar cuenta de problemas de asignación de recursos, de prioridades y en general de ubicar los cultivos dentro del contexto de una empresa, no solo afir- man la formación de tipo empresarial, sino que también, son oportunidad de excep- ción para desarrollar procesos de maduración conceptual. Estas experien- cias no han sido objetadas, en ningún momento, por presentar repeticiones. Por el contrario, el curso Ciclo Productivo ha sido Curso Estrella. En el mismo sentido, se deben interpretar propuestas tan conocidas como la del se- mestre práctico, entendido como un se- mestre en el cual el estudiante realiza una experiencia teórico-práctica a nivel de una región, en donde madurará los conceptos que le permiten entender el funcionamien- to diferente de la técnica de un agroecosistema regional a otro. En el estu- dio de las regiones es donde el estudiante tendrá oportunidad de madurarconocimien- tos técnicos en frente a condiciones socia- les, económicas, politicas y culturales di- versas. En su capacidad de entender la técnica en el contexto regional es en donde se diferenciará de un simple técnico, de un plaguero o de un capataz instruído. En la experiencia fuera de la granja experimen- tal es donde puede conocer las motivacio- nes y problemas de los productores, y en donde puede penetrar en el significado de que los agricultores son seres de carne y hueso. 8. EL PROGRAMA EXTRACURRICULAR FORMA PARTE DEL PLAN Por otra parte, la Facultad debe promover un programa extracurricular que refuerce los procesos de "contextualización" y que tenga, como objetivos, la creación de una dinámica de agitación de las ideas, de una actitud de búsqueda racional del conoci- miento y de solución a los problemas, asi como la dignificación del profesional, que incluya actividades tales como: - Reuniones de diverso orden que apun- ten a mantener actualizados a profeso- res y estudiantes sobre asuntos cientificos, politicos, económicos y cul- turales atinentes al sector agropecuario, a la vida regional y a la vida nacional; - Estímulo a la formación y apoyo a gru- pos de trabajo autónomo, de estudian- tes y profesores, asi como a la difusión de sus resultados; - Estímulo a la difusión de los resultados de trabajos de curso, de las tesis de grado y de las actividades de semestres prác- ticos; - Estímulo a la participación de profesores y estudiantes en congresos, foros, semi- narios de caracter académico y de acer- camiento a problemas nacionales y re- gionales organizados en otras faculta- des de la Universidad y por entidades diferentes a ella. Este programa, si bien debe ser promovido P?r la Facultad, debe ser programado y ejecutado por profesores y estudiantes dentro de criterios de desarrollo de la capa- cidad de gestión autónoma. donde la Fa- cultad apoya. pero el esfuerzo mayor debe ser realizado por los estamentos básicos. La reducción del número de horas presen- ciales en los cursos es un elemento impor- tante para la viabilización del plan extracurricular. LITERATURA CITADA 1. Battro, A. El pensamiento de Jean Piaget. Psicolo- gía y Epistemología. EMECE Editores. Buenos Aires. 1979. 2. Cuellar, O.Evaluación de los cursos ICAs en la carrera de Agronomía. Universidad Nacional, Facultad de Agronomía, Bogotá. 1987. 66 3. Koffka, K. Principios de psicología de la forma. PAIOOS. Buenos Aires. 1953. 4. Perez, W . El plan de estudios de Agronomía- Bogotá (Concepción y resultados) En: Memorias del VIII Seminario Académico. APUN. Bogotá. 1983. 5. Taylor, E.K. The nature of research about the executive. En: Adminislration in Extension. Clark, R y R. Abraham. National Agricultural Extension Center for Advanced Study. University of Wisconsin, Madison. 198 p. 6. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Agronomía. Plan de estudios carrera de Agrono- mía, Bogotá. 1977. 7. Universidad Nacional de Colombia. Vicerrectoría Académica. La Reforma académica. En: Pro- puesta Académica. Año 1 No. 1. 1988.