Clinical Management Issues 2009; 3(4) ©SEEd Tutti i diritti riservati Clinical Management Issues 135 Marco Masoni 1, Maria Renza Guelfi 1, Antonio Conti 1, Gian Franco Gensini 1 Gli Atenei e le Facoltà di Medicina e Chirurgia di fronte alla sfida dell’e-learning IntroduzIone Nel mese di marzo del 2000 il Consiglio Europeo si è riunito a Lisbona in una ses- sione straordinaria in cui è stato definito l’obiettivo strategico dell’Unione per il nuovo decennio: «diventare l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione so- ciale» [1]. A partire da questa matrice sono state avviate numerose iniziative da parte della Commissione Europea mirate a in- tegrare le ICT (Information and Communi- cation Technology) in ambito formativo nei Paesi dell’Unione, tra cui possiamo anno- verare il progetto E-Learning and Univer- sity Education (ELUE), avente l’obiettivo di fotografare la diffusione dell’e-learning in ambito universitario in Finlandia, Francia e Italia attraverso la somministrazione di un questionario online a cui hanno partecipa- to 59 Atenei italiani su 77 totali [2]. Oltre ai dati derivanti dal progetto ELUE, per la presente analisi utilizzeremo una recente indagine CRUI (Conferenza dei Rettori delle Università Italiane) sulle modalità di diffusione e utilizzo dell’e-learning nelle Università italiane, che ha mostrato come gli studenti che fruiscono di insegnamenti basati sulle moderne tecnologie telematiche mostrino performance superiori rispetto a co- loro che sono sottoposti alla sola didattica frontale [3]. Lo scopo di questo contributo costituisce occasione per qualche riflessione relativa- mente alle problematiche derivanti dall’in- troduzione delle ICT in ambito accademico e in particolare all’interno delle Facoltà di Medicina e Chirurgia. Intendiamo discutere il fenomeno individuando criticità e positivi- tà, lasciando spazio a consigli per coloro che intendono intraprendere questo percorso. e-leArnInG e AteneI La risposta più comune delle Università di fronte all’incedere dell’e-learning è in genere l’adozione di metodologie didattiche di tipo blended, che cioè integrano in varia misura e modalità interventi in presenza e a distanza, in modo tale da stabilire una sorta di con- tinuità tra le due modalità didattiche, con l’obiettivo prioritario di migliorare la flessi- bilità di fruizione e la qualità delle attività formative [2]. Gran parte delle esperienze avviate riguardano al momento per lo più percorsi di formazione post lauream quali Corsi di Perfezionamento e Master, in cui l’e-learning trova maggiore facilità di inse- rimento in regolamenti vigenti che consen- tono maggiore autonomia [4]. Un concetto che sta lentamente ma progressivamente affermandosi è che l’e- learning non è semplicemente un diverso mezzo di distribuzione di contenuti attra- verso le tecnologie telematiche, ma presen- ta anche nuove dimensioni pedagogiche e organizzativo-amministrative. L’e-learning consiste quindi di un mix in cui le compo- nenti sopraelencate si devono compenetrare e raccordare e in cui l’assenza di una di que- ste provoca il fallimento dell’intero processo didattico [5]. editoriale 1 Facoltà di Medicina e Chirurgia, Università di Firenze Corresponding author Dottor Marco Masoni Viale Morgagni 85, 50134 Firenze m.masoni@med.unifi.it Clinical Management Issues 2009; 3(4) ©SEEd Tutti i diritti riservati 136 Editoriale Dati quantitativi provenienti dall’indagine ELUE, relativi alle singole dimensioni dell’e- learning, evidenziano come le competenze tecnologiche, anche se con varia disponibili- tà, sono in genere ubiquitariamente presenti all’interno degli Atenei italiani, quelle peda- gogiche sono meno diffuse e di non facile reperibilità, mentre le più carenti sono quelle organizzative e gestionali [2]. L’assenza di normative nazionali di rife- rimento, che, di fatto, sottovalutano o non attribuiscono ai docenti e ai tutor il dovuto riconoscimento legato alle specificità del loro ruolo, sono ulteriori fattori responsabili della rallentata introduzione dell’e-learning nelle attività didattiche istituzionali. Il processo di diffusione delle nuove metodologie didatti- che che ricorrono all’uso di ICT sta evol- vendo in massima parte attraverso processi di tipo bottom-up che danno vita all’interno dell’Università a una pluralità di esperienze spesso scaturite dalla spinta innovatrice di singoli docenti [2]. Ciò genera una diso- mogeneità nella penetrazione e nell’utilizzo delle nuove tecnologie telematiche all’inter- no di un’organizzazione, situazione che può essere attenuata pianificando e progettando in modo esplicito e sistematico l’integra- zione con l’esistente adottando per esem- pio una politica di Ateneo per l’e-learning. Questa condotta sta diventando sempre più frequente tra la maggior parte delle Uni- versità italiane, come mostrano i risultati derivanti dal progetto ELUE. In questi casi è fondamentale la presenza di una strategia di fondo che miri a ottenere un consenso ampio tra tutte le componenti di governo di Ateneo, accompagnata a una mission e a una strategia operativa che possa garantire un appropriato sviluppo istituzionale capace di trasformazione. Oltre a interventi sistemici che coinvolga- no l’organizzazione nel suo complesso, sono necessarie attività mirate al coinvolgimento diretto del personale docente. e-leArnInG e doCentI Il docente gioca un ruolo cruciale nell’in- trodurre metodologie e-learning all’interno dell’offerta formativa di una organizzazio- ne universitaria e nel garantirne il successo. L’insegnante deve infatti riprogettare la pro- pria offerta didattica, il percorso formativo e gli strumenti docimologici in funzione di nuovi approcci didattici [6]. L’e-learning arricchisce inoltre l’insegnamento di nuovi ruoli, che solo in parte possono essere assunti dal docente, ma che da quest’ultimo devo- no comunque essere conosciuti, organizzati e coordinati: il tutor, il mentor, l’esperto di comunicazione, il produttore multimedia- le, ecc. Esiste inoltre una scarsa comprensione da parte degli organi di governo e di am- ministrazione degli Atenei dell’importanza del ruolo di queste nuove figure professio- nali senza le quali l’e-learning difficilmente andrà a regime. Per esempio il tutor online, ritenuto una figura centrale per il buon esito di un progetto e-learning, è raramente inse- rito negli organici del personale strutturato di Ateneo e a lui si ricorre mediante forme contrattuali alternative e temporanee [3]. Numerosi articoli pubblicati in letteratu- ra hanno affrontato il tema della formazio- ne degli educatori in istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e numerosi progetti sono stati attivati negli ultimi anni al fine di indirizzare il problema con risultati spesso non soddisfacenti. L’attivazione di un progetto di formazione dei formatori, avente lo scopo di educare i docenti all’utilizzo delle tecnologie e-lear- ning e di fornire loro non solo conoscen- ze e abilità di tipo tecnologico, ma anche e soprattutto concetti riferibili all’uso di nuovi approcci pedagogici, potrebbe essere particolarmente utile per facilitare la pia- nificazione, la produzione e l’erogazione di corsi forniti in modalità e-learning all’in- terno di una organizzazione universitaria. Numerosi esperti concordano che, in que- sti casi, una soluzione efficace è quella di usare la telematica in modo autoreferen- ziale, cioè giovarsi della rete per formare i docenti all’uso di internet a fini formativi, acquisendo quest’ultima una doppia veste di strumento e contenuto dell’intervento didat- tico. In questi casi, la letteratura specialistica sull’argomento consiglia spesso di: connotare la formazione erogata ai docenti y di una valenza fortemente operativa; proporre modelli didattici trasferibili e y contestualizzare i concetti appresi; misurare e valutare il y Return on Investment (ROI) a livello istituzionale. e-leArnInG e FAColtà dI MedICInA L’introduzione dell’e-learning all’interno delle varie Facoltà di un Ateneo non può esimersi da considerazioni relative al domi- nio di applicazione. Clinical Management Issues 2009; 3(4) ©SEEd Tutti i diritti riservati 137 M. Masoni, M. R. Guelfi, A. Conti, G. F. Gensini La Medicina è una scienza che da sem- pre utilizza pesantemente le immagini, non solo a fini diagnostici e terapeutici, ma anche per scopi didattici: immagini di anatomia umana, normale e patologica, macroscopica e microscopica e schematizzazioni di pro- cessi biologici sono usati assai frequente- mente nelle lezioni in presenza per favorire l’apprendimento di concetti complessi. Lo sviluppo delle ICT ha consentito la produ- zione di contenuti biomedicali multimediali e interattivi, quali video di condizioni pa- tologiche, casi clinici e simulazioni di pro- cedure chirurgiche, che hanno consentito la sperimentazione di nuove metodologie formative; in più la natura digitale delle opere multicodicali ha offerto la possibilità di condividere il materiale prodotto tra le varie istituzioni scolastiche. Prima dell’avvento delle nuove tecnologie, nonostante la notevole sovrapponibilità tra i curricula, il naturale isolamento induceva spesso il docente a “reinventare la ruota” ogniqualvolta produceva materiale didat- tico, con ovvio spreco di tempo e di risorse finanziarie. Questa potenzialità di riutilizzo delle risorse offerta dalle ICT costituisce una novità assoluta, poiché il materiale didattico sviluppato dai docenti per le lezioni in pre- senza raramente veniva condiviso [7]. Pur riconoscendo evidenti potenzialità alle tecnologie telematiche, la condivisione delle risorse didattiche digitali incontra spesso re- sistenze tra i docenti, dovute essenzialmente a due ragioni: una di tipo tecnico, e cioè che le opere digitali per loro natura sono facil- mente riproducibili e quindi teoricamente riutilizzabili da chiunque senza l’esplicito permesso del proprietario; la seconda cau- sa è di tipo non tecnologico e deriva dalla scarsa conoscenza da parte dei docenti delle attuali leggi sul copyright e di come queste ultime possano proteggere le opere digitali da utilizzi impropri. Queste due motivazioni sono spesso responsabili di un allungamen- to dei tempi necessari alla produzione e re- alizzazione di corsi e-learning e quindi di un rallentamento nell’adozione delle nuove tecnologie telematiche in ambito formati- vo da parte degli Atenei e delle Facoltà di Medicina e Chirurgia in generale. Queste problematiche vengono inoltre raramente affrontate a livello di Ateneo, come dimostra la recente indagine CRUI [3], che evidenzia come solo il 16% delle Università italiane abbia adottato specifiche misure in materia di copyright. Una deduzione che possiamo utilmente trarre da quest’ultima riflessione è che ogni Facoltà di Medicina che intende attivare in un’ottica sistemica corsi erogati in modalità e-learning può trarre notevole giovamento dalla consulenza di un esperto in diritto e nuove tecnologie che possa rapidamente ri- solvere le incertezze che possono incontrare i docenti relativamente alle problematiche di diritto d’autore. ConClusIonI Nonostante esistano ampi margini di mi- glioramento per quanto riguarda l’ingresso delle tecnologie ICT nell’offerta formativa della maggior parte degli Atenei, emerge una notevole soddisfazione tra le Facoltà che sono passate a una fase operativa. I docen- ti riferiscono infatti un miglioramento dei processi formativi e performance superiori da parte degli studenti fruitori della didattica online rispetto a quelli che utilizzano solo quella in presenza. Questi risultati dovreb- bero rappresentare uno stimolo per le istitu- zioni scolastiche di ogni ordine e grado che indugiano a intraprendere percorsi forma- tivi in cui sia presente una maggiore inte- grazione tra didattica tradizionale e nuove tecnologie. BIBlIoGrAFIA Parlamento Europeo. Consiglio Europeo Lisbona. Marzo 2000. Disponibile su: http://www.1. europarl.europa.eu/summits/lis1_it.htm ELUE. University towards e-learning: a focus on Finland, France and Italy. European 2. Commission, 2006. Disponibile su: http://www.fondazionecrui.it/elue/31_may_2006.htm Fondazione CRUI. Indagine sull’e-learning nelle università italiane – Anno 2007. Disponibile 3. su: http://www.fondazionecrui.it/e-learning/link/?ID=4362 Calvani A. E-learning: tipologie e criticità nel contesto universitario. 4. Form@re. 2002: 9/10 marzo/aprile Clinical Management Issues 2009; 3(4) ©SEEd Tutti i diritti riservati 138 Editoriale Calvani A. E-learning nelle Università: quale strada percorrere?5. Je-LKS 2005; 1: 341-50 Ferri P. Teorie e tecniche dei nuovi media. Milano: Guerini e Associati, 20026. Aharpour A, Meucci A, Guelfi MR, Masoni M, Conti A, Gensini GF. Database Oggetti 7. Didattici per la Medicina utilizzabili per produrre corsi e-learning. Macerata: IV Congresso SIE-L, 2007. Abstract Book; pp. 128-9