Cultura e Scienza del Colore - Color Culture and Science 902/14 | Cultura e Scienza del Colore - Color Culture and Science Franca Zuccoli franca.zuccoli@unimib.it Dip. Scienze Umane per la Formazione, Università degli Studi di Milano Bicocca A scuola di colore. Pensieri e parole di insegnanti e di bambini 1. INTRODUZIONE Il colore è un ingrediente fondamentale nella vita dei bambini, costituisce uno degli elementi imprescindibili nei loro disegni oltre che nei dipinti, la sua preferenza influenza, fin dalla più tenera età, la permanenza dello sguardo [1], indirizzando in seguito la scelta di oggetti, giocattoli, vestiti, come attestano numerose ricerche sulle preferenze cromatiche espresse dai bambini, in base all’età, al genere, o all’appartenenza a gruppi specifici, che non giungono però a un’univocità di risultati [2]. Nella scuola questo elemento così significativo trova sovente una sua messa a tema nelle attività proposte dai docenti e nell’individuazione degli arredi da utilizzare, anche se ciò non avviene in modo sempre totalmente consapevole. Esiste una letteratura su questi argomenti, insieme ad alcune documentazione di esperienze sull’insegnamento di tecniche d’uso del colore; poco esplorato è invece un utilizzo del colore ad ampio spettro, inteso come contenuto culturale, che superi le barriere disciplinari, analizzando: il tema dei significati attribuiti, l’uso personale documentato, le riflessioni sulle proposte fatte. Questo studio vuole iniziare a delineare una prima panoramica sul rapporto tra scuola e colore, su come cioè questo tema venga affrontato e proposto nelle sezioni e nelle classi, grazie ad un’indagine su due fronti. Nelle prima parte del lavoro viene analizzato quello che la legislazione scolastica nel tempo ha previsto su questo argomento, per le scuole dell’infanzia e primarie, insieme a quello che una parte della letteratura ci prospetta nei confronti delle idee e delle azioni dei bambini riguardo al colore. A partire da questo primo approfondimento, nella seconda parte ci si addentra nella scuola attuale, grazie a un’indagine esplorativa, anche se parziale per numero di analisi, rivolta ai futuri insegnanti e ai bambini, per sondare quello che pensano su questa tematica, scrutando quali idee abbiano del colore, quali preferenze manifestino e per i docenti quali possibilità operative ritengano possano esserci all’interno della scuola. Questo per consentire, nell’immediato futuro, un ulteriore passaggio, nello sviluppo di un’indagine sul campo a più largo raggio, avendo già tematizzato alcune ipotesi. 2. IPOTESI PERCETTIVE SUL COLORE E PROGRAMMI SCOLASTICI: CENNI STORICI Da molto tempo studiosi afferenti a diverse discipline si sono interrogati sul rapporto che i bambini hanno con i colori, in primo luogo analizzando la tipologia della loro percezione. Le ipotesi formulate sono state diversificate, ma è interessante, per questa trattazione, riportare quella di Corrado Ricci [3], eminente storico e critico d’arte che tra i primi in Italia si è occupato della relazione esistente tra bambini e arte e in alcune pagine del suo trattato ha investigato anche il loro rapporto con il colore, fotografando l’evoluzione del pensiero a lui contemporaneo. Alcuni autori (William Gladstone, ad esempio) pensavano in quel periodo che gli antichi vedessero un numero inferiore di colori rispetto a noi, e che questa particolarità fosse estendibile anche ai selvaggi e ai bambini. Hugo Magnus, William Thierry Preyer, tra gli altri, giungevano ad affermare come i colori visti dai fanciulli fossero all’inizio esclusivamente il giallo e il rosso, solo in un secondo momento il verde e l’azzurro, peraltro confuso con il grigio. Queste posizioni non convincevano il Ricci, che così sentenziava: “Certamente bisogna educare il senso cromatico dei bimbi come si educa la loro mano al buon disegno. Non perché sia esatto ch’essi non vedano i colori, ma perché trovino una ragionevole rispondenza armonica col vero. Perocché, come prima veggono benissimo le cose e non sanno ritrarre coi segni, così veggono benissimo i colori e non sanno e non si preoccupano di trovarli nella tavolozza.”[4] Al termine della pagina giungeva a chiedere a maestri e genitori di indirizzare i bambini verso l’osservazione della realtà e la correttezza riproduttiva, potenziando l’attenzione mirata in particolare sulla tonalità delle tinte perché “[...] molti bambini hanno la percezione dei colori, ma spesso spostata e stonata.”[5] Ecco espressa una posizione che, a partire dal 1887, ha influenzato pratiche didattiche riferite all’educazione artistica, l’idea cioè che seppure la percezione potesse essere corretta e non deficitaria anche nei bambini, come alcuni 10 Cultura e Scienza del Colore - Color Culture and Science | 02/14 studiosi ipotizzavano, essa andasse esercitata, addestrata attraverso un’osservazione finalizzata della realtà per potenziare la capacità riproduttiva, l’unica prevista, e un uso dunque esclusivamente mimetico dell’immagine prodotta dai bambini e quindi anche dei colori a questa abbinata. Di questo troviamo traccia nei programmi scolastici per la scuola dell’infanzia e per la scuola primaria [6] in Italia dal 1914 (Programmi Credaro) ai giorni nostri, di cui qui è possibile riferire solo un rapido excursus, necessario per permetterci di capire quale sia la base storica sulla quale le attuali proposte trovano il fondamento. Nel 1914 nei Programmi per gli Asili infantili e i Giardini d’infanzia (R. D. 4 gennaio 1914, n. 27) si parla di “esercizi degli organi sensori”, da realizzare in forma di giochi brevissimi e graduati con oggetti naturali e artificiali presenti in classe, tra le varie sensazioni educabili in penultima posizione dopo sensazioni termiche, tattili, muscolari, del gusto, dell’olfatto, prima dell’udito vi sono “Le sensazioni della vista (colore, forma, dimensioni, distanze, ecc)”. Sempre riferite alle occupazioni dette sedentarie vi è “Il disegno libero” in cui si propone il disegno fröbeliano nel reticolo, senza reticolo e “l’uso delle matite colorate per colorire stampine e disegni.”. Nel successivo paragrafo “L’immaginazione e il gusto del bambino si vedono sottolineati come mezzi indiretti ma potenti di educazione estetica, oltre la bellezza dell’ambiente, la scelta e la combinazione dei colori”. Nelle indicazioni per la compilazione della Carta biografica di ciascun bambino, erano previsti anche esercizi per “saggiare il senso cromatico” e quindi “l’esatta percezione dei colori” con l’utilizzo di specifiche tavole, tra cui quella cromometrica. Nei programmi del 1923 (O. M. 11 novembre) si nominano i colori nell’insegnamento del disegno a partire dalla I e II elementare prevedendo “Esercizi per la distinzione dei tre colori principali: giallo, rosso, turchino” e qui il maestro doveva prendere nota dei bambini “incerti nella distinzione e gradazione” facendoli esercitare. Successivamente si poteva passare al “verde, arancio e violetto, insistendo nella concezione dello scambio fra arancio e rosso e fra verde e bleu” arrivando alla “formazione della scala colorata.”. Nei successivi programmi della scuola materna ed elementare (Carta della scuola, 1940; Programmi per la scuola materna 1943; Programmi, istruzioni e modelli per le scuole elementari e materne, D. M. 9 febbraio 1945) si accenna rapidamente solo al disegno non prevedendo alcuna specifica attività relativa al colore. Nei programmi didattici per la scuola elementare del 1955 (DPR 14 giugno 1955, n.503) per il primo ciclo non si nomina direttamente il colore, ma si incentiva a creare occasioni per “spontanee manifestazioni grafico e pittoriche” specificando anche i materiali e gli strumenti “matite nere e colorate, pastelli, gessetti colorati, acquarelli, carte colorate”, nel secondo ciclo il disegno si fa “spontaneo, dal vero e ornamentale”, senza indicare in alcun modo la tematica del colore. Nella legge n. 444/1968 Istituzione della scuola materna statale, con i successivi Orientamenti (Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali, DPR 10/9/1969, n.647) si parla di “Libera espressione grafico-pittorica e plastica” anche qui non vengono date indicazioni prescrittive, tranne il divieto dell’utilizzo di albi stilizzati per colorare, sono invece elencati e proposti moltissimi materiali e strumenti sottolineando che i bambini “devono potersi sporcare senza preoccupazioni; la pittura con le dita e il maneggiare la creta rispondono all’esigenza sensoriale di pasticciare con i colori […]”. Si sottolinea, infine, in poche righe l’importanza di un’educazione al gusto, che si può ottenere curando l’ambiente scolastico dal punto di vista estetico, qui appaiono “elementi decorativi e ritmi di colori e di forme.” Nei Nuovi programmi didattici per la scuola elementare del 1985 (DPR 12 febbraio 1985) ampio spazio viene riservato all’educazione all’immagine, presentata per la prima volta come disciplina autonoma con una propria dignità, si accenna al colore tra i codici specifici previsti nelle prime righe. Le proposte si articolano tra fruizione e produzione e a titolo indicativo, vengono previste numerose attività, pochissimo però viene tenuto in considerazione il colore, a cui si accenna solo per il disegno e per la fotografia. Nei Programmi della scuola materna del 1991 (DM del 3/06/1991) si parla esplicitamente di colore nella sezione “Campi di esperienza educativa c) Lo spazio, l’ordine, la misura” si parla di classificare gli oggetti anche “per forma e colore”. Nelle attività grafiche, pittoriche e plastiche non ne viene fatto esplicito riferimento. Nelle Indicazioni nazionali per i Piani di Studio Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuola dell’Infanzia del 2004, nella sezione “Obiettivi specifici di apprendimento” alla voce “Fruizione e produzione di messaggi”, si trova “6 Disegnare, dipingere, modellare, dare forme e colore all’esperienza, individualmente e in gruppo, con una varietà creativa di strumenti e di materiali, ‘lasciando traccia’ di sé.”, mentre nella Scuola Primaria negli obiettivi specifici per Arte e Immagine si parla fin dalla prima classe di “colori primari e secondari”, declinati in “usare creativamente il colore” e in “utilizzare il colore per differenziare e riconoscere gli oggetti”, per la seconda e la terza classe si prevede attenzione per “scala cromatica, coppie di colori complementari”, per la quarta e la quinta si individuano “colori simbolici”. Nelle Indicazioni per il Curricolo (Roma, 9/2007), se nella scuola dell’infanzia non viene accennata in alcun modo all’importanza del colore, e ci si riferisce ad un discorso più generale in cui vengono menzionate diverse pratiche di “pittura, manipolazione, costruzione plastica e meccanica”, nella scuola del primo ciclo, per l’area linguistico-artistico- 1102/14 | Cultura e Scienza del Colore - Color Culture and Science espressiva, viene sottolineata la necessità di “un approccio operativo di tipo laboratoriale”, dove grande spazio viene dato alla “capacità di osservare e descrivere, di leggere e comprendere le opere d’arte”, e in cui l’alunno deve apprendere “gli elementi di basa del linguaggio delle immagini (linea, colore, superficie, forma volume, composizione, ecc.)”. Come abbiamo visto da questa rapida panoramica la tematica del colore non è mai stata pienamente tenuta in considerazione nei programmi che si sono susseguiti nel tempo, sia per quanto riguarda le proposte, sia per la cura degli ambienti in cui lo sviluppo dell’azione scolastica viene realizzata. Laddove era presente l’indicazione si trovava declinata in due possibilità: legata alla descrizione dei colori, nominandoli, suddividendoli in gruppi d’appartenenza (primari, secondari, scale,..); oppure intesa come utilizzazione, incentivando l’uso di strumenti variegati. 3. ALCUNE ESPERIENZE SIGNIFICATIVE SUL COLORE: UN QUADRO TEORICO In contemporanea alle proposte della legislazione scolastica, già da tempo la letteratura scientifica si era interrogata sul fascino che il colore provocava e provoca ancora oggi nei bambini, prospettando molteplici approfondimenti. Un primo elemento, con cui si può verificare immediatamente questa importanza, è il ruolo dei colori nei disegni e nei dipinti da loro spontaneamente realizzati, la cui scelta che non necessariamente corrisponde in modo automatico alle preferenze espresse [7]. Fin dal 1960 Victor Lowenfeld e W. Lambert Brittain [8] avevano posto attenzione, oltre che all’uso del colore da parte dei bambini, allo sviluppo nel tempo della sua modalità d’utilizzo, individuando delle tappe definite: tra i 18 mesi e i 3 anni i colori non rivestivano una grande importanza, erano il gesto e il segno ad interessare il bambino in modo prioritario, la scelta era, infatti, quella di privilegiare un netto contrasto tra foglio e matita, in modo da cogliere senza incertezze la propria traccia. Successivamente, tra i 4 e i 7 anni, la selezione del colore era legata alle preferenze personali; mentre tra i 7 e i 9 anni si verificava la scoperta di una relazione tra colori e oggetti e questo era tenuto presente nell’elaborazione grafico-pittorica successiva. Negli studi più recenti [9] è confermata l’importanza del segno come elemento prioritario dell’interesse del bambino, ritenendo sufficiente nei primi elaborati realizzati avere un solo colore, la cui scelta, però; secondo Claire Golomb [10] non è casuale ma è attinente alle proprie preferenze. In un secondo momento, quando il bambino riesce a padroneggiare meglio le forme basilari, l’uso dei colori si lega al puro piacere che esso procura, senza necessariamente fondarsi su una funzione realistica, solo con il passare del tempo vengono applicate delle prime restrizioni veristiche. In questo periodo, per Golomb tra i cinque e i sette anni, emerge anche un utilizzo decorativo, alternativo o concomitante alla raffigurazione naturalistica. Il colore e la sua presenza diventano criterio fondamentale anche per formulare giudizi nei confronti dei disegni o i dipinti altrui [11]. Proprio cogliendo queste potenzialità la scuola, nel tempo, ha messo a tema questo aspetto, ben oltre le richieste del legislatore, anche se non sempre con la dovuta consapevolezza, qui si riportano tre esperienze significative legate a due pedagogisti, Francesco De Bartolomeis e Loris Malaguzzi, e a un artista/ designer, Bruno Munari, che hanno progettato e monitorato alcune azioni pregnanti sulla tematica del colore. Si tratta di percorsi speciali, che però consentono di approfondire la varietà delle possibilità che il colore può fornire. Già nel 1990, ad esempio, Francesco De Bartolomeis [12] aveva posto l’attenzione sul colore come elemento fondamentale per i bambini, sostenendo che la scuola non poteva non prenderne atto, ed anzi sottolineando come dovesse renderlo oggetto di un lavoro particolare, vero e proprio protagonista di azioni educative. Nella sua ricerca il pedagogista giunge nel 2003 [13] a puntualizzare come, grazie alla sua osservazione approfondita all’interno delle scuole, avesse notato che molto spesso ci si limitasse solamente a far usare ai bambini i colori così come venivano proposti nelle confezioni vendute, senza avviare alcun tipo di esplorazione. Da qui partiva il suggerimento, sperimentato, di condurre un’azione didattica articolata, secondo alcuni punti fondanti: creazione di nuovi colori (miscelando primari, secondari, complementari, lavorando sui toni, ...), attenzione ai rapporti tra i colori (colori non colti in modo isolato, ma posti sempre in relazione ad altri), sperimentazione delle diverse tipologia (tempera, olio, smalto, acquarello, pastello,...), interesse nei confronti del tipo di stesura (tocchi, campiture, pennellate spesse o leggere, ...). Ancor prima Bruno Munari, a Brera nel 1977, aveva proposto ai bambini e alle scolaresche, che affollavano la Pinacoteca, tra i vari laboratori, uno basato esclusivamente sul rosso, evidenziando così le potenzialità che un solo colore poteva avere, alternando, una prima azione esplorativa e produttiva a una successiva fruizione con occhi nuovi, stimolati da questa esperienza monocroma, all’interno delle sale del museo, delineando così già quelle modalità operative proprie del suo metodo. [14] Al contempo nelle scuole dell’infanzia di Reggio Emilia, legate alla figura di Loris Malaguzzi, l’approccio al colore avveniva sempre con una sperimentazione molto attenta e articolata, in 12 Cultura e Scienza del Colore - Color Culture and Science | 02/14 cui si interrelavano i lavori in sezioni e quelli nell’atelier, e dove la parte produttiva non dimenticava mai una fase sperimentale, come la ministoria “Meraviglia fucsia” ci racconta, in cui bambini dai 18 ai 22 mesi osservano e giocano con un colore che si forma nell’acqua. [15] Fin dall’inizio il colore era stato elemento imprescindibile anche nella progettazione delle stesse scuole, per costruire le quali: pedagogisti, genitori, insegnanti e architetti elaboravano un progetto condiviso, sia che si trattasse di una scuola da edificare ex-novo, sia che dovesse collocarsi in un edificio preesistente. Da quelle prime esperienze le sperimentazioni reggiane si sono costantemente accresciute e articolate, arrivando a contaminare più settori disciplinari, come ci dimostrano i lavori dell’Atelier Raggio di Luce, Reggio Children 2006-2011.[16] Qui il colore e la luce sono divenute occasioni per proporre un approccio innovativo non solo all’arte, ma soprattutto alla scienza, oltre che un nuovo modo per guardare la realtà delle cose. Bambini e adulti sono, infatti, stimolati a interrogarsi, a formulare delle ipotesi e teorie provvisorie, che necessitano di una messa a punto costante, attraversando un processo di verifica sperimentale, che utilizza esperienze tattili, percettive, corporee. A conclusione di questa breve panoramica è interessante segnalare una pubblicazione del 2004 “Segni e disegni, nero, bianco e colore... Città a confronto sull’espressività infantile”[17] realizzata da più soggetti: scuole dell’infanzia, nidi, musei, che hanno posto la ricerca sul segno e sul colore come elemento di confronto. 4. UN’INDAGINE TRA FUTURI MAESTRI E BAMBINI Dopo aver preso in considerazione alcune esperienze diverse tra di loro, ma accomunate da un’evidente qualità educativa, che si caratterizza per la presenza di alcune costanti, quali: sperimentazione diretta di ogni bambino di più strumenti e materiali, azione condivisa con il gruppo, dei pari e degli adulti, riflessione a partire dalla pratica, sviluppo di ipotesi e verifica fattuale, rielaborazione successiva delle conoscenze, fruizione consapevole di opere d’arte, rivolgiamo ora il nostro sguardo al presente. Indubbiamente molte sono le attività didattiche proposte ai bambini, innumerevoli i suggerimenti espressi dalle guide e dalle riviste scolastiche, come pure importanti i riverberi del colore nell’allestimento degli spazi, ambienti e arredi a scuola, ma quante di queste scelte sono effettuate in modo totalmente consapevole, che idee hanno gli insegnanti su questa tematica? In che modo il colore viene messo a tema nelle azioni didattiche? Per iniziare a rispondere a questi interrogativi si è resa necessaria una prima indagine esplorativa, svolta su un campione di 124 studenti iscritti al terzo anno del corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Milano Bicocca, frequentanti il corso di Educazione all’Immagine. A loro sono stati somministrati due questionari, il primo a domande aperte, utilizzato come indagine pilota, grazie alle cui risposte è stato elaborato un secondo questionario semistrutturato [18]. La decisione di individuare gli studenti del terzo anno, come campione significativo, è stata fatta per tre motivi: innanzitutto ognuno di loro ha scelto e sta completando un percorso universitario che lo porterà ad essere, all’incirca tra un anno un futuro insegnante abilitato, nella scuola dell’infanzia o nella scuola primaria; in secondo luogo tutti hanno ormai sviluppato una buona conoscenza di almeno tre scuole, poiché da due anni stanno compiendo un percorso di tirocinio, della durata di 290 ore complessive e; in terzo luogo si sono già sperimentati in momenti di attività d’insegnamento in prima persona, dopo averli alternati a momenti di osservazione e di riflessione, coordinati grazie ai tutor ospitanti e ai supervisori. La conoscenza diffusa delle scuole di Milano e della Lombardia, l’osservazione specifica dall’interno della realtà scolastica, l’attenzione nei riguardi di una didattica attiva e laboratoriale, studiata nei corsi e sperimentata nei laboratori, e laddove possibile, utilizzata direttamente nella realizzazione di attività didattiche singole e oltre che di percorsi più articolati, insieme alla freschezza dei propri ricordi nei confronti della storia scolastica sono state caratteristiche importanti tenute in considerazione nell’elaborazione del questionario e nella scelta di questo campione. I fuochi attorno ai quali si è articolato il secondo questionario sono stati tre: il primo punto d’attenzione autobiografico legato alla loro infanzia e alle esperienze significative compiute sul colore, per cogliere se queste azioni si fossero sviluppate nella scuola o in altro ambiente e di che tipologia fossero state, il secondo fuoco era riferito al presente e alle attività attuali ritrovate nelle scuole legate a questa tematica, il terzo punto di indagine era sulle loro conoscenze in questo ambito, sulle preferenze attuali e del passato oltre che sulle proposte fatte o da voler realizzare in futuro nella scuola. I questionari compilati sono stati 124, il 97,58% degli intervistati erano donne, l’età media è risultata 22 anni. Sul primo punto indagato, “Hai un ricordo delle tua infanzia legato al colore?” la stragrande maggioranza, il 73%, ha risposto di sì e lo ha raccontato, per il 37% si trattava di oggetti, vestiti, giochi, paesaggi del passato, ricordi familiari o comunque non legati all’ambito scolastico, mentre per il 36% era invece una “cosa” incontrata a scuola o un’azione collegata ad un’attività didattica, svolta in aula, in sezione 1302/14 | Cultura e Scienza del Colore - Color Culture and Science o nei laboratori. La proposta più menzionata è stata quella dell’impronta delle mani e dei piedi realizzata o al nido o nella scuola dell’infanzia, le altre attività si riferivano invece alla coloritura o alla pittura, pochissime quelle che hanno citato sperimentazioni più articolate. Concentrandosi invece sul presente, alla domanda riferita alle attività osservate a scuola riferite al colore: “In base a quanto hai osservato nelle scuole in cui hai fatto tirocinio o dove lavori il colore viene tenuto in considerazione?” Il 66%, la maggioranza ha risposto di sì, il 33% di no. La presa in carico di questo argomento, per quello che riguarda singole attività o percorsi è evidente, molto meno, invece, per quello che riguarda la cura di ambienti e degli spazi, dato dedotto dalla domanda successiva qui non sviluppata con un grafico specifico. Alla richiesta se avessero visto direttamente realizzata una o più proposte sul colore, il 59% ha risposto di sì, il 41% di no. La proposta si colloca in prevalenza nella scuola dell’infanzia, con un 38%, solo con il 21% nella scuola primaria L’attività vista è riferita in maggioranza alla pittura e alla coloritura, ben distaccati si collocano la manipolazione, il gioco, il collage, l’elaborazione di cartelloni, e altro. L’ambito disciplinare a cui afferisce la proposta per la maggioranza risulta l’educazione artistica, tra le altre discipline la più coinvolta è l’italiano . Entrando nello specifico, in merito alla conoscenza di che cosa fosse il colore, (la domanda era: “In base alle tue conoscenze attuali, secondo te che cosa è il colore?”) solo il 24% ha formulato definizioni scientifiche corrette, mentre il 12% ne ha dato una definizione scientifica imprecisa, il 10% una sbagliata, il 15% non ha risposto, la maggioranza, il 39%, ha espresso una definizione esclusivamente emotiva, senza alcun riferimento scientifico, cogliendo con questo un aspetto sottolineato da Lia Luzzato e Renata Pompas “Quando si parla di colore, fatalmente si evocano, insieme alla sua immagine, sensazioni, emozioni, ricordi.” [19]. Nel campo delle preferenze personali nei confronti del colore, riferite all’infanzia, il rosa è risultato il colore più scelto 25,8%, nel presente vincono il blu 17,7% e l’azzurro 16,1%, mentre il rosa retrocede a una posizione nelle retroguardie, solo al 4%. Quando si entra nella descrizione delle attività che loro stessi hanno proposto alle classi e alle sezioni, il 37% affermano di aver tenuto presente il colore, il 63% no, ma l’interesse nelle attività sviluppate è parso per la grande varietà di ciò che hanno presentato (pittura, ombre, esplorazioni visive e tattili, fumetti, mosaici, giochi con l’acqua, matematica e colori, musica e colori, emozioni e colori, giochi, …). All’ultima domanda riferita alla possibilità di lavorare sul colore nel prossimo futuro di insegnante prospettando un’ipotesi di lavoro, solo il 10% non risponde, mentre gli altri, il 90%, risponde affermativamente sviluppando una proposta ancorata alla sperimentazione di strumenti e di materiali. Dai dati raccolti emerge, dunque, come quasi tutti abbiano un ricordo dell’infanzia legato al colore, vissuto per la maggioranza in ambito scolastico. Nel loro passato di scolari, l’attività 14 Cultura e Scienza del Colore - Color Culture and Science | 02/14 con il colore è stata estremamente limitata, vincendo l’aspetto della coloritura con le matite, i pennarelli, sviluppato in modo veristico, rarissime le sperimentazioni, in questo caso ben impresse nella memoria. Attualmente sono molte le azioni che gli studenti hanno visto realizzate nelle scuole, limitate le attenzioni nei confronti dell’arredo [20], ma la specificità dei lavori rimane legata più all’individuazione, all’elencazione dei colori, allo studio per caratteristiche, alla coloritura, è ancora molto meno presente l’esplorazione e la ricerca. Poche sono le conoscenze scientifiche corrette degli studenti nei confronti del colore, molte quelle imprecise o errate, evidente soprattutto la grande importanza e la priorità data all’aspetto emotivo quando ci si misura con questa tematica. Da parte loro alcuni studenti hanno già provato a lavorare con il colore, nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, avendo in mente un ventaglio variegato di possibilità in cui i campi disciplinari si possono contaminare. In contemporanea al questionario proposto agli studenti, nell’anno 2001-2012, in cinque scuole dell’infanzia e primaria, sono state svolte delle interviste ai bambini per scoprire le loro preferenze [21] e la loro conoscenza dei colori, questo per iniziare a indagare quali informazioni avessero su questo argomento senza aver avviato nessun tipo di lavoro specifico. Successivamente nell’aprile 2012, a seguito dei dati raccolti dalle interviste, è stato proposto un questionario semistrutturato ai bambini, di due classi quarte della scuola Rinnovata di Milano, per un totale di 43, le domande sono state relative all’individuazione dei colori, alle loro preferenze, alle implicazioni che queste preferenze comportano nella scelta di vestiti, oggetti,..., a una definizione di colore, allo strumento/i privilegiati per colorare ed infine ai ricordi legati ad esperienze effettuate con i colori. Dalle risposte sia delle interviste, che del questionario è emersa una grande competenza. In particolare dal questionario si è potuto rilevare come tutti i bambini, italiani e stranieri, conoscessero, discriminassero, nominassero e sapessero scrivere all’incirca sedici colori. Molto definiti e articolati i gusti specifici, motivati, che, ricadono anche nelle scelte di acquisto, tutti hanno chiesto almeno una volta di comperare oggetti e vestiti con un colore individuato. Quasi tutti, l’81,4%, decidono spesso i colori con cui vestirsi la mattina, mentre il 18,6% non lo sceglie. Il 97,7% ha scelto uno o più oggetti influenzato dal colore, solo il 2,3% risponde di no. Nelle definizioni date della parola colore, (la domanda era “Secondo te che cosa è il colore? Prova a spiegarlo con una frase”) l’unico aspetto indagato è stato quello legato alla sensibilità e all’emotività, nessun riferimento è stato fatto all’ambito scientifico. Il 95,3% degli intervistati ha affermato di ricordarsi di un’attività svolta legata al colore, e ne hanno dato una descrizione unita ad un’azione che si colloca per la maggioranza nell’ambito scolastico e riguarda la pittura. Un’ultima domanda è stata quella riferita al colore da loro preferito, che ha permesso di cogliere una grande varietà di scelte. Da questo primo approccio, che non ha nessuna caratteristica di esaustività, emerge come le conoscenze attuali dei bambini nei confronti del colore siano molto più articolate di come la legislazione e la stessa azione didattica si immaginano, evidenziando questo aspetto, la scuola potrebbe porsi l’obiettivo di non limitarsi più solo ad attività di coloritura veristica e di discriminazione, ma potrebbe rivolgersi verso una vera e propria sperimentazione in molti campi, approfondendo, implementando, arricchendo conoscenze e informazioni, già acquisite in modo non formale, vivendo in una civiltà come quella attuale, così esposta sul fronte dell’immagine. Il colore è un argomento di tale complessità culturale e ricchezza, per gli aspetti impliciti nella sua storia [22], per le ripercussione filosofiche e intellettuali [23], per le scoperte scientifiche [24], per la varietà e profondità con cui viene utilizzato nel mondo dell’arte [25], del design [26], della moda, e della pubblicità [27]…che vederlo ridotto a semplici esercizi semplificati e ripetitivi rischia di banalizzarne il senso. Attività prescrittive corrono il rischio di segmentare un ambito di sapere così complesso e intrigante, restituendo ai bambini, che stanno vivendo una stagione di forza vitale, di attenzione e di fascino proprio nei confronti del colore, una visione semplicistica e parcellizzata di un contenuto di così ampio spessore. 1502/14 | Cultura e Scienza del Colore - Color Culture and Science 5. DUE STUDI DI CASO IN CUI IL COLORE DIVIENE PROMOTORE DI CONOSCENZA Conclusa questa prima indagine, sembra necessario ora analizzare due studi di caso [28], premettendo che non si tratta di percorsi estremamente elaborati, ma di azioni articolate in cui il colore è stato proposto con modalità differenti utilizzandolo per sperimentare, riflettere, costruire conoscenze condivise. Punto fondante dei due percorsi è il rapporto con l’arte, ipotesi elaborata in molte esperienze seppure con maniere differenti [29]. L’idea è che usare opere d’arte come tramite immediato e input di sperimentazioni, o attraverso una visione diretta in museo, o grazie a buone riproduzioni utilizzando l’ausilio delle varie tecnologie in sezione e in classe, possa permettere al colore di proporsi in modo più composito e approfondito, senza cadere in eccessive semplificazioni e in usi stereotipati. Nel primo caso [30] il progetto è stato realizzato nella scuola dell’infanzia di Cardano al Campo, nell’anno scolastico 2009/2010, con venticinque bambini, grazie a un’azione di gioco e di scoperta, arrivando poi alla conoscenza diretta e sperimentale di alcune riproduzioni delle opere di Wassilij Kandinskij. Fin dalla fase di osservazione, precedente alla proposta, si era colto come la maggioranza dei bambini, quasi tutti di quattro anni, a fronte di attività di semplice coloritura delle schede, copiatura dei disegni già fatti alla lavagna, mantenessero solo per pochi minuti la concentrazione, mentre nei disegni realizzati durante il gioco libero l’attenzione rimanesse molto viva. La scelta di proporre Kandinskij si prestava per la ricca gamma di forme e di colori, i quadri veniva offerti alla visione, insieme a narrazioni, suggestioni musicali, in un secondo momento con modalità ogni volta diverse per tredici incontri, si andava a sperimentare liberamente: dai materiali tridimensionali, alla lavagna luminosa con carte veline e acetati, al collage di carte colorate, alle stoffe, alle tempere con scatole e palline, agli ecoline e alle macchie simmetriche, ad un ascolto musicale concretizzato poi in una danza e una pittura su fogli bagnati, alla coloritura con il sale e con le carte veline, all’uso di bottoni, fili, materiali del quotidiano. Ogni azione aveva una grande attenzione nei confronti della verbalizzazione, ad esempio, giocando con le tempere per creare nuovi colori L. (quattro anni) arrivava ad affermare: “Io (unisco) rosso e nero, diventa fuoco e sangue!” e tutti incessantemente commentavano quanto andavano facendo, un altro fattore interessante è stato l’uso del “sembra” e di un tempo maggiore per osservare le cose e per ipotizzare più soluzioni per come poter sviluppare i materiali accostati, e utilizzare i colori prima di mettersi all’opera. Nel secondo caso [31] si tratta di un’esperienza di tirocinio, durata un intero anno scolastico (2010-2011), in una classe prima della scuola primaria G. Pascoli I.C. di Varese 2, in cui la proposta fatta alla classe, ha compreso numerose fasi: osservazione e raccolta dei disegni spontanei, interviste ai bambini, individuazione delle conoscenze pregresse sulla tematica colore, discussioni, sperimentazione libere e indirizzate con materiali e strumenti vari (con colori naturali, su diversi supporti, utilizzando tracce e impronte). All’interno di questo percorso un posto essenziale ha trovato la visita a Villa Menafoglio Litta Panza di Biumo, bene del FAI, e alla collezione permanente di Dan Flavin [32]. L’uscita al museo, ha permesso di confrontarsi con la tematica del colore a tutto tondo, esplorandolo nelle installazioni presenti nei rustici della villa e sperimentando poi in laboratorio al buio la creazione di luci, di colori e di forme, con lampadine e fogli. La fase di esplorazione è continuata a scuola con materiali sempre diversi, l’azione si è sviluppata avendo come punto di riferimento anche la palestra, al buio e poi alla luce. Il termine del percorso, condiviso con i genitori è stata un merenda colorata, in cui accanto alla documentazione e ai lavori esposti, si è organizzata una festa sul tema del colore. I risultati dei lavori, in termini di arricchimento del vocabolario, di ricchezza e articolazione della produzione, condivisione sociale tra piccoli e adulti, sono dimostrati dalla raccolta della documentazione. Il punto di snodo delle due progettazioni è stato l’incontro con l’opera d’arte, attentamente individuata e studiata in precedenza dall’adulto, intesa come esperienza emozionale, di stupore, di estetica e di formazione [33], “pre-testo” [34] nei confronti di un apprendimento globale, insieme a una ricchezza di proposte e di materiali molti dei quali inusuali per l’ambito scolastico, ma riscoperti dal quotidiano con un occhio differente. L’uso del colore non è dunque rimasto relegato all’ambito dell’esercizio e della nomenclatura, ma si è concretizzato in sperimentazioni e pensieri. 6. CONCLUSIONI Tornando alla domanda che aveva motivato l’indagine, sul rapporto tra colore e scuola, possiamo sottolineare come questa relazione non sia stata sempre riconosciuta e valorizzata nella legislazione scolastica, alternando un’azione di conoscenza e individuazione di problematiche nella percezione, a azioni, peraltro poco delineate, legate alla fruizione e produzione. Limitandosi in ogni caso solo a un settore della conoscenza, quello che prevede il riconoscimento dei colori, la capacità di nominarli, differenziarli, usarli soprattutto correttamente da un punto di vista realistico 16 Cultura e Scienza del Colore - Color Culture and Science | 02/14 per quanto concerne la coloritura. Da parte dei bambini e degli insegnanti, invece, si può sostenere come l’importanza sia riconosciuta, anche se il colore viene esplorato più sotto l’aspetto emozionale, invece che da un punto di vista di conoscenza scientifica/sperimentale. La messa a tema all’interno della scuola risulta molto legata agli interessi personali di educatori e insegnanti, anche se spesso viene riconosciuta la valenza formativa di questo aspetto, sia nella definizione e nell’allestimento degli ambienti, sia nelle proposte didattiche. Difficile è osservare, come pratica diffusa, un’azione articolata, esperienziale, di ricerca con tutti i riverberi possibili nelle varie discipline. Quando il colore viene proposto l’ambito rimane quello dell’educazione all’immagine, rischiando di limitarsi ad aspetti parcellizzati, ad attività di coloritura, di individuazione, di definizione. Laddove invece il colore sia messo a tema in modo più globale, con un’aderenza anche alle opere artistiche [35], moderne e contemporanee, notevoli sono le ripercussioni positive nei bambini, in termini di espressioni linguistiche comunicative, produzioni grafiche, pittoriche e tridimensionali, oltre che di capacità sociali e relazionali, utilizzando, infatti necessariamente, la modalità laboratoriale come elemento imprescindibile delle proposte. Interessante evidenziare come l’attenzione alla complessità di questo oggetto culturale, necessiti di un medium alto, come l’utilizzo di opere d’arte, l’uso di ipotesi scientifiche, l’articolazione in più discipline, per non rischiare di perderne in una modalità di presentazione semplicistica il valore culturale aderente alla nostra contemporaneità. BIBLIOGRAFIA [1] Franklin, E. Gibbons, K. Chittenden, C. Taylor & J. Alvarez, “Infant color preference for red is not selectively context specific”, in Emotion, in press, 2011; I. K. Zemach, D. Y. Teller, “Infant color vision: Infants’ spontaneous color preferences are well behaved” in Vision Research, 47, pp. 1362-1367, 2007; A. Franklin, M. Pilling & I. R. L. Davies, “The nature of infant colour categorisation: evidence from eye-movements on a target detection task”, Journal of Experimental Child Psychology, 91, pp.227-248, 2005. [2] T. R. Garth, E. P. Porter, “ The Color Preferences of 1032 Young Children”, in The American Journal of Psychology, vol. 46, n.3, pp.448-451, Jul 1934; R. G. Suchman, “Cultural differences in children’s color and form preferences” in The Journal of Social Psychology, 70, pp.3-10, 1966; I. L. Child, J. A. Hansen, F. W. Hornbeck, “Age and Sex Differences in Children’s Color Preferences” in Child Development, vol.39, n.1, pp.237-247, Mar. 1968; R. Melkman, A. Koriat, K. Pardo, “Preference for Color and Form in Preschoolers as Related to Color and Form Differentiation” in Child Development, Vol. 47, No. 4 (Dec., 1976), pp. 1045-1050; M. A. Read, D. Upington, “Young Children’s Color Preferences in the Interior Environment”, in Early Childhood Educ, 36, pp.491-496, Jul 2009 [3] C. Ricci C. (1887), “L’arte dei bambini”, Armando editore, Roma, 2007 [4] C. Ricci C. (1887), “L’arte dei bambini”, Armando editore, Roma, 2007, paragrafo “Il bimbo e il colore”, p.74. [5] C. Ricci C. (1887), “L’arte dei bambini”, Armando editore, Roma, 2007, p.74-75 [6] La denominazione scuola dell’infanzia e scuola primaria è quella attualmente utilizzata, a seconda degli anni di promulgazione delle leggi si utilizzerà la corretta definizione: asilo, scuola materna, scuola elementare. [7] C. Schulof, “Étude de la couleur chez des enfants de 5 à 13 ans”, Psychologie française, Paris, Tome 24, N.°2, p.111-128, 1979. [8] V. Lowenfeld, W. L. Brittain (1960), “Creatività e sviluppo mentale”, Giunti, Firenze, 1967. [9] E. Cannoni, “Il disegno dei bambini”, Roma, Carocci editore, 2003; G. Bartoli (1989), “Il disegno nelle fasi evolutive”, “Scritti di psicologia dell’arte e dell’esperienza estetica”, Monolite editrice, Roma, pp.219-243, 2003; R. Quaglia, G. Saglione, “Il disegno infantile: nuove linee interpretative”, Giunti Barbèra, Firenze, 1976. [10] C. Golomb.(2002), “L’arte dei bambini. Contesti culturali e teorie psicologiche”, Raffaello Cortina editore, Milano, 2004. [11] C. Golomb ., “The child’s creation of a pictorial world”, University of California Press, Berkeley, 1992. [12] F. De Bartolomeis, “Il colore dei pensieri e dei sentimenti. Nuove esperienze di educazione artistica”, Scandicci Firenze, La Nuova Italia, 1990. Alcune proposte legate a questo argomento si trovano anche in F. De Bartolomeis, “Nuove esperienze di educazione artistica”, Azzano San Paolo (Bg), Edizioni Junior, 1997. [13] F. De Bartolomeis, “L’arte per tutti. Conoscere e produrre”, Azzano San Paolo (Bg), Edizioni Junior, 2003. [14] B. Munari (a cura di), “Il laboratorio per bambini a Brera”, Bologna, Zanichelli, 1981, in particolare sul colore, pp.38-41. Su questa stessa tematica vedi R. Eco, (a cura di) “ Il rosso”, Bologna, Zanichelli, 1979; R. Eco, “A scuola col museo, guida alla didattica artistica” Milano, Bompiani, 1986, l’autrice ha proseguito il lavoro di Munari nello stesso museo. Sul metodo Giocare con l’arte si veda Metodo Bruno Munari© e il sito ad esso collegato www. brunomunari.it/index2.htm [15] C. Edwards, L. Gandini, G. Forman (a cura di), (1995) “I cento linguaggi dei bambini. L’approccio di Reggio Emilia all’educazione dell’infanzia”, Azzano San Paolo (Bg), Edizioni Junior, 2000, p.156. [16] L’Atelier Raggio di Luce, aperto nel 2006 all’interno del Centro Internazionale Loris Malaguzzi, nasce da uno scambio e una collaborazione tra l’esperienza pedagogica dei Nidi e delle Scuole dell’infanzia del Comune di Reggio Emilia, Reggio Children e il Dipartimento di Scienze e Metodi dell’Ingegneria della Facoltà di Ingegneria dell’Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia. [17] P. Pontiggia, S. Reali, A. Acerbi, (a cura di) “Segni e disegni. Nero, bianco e colore... Città a confronto sull’espressività infantile”, Edizioni Junior, Azzano S. Paolo, 2004. [18] Il questionario semistrutturato è stato somministrato il 27/3/2012. Per l’elaborazione dei questionari ci si è riferiti a:S. Mantovani (a cura di), “La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi”, Mondadori, Milano, 1998; A. Bosco, “Come si costruisce un questionario”, Carocci, Roma, 2003; C. Bove, “Ricerca educativa e 1702/14 | Cultura e Scienza del Colore - Color Culture and Science formazione. Contaminazioni metodologiche”, Franco Angeli, Milano, 2009; [19] L. Luzzato, R. Pompas, “Il significato dei colori nelle civiltà antiche”, Rusconi, Milano, 1988, p.7. [20] La tematica della cura degli arredi e degli allestimenti degli spazi scolastici è purtroppo ancora troppo poco preso in considerazione:C. Burke, “Inspiring spaces: creating creative classrooms” in Creative spaces for learning, CB,, vol5, n.°2, 2007; G. Bertagna, A. Bottoli, Perception Design, Maggioli Editore, Santarcangelo di Romagna (Rn), 2009; L. Luzzato e R Pompas., “Il Colore Persuasivo”, Il Castello, Milano 2001. [21] V. Lobue, J. S. DeLoache, “Pretty in pink: The early development of gender-stereotyped colour preferences” in British Journal of Developmental Psychology, 29, pp.656-667, 2011 [22] M. Brusantin, “Storia dei colori”, Einaudi, Torino, 1983; P. Ball, “Colore Una biografia”, Rizzoli, Milano, 2001; M. Pastoreau, D. Simonnet, “Il piccolo libro dei colori”, Ponte alle Grazie, Milano, 2006; M. Pastoreau, “Blu. Storia di un colore”, Salani, Milano, 2008; M. Pastoreau, “I colori del nostro tempo”, Ponte alle Grazie, Milano, 2010. [23] J. W. Goethe, “La teoria dei colori”, Il Saggiatore, Milano, 2008; [24] P. Bressan, “Il colore della luna. Come vediamo e perché”, Laterza, Roma-Bari, 2009. [25] W. Kandinsky , “Dello Spirituale nell’Arte”, Edizione SE, Milano, 1989; J. Itten, “Arte del colore”, Il Saggiatore, Milano, 2010 [26] P. Scarzella, “I colori del design: il progetto del colore come fattore di successo nei prodotti industriali”, F. Angeli, Milano, 2008. [27] L. Luzzato, R. Pompas, “Colore&colori”, Il Castello, Milano, 2009. [28] Per lo studio di caso ci se è riferiti a L. Mortari, “ Cultura della ricerca pedagogica. Prospettive epistemologiche”, Carocci, Roma, 2009. [29] C. Francucci, P. Vassalli, “ Educare all’Arte.”, Electa, Milano, 2005; C. Francucci, P. Vassalli, “ Educare all’Arte. Immagini Esperienze Percorsi”, Electa, Milano, 2009. [30] Il percorso è stato condotto, per un progetto di tesi, dall’allora studentessa Alice Palazzi, attuale insegnante. [31] Il percorso è stato condotto, per un progetto di tesi, dall’allora studentessa Marta Giuliani, attuale insegnante. [32] M. Magnifico, L. Borromeo Dina, “Villa Menafoglio Litta Panza e la collezione Panza di Biumo”, Skira, Milano, 2001; A. Vettese (a cura di), “Dan Flavin. Stanze di luce tra Varese e New York”, Skira, Milano, 2004. [33] M. Dallari, “La dimensione estetica della paideia. Fenomenologia, arte, narratività”, Erickson, Trento, 2005. [34] M. Dallari, “L’arte per i bambini” in C. Francucci, P. Vassalli, “ Educare all’Arte.”, Electa, Milano, 2005, pp. 17- 25. [35] A. Boatto, “Di tutti i colori Da Matisse a Boetti, le scelte cromatiche dell’arte moderna”, Laterza, Roma-Bari, 2008.