_________________________________________________________________________________________________________ 
Education Libraries Volume 28, No.1 Summer 2005  4 

Credit Where Credit is Due: Considering Ethics, Ethos, and 
Process in Library Instruction on Attribution 

By Benjamin R. Harris, Trinity University 

Abstract 

Numerous reasons have been offered for the increase in plagiarism in the academy over the last decade, 
and most of the research has assigned primary blame to the influence of the Internet. Few writers have 
considered how changes in the location of research and citation instruction have had an impact on these 
statistics. The  lack  of  such  instruction  in  first­year writing  courses,  spurred  by  changes  in  pedagogical 
theory on the teaching of composition, has been a powerful but subtle influence on how (or even if) re­ 
search process  is  truly  taught  to undergraduates. Further, as  librarians have adopted and deployed  in­ 
formation literacy initiatives in their institutions, their responsibilities related to the ethical and effective use 
of sources have grown. Considering options for instructing students “how” and “why” they will want to use 
sources will help teaching librarians achieve their information literacy initiatives and prepare for the new 
and changing roles they will accept in their institution’s educational mission. 

Introduction 
Many library professionals educated pre­Web would agree that there was a time when plagiarism seemed 
uncommon. One remembers the unsophisticated efforts of a random student copying from an encyclope­ 
dia entry, or “borrowing” the paper of another writer and claiming it as his or her own. The rules and defi­ 
nitions for cheating were cut and dried, and the reasoning behind the activity seemed plain: the student 
couldn’t or wouldn’t do the work. 

As librarians, teaching faculty, and administrators are well aware, the ways and means that characterize 
plagiaristic action have become far more complex. Statistics consistently show that cases of reported pla­ 
giarism have increased over the last 10 years, and research conducted by the Center for Academic Integ­ 
rity (2003) concluded that “while 10% of students admitted to engaging in such behavior in 1999, this rose 
to 41% in a 2001 survey with  the majority of students (68%) suggesting  this was not a serious  issue.” 1 
Many educators make the connection between the rise  in plagiarism and the  influence of the web, and 
this is a reasonable causal link. Paper mills and websites presenting student work that might never have 
been seen beyond the eyes of one student and one  instructor contribute  to  the problem. The transient 
and unregulated character of online publications and the vast electronic spaces where texts become lost 
or difficult to retrace are other factors. In the end, one may surmise that while students can do the work, 
the lure of an easy way out or through an assignment is inordinately tempting. 

Other Factors 
Clearly, the Internet has had an influence on the ease of cheating. Greater connectivity leads to greater 
opportunity and requires a greater sense of responsibility. This is true for all Internet users. Anyone surf­ 
ing the Net has the potential to use or misuse and abuse the intellectual and copyrighted property of oth­ 
ers, and students are no exception. Lax attitudes related to copyright and intellectual property may con­ 
tribute  to greater numbers of  reported  incidents of plagiarism. 2  However, among college and university 
students there are other reasons for a rise in these statistics. Rarely considered are the changes in the



_________________________________________________________________________________________________________ 
Education Libraries Volume 28, No.1 Summer 2005  5 

traditional locations for the teaching of research methods and citation, and the substantive revisions and 
reevaluations of the theory and practice taking place in these academic disciplines. In particular, shifts in 
the teaching of composition should be considered, since at one time this was the primary location for first 
or second year instruction in research methods, citation, and ethics. 
While  the immediate connection may not be obvious, a shift away  from instruction that focused on me­ 
chanical or skill­based tasks such as grammar instruction and the teaching of citation method resulted in 
less rigorous attention to the development of these abilities. Textbooks and writing handbooks were given 
(sole) authority to guide students through these tasks, even though the pedagogical value of these texts 
was questionable. 

With the fall of the current­traditional paradigm for the teaching of writing, mechanics­focused instruction 
fell  out of  favor. As THE mode for writing  instruction before  the 1960s,  the current­traditional paradigm 
was characterized by its devotion to the prescriptive 5­paragraph theme (which still exists in some quar­ 
ters regardless of the fact that it is ill­suited to critical, independent, thoughtful writing). 3 Cookie­cutter out­ 
lining, a lack of  invention strategies, and a dependence on  the  innate (and unexplainable and unteach­ 
able) “reason” of the writer without allowing for a drafting process as a means of completing writing as­ 
signments are just a few characteristics of this wizened form of instruction. 4 

The process writing movement would follow in the 1960s and 1970s. The process movement didn’t actu­ 
ally replace the current­tradition, but it did respond to its influence. Teachers of process focused more on 
the invention and revision methods of writers and the creative moves made during the writing of multiple 
drafts, while deemphasizing  the  importance of  the polished  final product. Prescriptive,  skills­based phi­ 
losophies were as absent during the process movement as they were characteristic of older philosophies. 
But by the late 1980s, the “drafting is good for you” school of instruction began to look more like kin than 
corrective to the current­tradition. 

As technology has become an intrinsic component in most writers’ practices and as it has had a profound 
influence on the teaching of writing, composition pedagogy is embracing the “post­process” movement. In 
post­process  pedagogy,  the  best  practices  of  the  current­tradition  (focus  on  product)  and  the  process 
movement (focus on process) are being combined and reformulated as the influence of machines change 
the way writer’s compose.  With  the contemporary popularity of this hybrid pedagogy, some skill­based 
activities have been invited to return to the writing classroom. 

In  “Welcoming Grammar Back  into  the Writing Classroom,” Bonnie Devet  (2002) offers an abbreviated 
account  for  how  grammar  instruction  in  particular  was  erased,  or  at  the  very  least,  frowned  upon  by 
teachers of composition during the process movement. Devet claims that the skills­and­drills quality of the 
instruction and the grading of work based on “correctness” as opposed to critical thinking and writing were 
primary  factors  in  the  devaluation  of  these  topics  (9).  In  today’s  post­process  climate,  including  skills­ 
based instruction in the writing classroom is not only more acceptable, but is viewed as necessary topics 
of instruction for the contemporary student writer. 

And  yet, while Devet may  be welcoming  grammar  back  into  the  classroom  in ways  that  steer  clear  of 
skills­and­drills instruction, similar instruction on the use and citation of sources has yet to be welcomed. 
Further, other courses of study traditionally offered to first and second­year students are not eager to as­ 
sume the responsibility. By all appearances, the responsibility has been assigned to and accepted by the 
library. 

But Why Not Teaching Faculty? 
Claims that instruction in avoiding plagiarism and correct attribution of source materials have become the 
domain of libraries begs the question – why librarians as opposed to teaching faculty? Why is there not a 
“citing across  the curriculum” movement sweeping college campuses? An  initial  reason  is  that  teaching 
faculty across disciplines are unaccustomed to offering extended instruction related to the use of research 
sources. Scholars in most disciplines have only included comments in the margins of graded papers, or 
mentioned the peculiarities of using and citing sources within particular areas of study. But beyond a lack 
of experience or interest in spending class time and preparation on this topic, there are also pedagogical 
reasons that would discourage this instruction across disciplines.



_________________________________________________________________________________________________________ 
Education Libraries Volume 28, No.1 Summer 2005  6 

First,  citation  instruction will  be  linked  to  the  topic of plagiarism, and  likewise,  to processes  involved  in 
catching cheaters. At times and in some situations or  institutions, this encourages a “seek and destroy” 
mentality  that  insinuates  itself  into  the  student­teacher  relationship.  As Stuart  Selber  (2004:  110)  con­ 
tends,  “the software environments  involved  in plagiarism cases can also encourage pedagogical  styles 
based on control and fear.” A culture of surveillance is associated with the work of fingering and tracking 
writers who plagiarize, a situation in which “surveillance often substitutes for compassion, content knowl­ 
edge, and engagement”  (2004: 110).  Instead of teaching and mentoring students, faculty may shift  into 
these “corrections officer” positions. 

Another concern for faculty may be the impact of focusing on attribution when students need as much or 
more attention given to the presentation of ideas and the construction of cogent arguments in their written 
work. Teachers’ comments, in class and on paper, are an influential component in students’ drafting and 
learning processes. “Teachers’ comments can take students’ attention away from their purposes in writing 
a particular text and focus that attention on the teachers’ purpose in commenting” (Sommers, 1982: 12). 
Therefore, a focus on citation may suggest  to students  that  the periods and commas  in a bibliographic 
entry are as valuable as the ideas or arguments presented in their essays. And while one would not want 
to create a hierarchical structure of value based on what is more or less important in students’ writing and 
research, teaching faculty would not want to lose an instructional avenue or teaching opportunity in these 
symbiotic processes of writing, researching, reading, and responding. 

With its absence from the curricula of many writing classes, and with growing concerns related to plagia­ 
rism and the ability of students to use research in an ethical manner, the work of involving students in ex­ 
periences  that develop  their abilities as ethical users  of  information must being  reassigned. The  library 
setting is a comfortable academic location for this reassignment. Not only is it a more comfortable location 
for  teaching  faculty,  but  librarians  and  information  professionals  are  already  offering  training  related  to 
these  topics as  they  include  information  literacy  instruction  in  their  libraries and across campuses. For 
institutions and librarians accepting the opportunities of new topics and methods in instruction related to 
information literacy, resisting the role of bibliographic corrections officers becomes a concern. 

Librarians Teaching Citation 
Most would agree that the traditional library has not ignored the need for tools and instruction related to 
citation method. When bibliographic instruction was BI and online resources for citing sources were just a 
dream, the library often functioned as the storehouse for print guidelines on citation style (those published 
and  those  created  on­site  as  pathfinders  for  individual  academic  communities).  In  addition,  certain 
amounts of instruction and reminders regarding citation methods were a standard inclusion in the BI lec­ 
ture, and the reference desk has been a stalwart champion of correct citation mechanics. 

More recently, software and web­based systems of assisting with  the work of citation have been devel­ 
oped and embraced. These resources are indeed valuable. They save time and reduce errors in citation 
format. However, any philosophy behind giving attribution is completely lost with the deployment of these 
tools.  In their efforts  to make citations  tasks more efficient and error­free, programs such as  InCite and 
RefWorks remove some of the intellectual work of including sources in student writing. 

Beyond the fact that considering citation in relation to the research process has always existed in the do­ 
main of libraries in some fashion, library educators and professionals have asked for greater responsibility 
in relation to the ethical use of sources. One component of the guidelines for the information literate indi­ 
vidual is consideration for how information is “used,” and “using” a source in a project or paper will clearly 
require citation.  As a component of information literacy instruction on the use of sources, instruction as 
well as appropriate learning objects is necessary to assist students as they use information. 

However, as many library professionals already dealing with the topic have found, answers for how “best” 
to  teach citation method often become enterprises  in  trial and error. Skills and drills  tasks  that ask stu­ 
dents to complete handouts and compare this citation to that are only so engaging, and only somewhat 
purposeful in an instructional setting. Now more than ever, it is vital for students to comprehend both the 
“how” and the “why” behind the attribution of sources.



_________________________________________________________________________________________________________ 
Education Libraries Volume 28, No.1 Summer 2005  7 

Teaching “How” 
The “how” of attribution has been taught for decades in one location or another, and while this amounts to 
teaching researchers how to “fill in the blanks” of citation guidelines, the value of “how” instruction should 
not be completely disregarded. Difficulties in learning and completing correct citation method tend to oc­ 
cur during the process of three citation process tasks. Learners make errors when: (1) they are unable to 
determine and use the correct citation based on the format of the text they wish to cite 5 ; (2) they are un­ 
able to find the information to include in a citation 6 ; and (3) they lose the connection between the informa­ 
tion they use in their project or paper and the citation they include in their bibliography. Considering these 
common  stumbling  blocks,  comprehending  the  “how”  of  citation  instruction  requires  integrated,  task­ 
based instruction. The learning styles of most students will require that for these tasks to appear valuable, 
they must be directly related to the project for which they will receive a score. 

In teaching the “how,” one must also consider the very existence of different citation styles. Different cita­ 
tion styles are  in place because  they  fulfill  the needs of  certain academic disciplines and  topics  in  the 
academy. This very basic understanding of why there is more than one style and why these styles differ 
will  escape most writers. The minutiae  related  to differing  formats  for  citation  relate directly  to  the pur­ 
poses of the community involved in creating the style. For example, the style guide for the Modern Lan­ 
guages Association (MLA) – a style developed by teachers and professionals in the humanities – offers 
the full name of the author as its first component in almost any Works Cited entry. The full title of the work 
in its published form is included after the author’s name. 

Likewise, the style of the American Psychological Association (APA), a group of researchers in the Social 
Sciences often involved in quantitative research, abbreviates the author’s first name and follows with the 
date of publication. For this group of researchers, the name is reduced in importance; the date of publica­ 
tion is clearly of greater value to members of this community as it shows the timeliness of the material in 
relation to the topic. For researchers in the MLA, the date is valuable but not as valuable as other infor­ 
mation included in the citation. A source that is 300 years old in a paper on Chaucer’s Canterbury Tales 
may be  just as useful as a recent scholarly article on the  topic. Helping researching writers understand 
that these stipulative rules for citation are directly related to the goals and needs for the communities that 
create the citation style can help them understanding that the “how” of citation is not a creative endeavor. 

Answering the “Why” 
Underlying the rules and protocols guiding the mechanics of citation styles are the more subtle (and often 
invisible) philosophies for “why” we offer attribution to our sources. If asked to consider this question, stu­ 
dents will often generate a number of reasons for why they cite: 

• to avoid plagiarism 
• to follow the directions and guidelines given by an instructor, in a class, or in a specific academic 

community. 
Instructors might encourage students to think about other components of attribution philosophy that may 
be less apparent. These considerations might include: 

• allowing the reader an opportunity to see related sources that would allow the reader to continue 
their learning on the topic 

• allowing the reader an opportunity to see related sources so that they may review the current dis­ 
cussion and consider how the conversation may continue 

• allowing the reader to see a writer’s authority on a topic by offering the resources referenced dur­ 
ing the writer’s line of inquiry 

• giving credit to the authors whose intellectual property have been valuable in the construction of 
new texts 

• participating in the traditions of the academy and of scholars who, like students today, gave credit 
to their resources 

• situating the writer’s work within the other voices and discussions on the topic 
• encouraging readers to participate in the discussion by writing their own essay or response. 

Other considerations are also possible, and instructors may be surprised when students hit upon inven­ 
tive lines of reasoning for using and giving attribution to their sources. And still, these different reasons for



_________________________________________________________________________________________________________ 
Education Libraries Volume 28, No.1 Summer 2005  8 

offering attribution seem to follow certain ways of thinking about writing and research. By looking at con­ 
sistencies across the lines of reasoning listed above, two specific topics of concern for writers are being 
addressed:  the  ethics  of  using  sources,  and  the  construction  of  the  writer’s  ethos  through  the  use  of 
sources. 

Ethics and Ethos 
The ethical imperative for diligent, correct attribution of sources is well documented 7 and the tasks of (1) 
avoiding plagiarism and (2) following directions relate to the goal of using sources in an ethical manner. 
Further, topics related to avoiding plagiarism and academic integrity have become common concerns for 
librarians, teaching faculty, and administrators, et al. In the end, the challenge behind instruction related 
to avoiding plagiarism is simple: students know it is wrong to steal and it is wrong to cheat. Writers know 
this before they ever enter the classroom. Rarely will students have no concept that these activities act 
against their own interest and the interests of educators. A focus on this line of instruction is then moot. 

At a time when writers have greater opportunity to steal, they require more reasons to refrain from steal­ 
ing. 8 This is not to suggest that instruction related to the ethics of using sources lacks value. Instead, it 
may  be  that  alternative  instruction  topics  should  be  considered  that  focus  on  how  the  ethical  use  of 
sources benefits students. One option suggested in the list above focuses on the character and identity of 
the writer as it is presented in his or her work and how the use of sources is related to this presentation of 
character and identity. 

The concept of ethos, or the appeal to the reader’s sense of the writer’s character, is one of the persua­ 
sive strategies described by Aristotle (1991) some 2500 years ago, and it continues to be of great use for 
contemporary  writers  and  rhetors. 9  While  the  writer’s  ethos may  be  constructed  entirely  by  his  or  her 
words and ideas, the other voices they include in their work and with which they converse will have a di­ 
rect correlation with the reader’s sense of the writer’s character. A writer whose bibliography includes well 
respected authorities on a topic may appear to have covered their research “bases.” A writer whose re­ 
search sources show a clear lack of concern for the research and attribution process, and in turn, for the 
quality of their work, is another kind of ethos. 

It  is  true  that  the reader’s sense of  the writer’s character can be misleading. One can  find authoritative 
sources and have nothing to say that is new or independent of those other voices. In addition, a student 
may have brilliant ideas but may not have a clear concept for how to find the best sources on a particular 
topic or in a specific field of study. Both of these situations offer opportunities for further instruction. 

Ultimately, instruction and discussion related to how the correct use of sources speaks about the writer’s 
character “sells” with students. It speaks to their immediate goals for taking a course or pursuing a line of 
study, and ultimately these goals involve improving their writing and research capabilities in order to re­ 
ceive a satisfying grade, fulfill a component of their degree plan, and graduate into other courses. As stu­ 
dents move forward, and especially for those pursuing post baccalaureate degrees, they will reconsider 
the  reasons behind why  they write and how  this  relates  to  the use and citation of  sources. As  student 
writers endeavor deeper into the creative and critical methods required of scholarly writing, the purpose 
behind writing and research become more complex. 

Writing, Citing and Creative­Critical Process 
At first year and other undergraduate levels, the philosophy behind citation does not always include how 
research and attribution are involved in research and writing as scholarly activities. Attribution of sources 
and  sometimes even  the use of  sources  are activities completed after  the essay has  been written. As 
feared by process and even post­process teachers of composition, the work of attribution then becomes 
an exercise in skills and drills, an experiment in cutting and pasting. 

Student writers must understand  that  the use of  sources  that  speak  for or against  the his or her  ideas 
adds value to academic writing. This is clearly more than a “skills and drills” process, and the work of at­ 
tribution  is  tied  to  this value; it cannot be separated.  Just as a brilliant paper  lacking attention  to gram­ 
matical correctness loses its functionality, its power, and its persuasive appeal, a paper that uses sources 
improperly suffers the same loss. Attribution is directly tied to the writing process, a process that requires



_________________________________________________________________________________________________________ 
Education Libraries Volume 28, No.1 Summer 2005  9 

creative  impulse and critical  thinking. With  this  in mind,  it  is helpful  to consider how  sources are often 
used in scholarly writing. 

• A source is used to confirm a claim made by the author. 
• A source  is used as counterpoint and might be utilized  in building an author’s  refutation of an­ 

other belief (one commonly held or one that is singular to a specific text). 
• A source  is used  in relation with the writer’s  ideas  to develop a conversation or engage  in dis­ 

cussion with the source about a particular topic. 
The  first  two examples of  the use  of  sources  exhibit  traditional, hierarchical philosophies of  the use of 
sources. They are characterized by a mechanistic,  “fill  in  the blank” way of  thinking, not about  the me­ 
chanics of citation but about how the information is used in a writer’s work. This way of thinking is reduc­ 
tive in light of the discursive activities that characterize the processes of many successful writers. Further, 
it fails to recognize how student writing has the potential to participate in scholarly communications. Fo­ 
cusing on the conversation enacted by researching writers engaged with their sources suggests an ave­ 
nue to rethink the mechanistic character of citation. 

The third manner of thinking about citation in the previous list speaks to such a focus. Bruce P. Ballenger 
(1999: 127) explores this perspective in Beyond Notecards: Rethinking the Freshman Research Paper: 

Students who are used  to writing  research papers  that are argumentative or based on  the 
thesis­example model may see only two moves they might make following a quoted source: 
signal  agreement  or  disagreement,  or  offering  up  the  quote  as  a  supporting  example.  But 
there are other possibilities, especially for the essay writer. She might circle back to restate— 
in her own words—the idea that is most important to her, or apply that idea to a fresh context 
[…]. She might pose a question that complicates the author’s claims rather than simply regis­ 
ter agreement or disagreement. She might simply wonder (in writing) about the possible sig­ 
nificance of the idea or the information—how does it change the story she is telling about her 
topic or the story of her thinking about that topic. 

David Franke (1995: 376) uses  the  term “lateral citation”  to describe  this style, and defines  this form of 
use and attribution as  “one  that emphasizes collaboration and connection over argument and defense; 
that  is, an author’s  identity  is often established by connection with others rather  than argument against 
them.” Emphasizing research sources as other voices  in a conversation also emphasizes  the students’ 
addition to the conversation and the agency of their voice. By thinking differently about the sources they 
use in relation to their ideas and their writing, students will become more diligent in their attribution meth­ 
ods and citation skills. 

Toward Solutions 
Discussions that offer solutions to challenges faced by researching writers as well as library and informa­ 
tion professionals  in  relation  to attribution methods can and will  take place.  Institution­specific solutions 
never  work  for  everyone,  everywhere;  continued  interrogation  will  allow  instructional  options  that  built 
upon and expand this topic. The following suggestions are not solutions, but rather avenues for thinking 
about these instructional opportunities. 

• Offer instruction that builds on the concept of ethical activities for writers without focusing entirely 
on avoiding plagiarism. Students are prepared for this topic, they are becoming immune to it, and 
they  require enlightenment.  Instruction should expand  the  topic of plagiarism  to  include new or 
unfamiliar reasons behind using and giving attribution to their sources in a conscious and diligent 
manner. 

• Devise instructional opportunities and learning objects that are active, and if possible, directly re­ 
lated to the topics and texts of the course. 

• Develop collaborative situations with faculty that reinforce discussions on the use of sources. This 
may  require multiple  interactions with classes, or may  involve assessing  instruction by viewing 
student work related to the use of sources. The integration of this kind of instruction with the ac­ 
tual work of students is vital to sustain student interest. 

• Integrate topics related to attribution and the use of sources with the information literacy missions 
of libraries and their universities.



_________________________________________________________________________________________________________ 
Education Libraries Volume 28, No.1 Summer 2005  10 

• Reconsider the way conversations related to the use of sources are named. Instruction on the “at­ 
tribution of sources” or the “integration of research” makes a connection with the desired activity 
as opposed to an immediate focus on negative or undesirable conduct. 

• Reconsider the way conversations related to attribution are sequenced. Timing is imperative, and 
beginning anything with a discussion of plagiarism suggests immediate suspicion. Responding to 
Rebecca More Howard’s (2002: 46) call that we not “police plagiarism” or buy into the “gotchya 
industry,” directions that distract from the teaching and learning process, librarians and other fac­ 
ulty will want to consider these guidelines as they sequence their instruction. 

• Strive to make and present connections between the processes of research, writing, and attribu­ 
tion. Integration of these discursive, recursive situations will help to include the use and citation of 
sources within a writer’s work, and refrain from cut­and­paste, “skills and drills,” and “first draft as 
final draft” mentalities. 

The greatest challenge ahead for teaching librarians may be our own re­education on why we write and 
how we value the use and attribution of sources in relation to our own research. Many of us may find it 
necessary  to reconsider our own methods and attitudes about  the use of sources  in our writing and re­ 
lated projects. It may be necessary that we become much more proficient in both the “how” and “why” of 
source attribution. These topics and surrounding discussions will force us to consider how our traditional 
roles as locators of and directors to information have changed, and may offer insight into the changes that 
lie ahead. 

Notes 
1. See Ercegovac and Richardson’s (2004) literature review for statistics related to prevalence of plagia­ 
rism as well as student and faculty attitudes related to academic dishonesty. 
2. See Auer and Krupar (2001) for a review of contributing factors. Published  in 2001, the factors have 
remain relevant. 
3.  See Crowley  (1990)  for  extended  discussion  and  critique  of  the  current­traditional  paradigm  for  the 
teaching of composition. 
4. See Welch (1999, chap. 5)  for a comparison of  the current­tradition as a wizened form of writing  in­ 
struction when compared to classical techniques that have lasted for millennia. 
5. For example, a student citing a PBS documentary on videotape may use  the citation for a  television 
program as opposed to the citation method for videotaped materials. There is still a desire to use the cita­ 
tion method for print journal articles when the article was accessed through a subscription database. The 
issue of format  is complicated for anyone using a citation style and will only become more complex as 
more and more types of materials are offered in a multiplicity of formats. 
6. Many will have had the experience of attempting to find the author of a web site or a date on an elec­ 
tronic document with  the full belief that  the  information  is presented…somewhere. After print, when the 
conventions of printed texts allowed writers and citers to quickly and efficiently find the information they 
needed for citations, locating information for citations of  Internet resources can become something akin 
to an obstacle course. 
7. Auer and Krupar, as well as Ercegovac and Richardson, offer valuable literature reviews on this docu­ 
mentation. 
8. Aside from the ethical use of the intellectual property of others in academic contexts, comprehension of 
the  “bigger picture”  results of  the  theft of  intellectual property has been  slow  in coming, but  continues. 
Situating the impact of the theft of intellectual property in academic settings with the theft of other kinds of 
texts  (such as music,  film, etc.) might be helpful  in understanding how  theft of  any  form of  intellectual 
property is damaging, not only to the thief, but to the owner of the property and the community and pur­ 
pose for which that property has been published. 
9. Aristotle (1991) writes of ethos in two ways: the character of the speaker as reasoned by the audience 
(37­38) and the character of the speaker created or desired by the character (chap. 12­17). The second 
dynamic is sometimes called “rhetorical ethos.” The definition presented in this text, “the reader’s sense of 
the writer’s character” recognizes both of these constructions of ethos.



_________________________________________________________________________________________________________ 
Education Libraries Volume 28, No.1 Summer 2005  11 

References 
Aristotle. (1991). On rhetoric: A theory of civic discourse (G.A. Kennedy, Trans.). New York: Oxford Uni­ 

versity Press. 
Auer, N.J., & Krupar, E.M.  (2001). Mouse Click Plagiarism: The Role of Technology  in Plagiarism And 

The Librarian’s Role In Combating It. Library Trends, 40(3), 415­432. 
Ballenger,  B.P.  (1999).  Beyond  Note  Cards:  Rethinking  the  Freshman  Research  Paper.  Portsmouth: 

Boynton/Cook. 
Center  for  Academic  Integrity.  (2003).  CAI  Research.  Retrieved  January  17,  2005,  from 

http://www.academicintegrity.org 
Crowley,  S.  (1990).  The  Methodical  Memory:  Invention  in  Current­Traditional  Rhetoric.  Carbondale: 

Southern Illinois University Press. 
Devet, B. (2002). Welcoming Grammar Back into the Classroom. Teaching English in the Two­Year Col­ 

lege (TETYC), 30(1), 8­17. 
Ercegovac, Z., & Richardson, J.V. (2004). Academic Dishonesty, Plagiarism Included, in the Digital Age: 

A Literature Review. College & Research Libraries, 65(4), 301­318. 
Franke, D.  (1995). Writing  into Unmapped Territory: The Practice of Lateral Citation.  In L.W. Phelps & 

J.A.  Emig  (Eds.),  Feminine  and Women’s  Experience  in  American  Composition  and  Rhetoric. 
Pittsburgh: University of Pittsburgh Press. 

Howard, R.M. (2002). Don’t Police Plagiarism: Just TEACH! Education Digest, 67(5), 46­49. 
Selber, S. (2004). Multiliteracies for a Digital Age. Carbondale: Southern Illinois University Press. 
Sommers,  Nancy.  (1982).  Responding  to  Student  Writing.  College  Composition  and  Communication 

(CCC), 33(2), 12­16. 
Welch, K.E. (1999). Electric Rhetoric: Classical Rhetoric, Oralism, and a New Literacy. Cambridge, MA: 

MIT Press. 

Assistant Professor Benjamin Harris is Reference/Instruction Librarian for the Elizabeth Huth Coates Li­ 
brary at Trinity University in San Antonio. His email address is Benjamin.Harris@Trinity.edu 

Academic Librarians and Student Affairs Professionals: 
An Ethical Collaboration for Higher Education 

By Laura Urbanski Forrest, California State University Long Beach 

Abstract 

Librarians’ ethical directives point  toward a collaborative effort  in providing support  for students outside 
the classroom. Academic librarians often focus on collaborative relationships with teaching faculty at insti­ 
tutions of higher education, but  they should also  form partnerships with other higher education profes­ 
sionals. Currently, few such partnerships have been reported in the literature. Staff who work in student 
affairs, including academic advising, career counseling, and other academic support offices would benefit 
greatly from librarians’ expertise. Specific suggestions for building such collaborations are given, and pro­ 
posals about future research and possible collaborations are offered. 

Introduction 
Librarians’ ethical directives and standards point toward a collaborative effort with teaching faculty in pro­ 
viding support for students (American Library Association., 1995; American Library Association., 2005) as 
do the professional standards of student affairs professionals (American College Personnel Association,