v13n13.doc


Archivos Analíticos de Políticas Educativas 
Revista Académica evaluada por pares  

Editor: Sherman Dorn 
College of Education 

University of South Florida 

El Copyright es retenido por el autor (o primer coautor) quien otorga el 
derecho a la primera publicación a Archivos Analíticos de Políticas 
Educativas.  

Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en el Directory of Open 
Access Journals (http://www.doaj.org). 

Editores Asociados para Español y Portugués 
Gustavo Fischman  

Arizona State University 

Pablo Gentili 
Laboratorio de Políticas Públicas 

Universidade do Estado do Rio de Janeiro 

  Volumen 13   Número 13               Febrero 8, 2005                        ISSN 1068-2341  
 

 
Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar: 

El Caldo de Cultivo del Rezago Educativo en un México de 
Migrantes 

 
Teresa Yurén, Miriam de la Cruz, Alfonso Cruz, 

S. Stella Araújo-Olivera y Marcos J. Estrada 
 

Citación: Yurén, Teresa, de la Cruz, Miriam, Cruz, Alfonso, Araújo-Olivera, S. 
Stella y Estrada, Marcos J. (2005, Febrero 8). Mundo de la vida versus habitus 
escolar:  El caldo de cultivo del rezago educativo en un México de migrantes, 
Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 13(13), Retrieved [date] from 
http://epaa.asu.edu/epaa/v13n13/.  
 
Resumen 
En este artículo se vinculan tres temáticas: rezago, pobreza y 
migración. En primer término, se expone la situación de México 
con respecto al rezago y la relación entre éste y los diversos 
factores asociados a la pobreza. En segundo término, se exponen 
razones para sostener -con carácter hipotético- que el rezago 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.12 2 

 2 

escolar tiene un efecto amplificante que obedece a la concurrencia 
de dos factores: el desencanto respecto de la escuela y el habitus 
que forjan los sujetos en situación de pobreza para asegurar su 
supervivencia. En relación con el primero de esos factores, se 
analiza críticamente la normalidad escolar –es decir, las formas de 
trabajo y los contenidos que se favorecen en la escuela- y se 
examinan algunos otros indicios de que la valoración en relación 
con la educación escolar está variando. En relación con el segundo 
de esos factores, se examina el caso de los migrantes mexicanos 
que van a Estados Unidos. Para apoyar el supuesto, se recuperaron 
algunos  resultados de una investigación realizada en escuelas 
secundarias de México y se aplicaron entrevistas con carácter 
exploratorio a migrantes  mexicanos. También se retomaron las 
conclusiones de otras investigaciones realizadas en México en 
torno al rezago escolar.   
 
Abstract 
In this article, three topics are interrelated:  school desertion, 
poverty and migration.  The situation in Mexico with respect to 
desertion and the relationship between this and several factors 
associated with poverty is presented.  It is argued that scholastic 
desertion has an expanding effect which depends on the 
concurrence of two factors:  disenchantment with schools and the 
“habitus” people adopt in cases of extreme poverty to assure their 
survival.  In regard to the first of these factors, the normal course 
of schooling (the methods and the programs that are preferred in 
school) is critically analyzed and other indications that scholastic 
education is changing are examined.  In regard to the second of 
these factors, the case of migrant Mexicans who go to the United 
States is examined.  The results of a survey in Mexican junior high 
schools are reported and exploratory interviews were conducted 
with migrating Mexicans.  The conclusions of other research 
carried out in Mexico dealing with scholastic desertion are also 
reconsidered.  

 
El rezago en México1 

 
Lo obsceno ... es que una persona pueda morir de hambre.... el truco del sistema 
[neoliberal] ha consistido en convertir a las víctimas en cómplices.  

José Saramago  
 

                                                   
1 Este trabajo se elaboró en el marco del proyecto SEP-2003-C02-42851 apoyado por el Fondo 
sectorial de investigación para la educación establecido por la Secretaría de Educación Pública 
y el Consejo Naciónal de Ciencia y Tecnología (CONACYT). 



Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar        3 
 

 3 

El término rezago se aplica a la condición de atraso que enfrenta un segmento de la 
población con respecto a otro. En México, el rezago se considera extremo cuando se trata de 
personas de 15 años o más que no saben leer ni escribir (Suárez, 2001). En este caso se 
encuentra un buen porcentaje de la población rural y los grupos indígenas,  y especialmente las 
mujeres de esos grupos. Según el Censo de 2000 (INEGI, 2001), este tipo de rezago alcanza en 
México al 9.5% de la población.  

El rezago acumulado resulta de considerar el atraso en relación con las habilidades y 
comportamientos que debiera tener una persona para enfrentar los problemas de su entorno. 
En este rubro entra un grupo amplio de la población cuya escolaridad es mínima porque no ha 
logrado concluir la primaria completa (seis años) y que alcanza el 17.4%. Sumada a la cifra 
anterior, el porcentaje alcanza el 26.9% de la población. De acuerdo con una denominación de 
la UNESCO, este grupo entra en lo que se denomina analfabetos funcionales, término con el que 
se designa a aquéllos que no cuentan con las competencias básicas para enfrentar los 
problemas que se les presentan en su contexto cultural, social y económico (Suárez, 2001). La 
cifra de este tipo de analfabetismo aumenta considerablemente si se toma en cuenta que el 
mundo globalizado requiere que las personas posean habilidades como el manejo de códigos 
abstractos y conocimientos de informática, y que puedan desarrollar una nueva relación entre 
las habilidades manuales e intelectuales. Con base en esta consideración, en 1993 se aumentó la 
educación básica a 10 años, incluyendo un año de pre-escolar y tres de secundaria. Por ello, 
actualmente el rezago acumulado se mide sumando a quienes no saben leer y escribir, a quienes 
no han terminado la primaria y también a quienes terminaron la primaria pero no concluyeron 
la secundaria o ni siquiera la iniciaron. En estas condiciones, el rezago acumulado alcanza al 
51.2% de la población (Suárez, 2001). 

A este tipo de rezago contribuyen varios factores. El más importante es la no asistencia 
a la escuela de quienes están en edad escolar ya sea por falta de oportunidades educativas -
lejanía de la escuela o inexistencia de ésta en la zona- o por razones económicas -incorporación 
de los niños al trabajo o migración de la familia-. Cuando las personas se inscriben en un ciclo 
escolar pero dejan de acudir por migración, incorporación al trabajo, enfermedad u otros 
factores socioeconómicos, se habla de “deserción”. Cuando las personas no concluyen el ciclo 
escolar por reprobación, se habla de “fracaso escolar” -que es el bajo desempeño en relación 
con los parámetros escolares-. Según las cifras oficiales (INEGI, 2001), la eficiencia terminal -
es decir, el porcentaje de estudiantes que habiéndose inscrito logran concluir el ciclo escolar- 
en secundaria es de 76.1% con 7.9% de deserción, de donde se infiere que hay un 16% de 
fracaso escolar. En primaria, la eficiencia terminal es de 86.5% con apenas un 1.8% de 
deserción, lo cual indica un 11.7% de fracaso escolar.  Las personas que desertan de la escuela 
o no concluyen el ciclo escolar por reprobación, a la larga, pasan a formar parte del grupo de 
analfabetas funcionales.   

H. Suárez (2001) denomina “rezago en formación” al grupo de la población en edad 
escolar de entre cinco y catorce años que no asiste a la escuela y que, por lo tanto, tiene 
grandes posibilidades de pasar a formar parte del rezago acumulado. En este caso está el 7.1% 
de la población escolar, que sumada al 51.2% nos da la cifra de 58.3% de la población. En la 
tabla 1 resumimos los tipos de rezago considerados hasta aquí. 

 
 
 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.12 4 

 4 

Tabla 1. Rezago en México al año 2001 
Tipo de rezago Características % % Acumulado 

Rezago extremo Analfabetismo extremo (población de 15 años o más) 9.5 9.5 

Primaria incompleta 17.4 26.9 
Rezago 

acumulado Analfabetismo 
funcional Secundaria incompleta 24.3 51.2 

Previsible rezago 
acumulado 

Rezago en 
formación 

Población entre 5 y 14 años que 
no asiste a la escuela 7.1 58.3 

Nota. Los datos organizados en esta tabla se tomaron de INEGI (2001) y Suárez (2001) 
 
 

A lo anterior podemos añadir una situación que es más grave aún: muchos de quienes, 
conforme a los parámetros escolares de México han cumplido con los requerimientos 
académicos para aprobar la secundaria, no cuentan -según parámetros internacionales- con las 
competencias mínimas que serían requeridas para “enfrentar los retos del porvenir, para 
analizar, razonar y comunicar las ideas eficazmente y para continuar aprendiendo a lo largo de 
la vida” (OCDE, 2000). Esto quedó manifiesto con los  resultados de la encuesta internacional 
PISA (Program for international student assessment), llevada a cabo por la Organización para 
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2000), cuyo objetivo era identificar niveles 
de comprensión de lectura, capacidad de comunicación escrita y cultura matemática y 
científica. Los bajos puntajes que obtuvo México en esta encuesta indican que aún quienes han 
logrado la escolaridad básica -10 años- no tienen las competencias que se requieren para 
enfrentar los problemas del mundo global. Se trata de una forma de rezago en el ámbito global 
que no está contabilizado en las cifras oficiales pero que coloca a una gran parte de la 
población de México en una situación de desventaja con respecto a otros segmentos de la 
población mundial.2   

Es previsible que el rezago en el ámbito global se vea reforzado en los próximos años 
por el hecho de que en el ciclo 2002-2003 el 69% de la población en edad de estudiar el nivel 
medio superior -bachillerato o equivalente- no estaba inscrito en ninguna institución, y el 
15.9% de los inscritos desertó (Herrera, 2004).  

 
 

Rezago y pobreza 
 

El rezago en México está vinculado con diversos factores que están frecuentemente 
asociados con la pobreza.  Así lo muestran diversos estudios como el realizado por la 
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) que se titula “Deserción 
escolar, un obstáculo para el logro de los objetivos del desarrollo del milenio”. Dicho estudio 

                                                   
2 Aunque México aparece como el menos rezagado entre las cinco naciones latinoamericanas 
en las que se aplicó la encuesta, tiene un rezago considerable en comparación con otras. De 41 
países, ocupa el lugar 34 en lectura, el 35 en Matemáticas y el 34 en Ciencias (Herrera, 2003). A 
los resultados de la encuesta PISA a los que nos referimos antes,  se agrega que el Reporte de 
Competitividad Global 2003-2004 del Foro Económico Mundial coloca a México en el lugar 
74 –entre 102 países- por lo que se refiere a la calidad del sistema educativo (La Jornada, 2004). 



Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar        5 
 

 5 

revela que  la mayor concentración del fracaso escolar y de la deserción se da en los estratos de 
menores ingresos. En él se indica también que no es la pobreza por sí misma la fuente del 
rezago, sino el hecho de que a ella se asocien fenómenos como: la violencia, la familia 
monoparental, la falta de acceso a instalaciones educativas y, especialmente, la baja escolaridad 
de los padres (Poy, 2004).   

Por otra parte, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) publicó en 
2003 una obra en 11 volúmenes en la que reporta el estado de la investigación educativa en 
México en el periodo 1992-2002. El volumen que se refiere a las prácticas y los actores 
educativos (Furlán, 2003) da cuenta de investigaciones que encuentran fuerte relación entre el 
fracaso escolar y factores como la violencia escolar, las drogas y la influencia que tiene en niños 
y jóvenes la violencia promovida por los medios. También reporta investigaciones en las que se 
encuentra un vínculo estrecho entre el maltrato infantil y la deserción escolar. En la mayor 
parte de las investigaciones reportadas, la población estudiada es de bajos ingresos y en varios 
casos se apuntan conclusiones semejantes a las de la CEPAL.  

De lo anterior puede inferirse que la condición de pobreza provoca un efecto 
amplificante del rezago pues padres en situación de pobreza y con baja escolaridad no saben o 
no pueden estimular el buen desempeño escolar de sus hijos y tienden a ver como irremediable 
el que abandonen la escuela para incorporarse al trabajo o para migrar junto con su familia. En 
muchos casos, también crean condiciones psicológicas -como el maltrato infantil o el 
abandono de los hijos- que obstaculizan el buen rendimiento escolar.   

Conviene, por ello, considerar la magnitud de la pobreza para vislumbrar el efecto 
amplificante del rezago. De acuerdo con las cifras oficiales que hizo públicas la Secretaría de 
Desarrollo Social (La Jornada, 2002), la pobreza en México abarca a un 45.9% de los hogares y 
al 53.7% de la población. Para hacer la medición se distinguieron tres tipos de pobreza: a) la 
alimentaria que es la de la población cuyo ingreso es insuficiente para cubrir las necesidades de 
alimentación; b) la de capacidades que se refiere a la población cuyo ingreso es insuficiente 
para cubrir las necesidades de alimentación, educación y salud, y c) la de patrimonio que es la 
de la población cuyo ingreso es insuficiente para cubrir las necesidades de alimentación, salud, 
educación, vestido, calzado, vivienda y transporte público. La tabla 2 resume los datos 
aportados en ese documento. 

De acuerdo con la clasificación oficial, sólo quienes están en pobreza alimentaria sufren 
pobreza extrema. El economista Julio Boltvinik (2002), entre otros investigadores, ha hecho la 
crítica de la clasificación oficial y ha procedido a hacer su medición con otros parámetros. Sus 
estudios muestran que la cifra de pobres es mayor si se consideran necesidades básicas 
insatisfechas que incluyen, además de las necesidades alimentarias, las de vestido, vivienda, 
salud, educación y tiempo libre. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.12 6 

 6 

Tabla 2. Pobreza en México 
Tipo de 
pobreza Ámbito 

Ingreso diario por 
persona (en pesos) % de hogares % de población 

Urbano 20.9 o menos 9.8 12..6 
Rural 15.4 o menos 34.1 42.4 Alimentaria 

Nacional - 18.6 24.2 
Urbano 24.7 16.2 20.2 
Rural 18.9 41.4 50.0 De capacidades 

Nacional _ 25.3 31.9 
Urbano 41.8 37.4 43.8 
Rural 28.1 60.7 69.3 De patrimonio 

Nacional _ 45.9 53.7 
Nota. Los datos que se organizan en esta tabla se tomaron del documento publicado por la Secretaría 
de Desarrollo Social bajo el título “La medición de la pobreza en México al año 2001” (Jornada, 2002). 
– indica que no se aporta el dato en el documento base.  
 

Boltvinik (2002) distingue tres estratos: los indigentes, los pobres no indigentes y los no 
pobres. Los dos primeros integran al conjunto de pobres. La distinción entre ellos consiste en 
que los pobres no indigentes cumplen con al menos la mitad de las normas (pero menos de la 
totalidad) de ingresos y recursos para satisfacer necesidades básicas, y tiempo libre. Los 
indigentes, en cambio, cumplen menos de la mitad de las normas. El promedio nacional para 
estos tres estratos es como sigue: 45.4% son indigentes, 41.3% son pobres no indigentes y 
13.3% son no pobres. Dicho de otro modo, el 86.7% de la población en México es pobre.  

Dado que la pobreza aparece como condicionante que contribuye a amplificar el 
rezago, podemos advertir que el problema por enfrentar es grave. Ahora bien, hasta aquí 
hemos considerado solamente factores externos a la escuela que, asociados a  la pobreza, 
producen y amplifican el rezago, pero no hemos hecho referencia a factores atribuibles a la 
escuela que, al asociarse con la pobreza, pudieran contribuir también al rezago. 

Una investigación realizada por P. Medina (1997) en comunidades que sufren la 
indigencia más aguda -como son las rurales con población indígena- nos da una pista al 
respecto. Los resultados obtenidos por esta investigadora muestran que el aprendizaje es más 
efectivo cuando se logra mediante la realización de tareas conjuntas en situaciones reales, como 
es el trabajo del campo. La investigación mostró también que, en esta población, la clave de la 
construcción del conocimiento radica en observar, preguntar, hacer y resolver. Estos hallazgos 
nos condujeron a preguntarnos si esta forma de aprender que resulta tan eficaz en el mundo de 
la vida3 de los sujetos en condición de pobreza es propiciada en la escuela o si, por el contrario, 
en la escuela se obtaculiza o se ignora esa forma de aprender. 

 
 

                                                   
3 Por mundo de la vida entendemos, con J. Habermas, “el suelo de lo inmediatamente familiar 
y lo que damos por sentado sin hacernos cuestión de ello [...] el ámbito del saber implícito, de 
lo antepredicativo y lo precategorial, del olvidado fundamento de sentido que son la práctica de 
la vida diaria y la experiencia que tenemos del mundo” (Habermas,  1990, 88). 



Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar        7 
 

 7 

Habitus y dispositivo escolares 
 

La forma de construcción del conocimiento a la que alude la investigación de P. 
Medina no parece ser propiciada en el ámbito escolar. Algunos indicios de esto aparecieron en 
un estudio que realizamos sobre las condiciones de desarrollo de la asignatura “Formación 
cívica y ética” en las escuelas secundarias del Estado de Morelos.4 Aunque dicho estudio no 
tenía por objetivo analizar el problema del rezago, algunos de los resultados que obtuvimos 
nos aportan luz sobre este asunto. El estudio realizado nos mostró que aunque los maestros 
perciben una relación estrecha entre el rezago y los factores asociados con la pobreza, entre los 
factores que ellos consideran no hay ninguno atribuible al dispositivo escolar o a la práctica 
docente. Ni uno ni otra son puestos en cuestión; resultan “normales” para ellos. No obstante, 
la información que obtuvimos y el análisis que realizamos nos revelaron que el dispositivo 
escolar (normas, formas de interacción, contenidos, estrategias de enseñanza y otros 
elementos) y, especialmente, los estilos docentes, operan a contracorriente de la forma de 
aprendizaje que resulta eficaz para los sujetos en situación de pobreza y contribuyen a 
configurar en profesores y estudiantes un habitus -entendido, a la manera de Bourdieu (1999), 
como matriz disposicional- a la  que denominaremos “habitus escolar”.    

Para obtener la información, hicimos observaciones y entrevistas abiertas a profesores 
y estudiantes en seis escuelas secundarias:5 dos generales, dos técnicas y dos telesecundarias. 
Por cada tipo de escuela, seleccionamos una de eficiencia terminal por arriba del promedio 
estatal y otra con eficiencia terminal por debajo de ese promedio. También aplicamos una 
encuesta de confirmación6 a 57 maestros y otra a 647 alumnos en 20 escuelas ubicadas en 11 
de los 33 municipios del Estado7. Para seleccionar las escuelas, nos basamos en la clasificación 
de los municipios que se hace en el “Programa Educativo Estatal; Morelos 2001-2006” 
(SEEM, 2001).8 Ahí se distingue a los municipios por alto, medio y bajo nivel socioeconómico 
y se indica cuál es la eficiencia terminal promedio en cada uno de ellos. La distribución de las 
escuelas encuestadas se presenta en la tabla  3. 

 
 

                                                   
4 Esta investigación se realizó entre 2002 y 2003 con financiamiento de la Subsecretaría de 
Educación Básica y Normal (Ref. PFIE02/16-2.3-32). Además de los autores de este artículo, 
participaron en esa investigación: Omar García, Miguel Izquierdo, Alicia Valencia, Penninah 
Nakyeyune, Héctor Reyes, Analí Zamora. 
5 Se hicieron 96 observaciones: 32 en grupos de 1º grado, 31 en segundo grado y 33 en tercer 
grado. Se hicieron 16 entrevistas a pequeños grupos de estudiantes y 82 entrevistas individuales 
(27 a profesores, 11 a directivos y 44 a estudiantes). 
6 Siguiendo a Goetz y Le Compte (1988), utilizamos estos instrumentos para constatar que los 
datos obtenidos por medio de informantes clave y observaciones eran aplicables a grupos de 
mayores dimensiones.  
7 En total se trabajó en 22 escuelas de las cuales en 6 se hicieron entrevistas y observaciones y 
en 20 de ellas se aplicaron las encuestas.  En dos de las escuelas piloteamos estos instrumentos.   
8 Esta clasificación se apoya, a su vez, en los datos que aporta el Instituto Nacional de 
Estadística, Geografía e Informática (INEGI, 2001) acerca del tipo y clase de vivienda y 
materiales de construcción. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.12 8 

 8 

 
Tabla 3 Escuelas en las que se aplicaron las encuestas. 

No. de secundarias Nivel Socioeconómico Eficiencia terminal 
promedio estatal:  84.05% 

General Técnica Telesec Alto Medio Bajo > promedio < promedio 
7 6 7 7 7 6 10 10 

20 20 20 
Nota. Tabla elaborada con datos de la investigación PFIE02/16-2.3-32  (Yurén et al., 2003). 
 

Para trabajar la información que obtuvimos gracias a las observaciones y entrevistas, 
aplicamos análisis estructural y para analizar los resultados de la encuesta, aplicamos estadística 
descriptiva. Una vez hecho el análisis, procedimos a reconstruir la trama significativa siguiendo 
una estrategia que denominamos “reconstrucción de dispositivos de formación”.9 Esta 
estrategia se orienta a hacer la crítica de lo que se percibe como “normal”, es decir, de aquello 
que por ser habitual en el mundo de la vida de los sujetos no se pone en cuestión.  

La investigación se orientó a indagar cuál es el sentido que los jóvenes de secundaria le 
atribuyen a la asignatura “Formación cívica y ética” y qué tan significativos les resultan los 
contenidos; qué tipo de formación se está promoviendo y cómo opera el currículo oculto; 
cuáles actividades se realizan en el aula y cuáles estilos docentes predominan, y, finalmente, 
cómo afectan al desarrollo de la asignatura los factores contextuales (el perfil del profesor, las 
condiciones de la escuela, y el entorno familiar y social). Encontramos algunas condiciones 
favorables: un programa innovador; tiempos y espacios destinados a la formación sociomoral; 
identificación de los profesores con la asignatura, y buena disposición de los estudiantes para 
vivir experiencias formativas. No obstante, identificamos factores que sirven de contrapeso al 
potencial formativo de la asignatura. De esos factores recuperamos aquí sólo aquellos que 
resultan pertinentes para el tema del rezago. 

Aunque procuramos trabajar en escuelas de distintos niveles socioeconómicos, la 
población estudiantil de todas las escuelas seleccionadas es, en su mayoría, pobre. En efecto, 
según los datos de J. Boltvinik (2002), en el Estado de Morelos el 50% de la población vive en 
la indigencia y otro 40% es pobre no indigente, de modo que sólo el 10% de la población es no 
pobre. Por esto, no extraña que los profesores aludan constantemente a la pobreza de los 
alumnos, a los factores asociados a ésta y particularmente al efecto que tiene en los hijos la baja 
escolaridad de los padres.  Algunos fragmentos de las entrevistas realizadas a profesores de 
escuelas ubicadas en municipios de nivel socioeconómico alto,10 dan cuenta de ello: 

                                                   
9 Se trata de una estrategia de análisis en la que se combina un enfoque reconstructivo que 
retoma lineamientos arqueogenealógicos de Foucault y el concepto de dispositivo de Deleuze, 
así como algunas herramientas provenientes de la teoría de las representaciones (Yurén, 2004).  
10 Una funcionaria del INEGI nos explicó que el elemento clave para la clasificación del nivel 
era el tipo de material de construcción de la vivienda. Así, se considera de nivel 
socioeconómico alto un municipio en el que la mayor parte de las viviendas tienen paredes de 
ladrillo, piso de cemento y techos de concreto. Esto explica por qué encontramos amplias 
zonas en los municipios clasificados como de nivel socioeconómico alto en las que las 
viviendas tenían estas características, pero eran construcciones muy modestas que albergaban a 
familias pobres. 



Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar        9 
 

 9 

- Hay aproximadamente un 50% de niños en pobreza extrema, se vienen 
caminando, atravesando las barrancas de Santa María y de la Tranca, en cuyas 
viviendas no hay agua, ni luz, ni hay rutas [es decir, camiones]; se vienen 
atravesando las barrancas [...] vienen a la escuela, que es una oportunidad para 
ellos; otros niños desertan porque prefieren trabajar para llevar ingresos a sus 
casas (EmsdSGCu). 

- Hay alcoholismo, desintegración familiar […] muchos de los padres son 
alcohólicos y en ocasiones golpean a los hijos; hay jóvenes que ingieren bebidas 
alcohólicas a su corta edad ( EmprTSTeS/28). 

- Hay mucha desintegración familiar. Las condiciones socioeconómicas son muy 
bajas. Viven una situación muy dura. Les falta hasta para la torta. Muchas veces 
les prestamos para que coman algo porque sabemos que tienen hambre. No 
hay atención de las madres para con los chicos. Por eso ellos están aquí 
contentos, sienten la escuela como refugio, no les gusta llegar a su casa porque 
saben que no hay nadie. Están mal económicamente. Como le digo, no 
almuerzan porque no traen dinero. No tienen tampoco para comprar sus útiles 
(EmprTSTeH). 

- A veces se quedan sin comer [...] el año pasado venía un chiquillo, que un día 
no trajo zapatos [del uniforme], y dice: “a mí no me regresen, porque se los 
presté a mi papá; él iba buscar trabajo y, pues, tenía que ir con zapatos.” 
(EmdiSGCu). 

- Hay niños que hasta se nos han desmayado de hambre, porque no comen nada 
en la mañana y tampoco en el recreo (EmsdSGCu). 

 
Como se desprende de lo dicho por los profesores, el mundo de la vida de las personas 

en situación de pobreza está caracterizado por necesidades no satisfechas. No es aventurado 
suponer que, quienes están en situación de indigencia, viven permanentemente la 
incertidumbre que causa el no saber si se tendrá alimento para el día siguiente. En estas 
condiciones, la supervivencia se presenta como una situación problemática que demanda 
solución urgente y desplaza en prioridad a la escolarización de los hijos y a la preocupación por 
su éxito escolar. “No les ponen atención; los mandan sin venir a ver como van” -dice una 
maestra-. Otra refuerza esta idea cuando dice “Cuando los padres no son profesionistas no nos 
exigen”.  Tal desplazamiento de la educación escolar en las prioridades de las familias pobres 
parece estar siendo reforzado por algunos factores de los que nos ocuparemos más adelante.  

Para indagar sobre la significatividad de los contenidos específicos,  preguntamos a los 
estudiantes por la utilidad que tiene para ellos cada uno de los temas, el interés que les 
despierta y la facilidad con la que lo aprenden. Tanto en las entrevistas como en la encuesta 
resalta el hecho de que los estudiantes consideran que los temas que más les interesan son: su 
proyecto de vida, el estudio y el trabajo, la vida en familia y la sexualidad. Estos temas están 
también entre los que más útiles les parecen. A estos últimos hay que agregar el tema de los 
valores para la convivencia y el que se refiere a sus derechos y obligaciones. En cambio, los 
temas que menos les interesan son los referidos a la nación mexicana y su forma de gobierno; 
la función de la escuela secundaria; los proyectos para la comunidad, y la Constitución y las 
leyes. En general, los contenidos de la asignatura les resultan a los jóvenes más útiles que 
interesantes, y más interesantes que fáciles.  



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 10 

Entre lo más destacable está la conclusión de que lo que tiene sentido para los 
estudiantes es cuidar de sí y configurar una moral que les permita tomar decisiones en relación 
con su vida presente y futura, así como relacionarse con los demás en una condición de 
igualdad y respeto. Por el contrario, lo que no tiene sentido para ellos ni les resulta significativo 
son los contenidos que requieren de la apropiación de datos, definiciones e informaciones que 
ven alejados de sus intereses y problemas. Tal fue el caso de todo lo relativo a la ciudadanía y la 
política, incluyendo el tema de la democracia.11 

Para analizar el tipo de formación que se promueve, construimos una tipología de los 
saberes -que incluyen competencias y motivaciones-, considerando la estructura disposicional 
que estos modifican  y las formas de adquisición (véase la figura 1) .  

 
Figura 1. Clasificación de saberes 

 
Saberes 
genéricos 

Saberes 
específicos 

Comportamiento 
que se promueve 

Forma de 
adquisición 

Pretensión de 
validez 

Estructura que 
modifica 

 
Saber teórico 
 

 
Conocimiento sobre 
hechos y conceptos 

 

 
Estudio 
 

 
Verdad 

 
 
Saberes 
formalizados 
(transmisibles) Saber         

procedimental 
Conocimiento sobre 
procedimientos 

  

Estudio y  
ejercicio 

Eficacia 

Saber hacer   
(técnico) 

Acción sobre el 
mundo objetivo 
(lo otro) 

Experiencia 
y ejercicio 

Eficacia 

   
    Episteme 
 
 
    
     
    Tekne 

 
Saber convivir  
(ético/político) 

 
Interacción (acción 
con el otro) 

 
Experiencia 
y ejercicio 

 
Rectitud 
(justicia) 

      
     Ethos 

 
 
Saberes de la 
acción  o 
prácticos (no 
transmisibles) 
  

Saber ser 
(existencial) 

 
Acción reflexiva 
(consigo mismo) 

 
Experiencia 
y ejercicio 
 

 
Autenticidad 

     Epiméleia 
(cuidado de  sí) 
 

Fuente: Investigación PFIE02/16-2.3-32  (Yurén et al., 2003). 
 

 Los problemas que suelen interesar a los jóvenes no son aquellos que demandan 
saberes formalizados sino los que requieren saberes prácticos (tales como competencias 
discursivas, de juicio moral, de juicio prudencial y de autorregulación) que no son 
transmisibles. La condición que hace posible que estos saberes se adquieran es lo que llamamos 
“situación formativa”, es decir, un tipo de situación problemática que demanda acción, 
interacción y reflexión sobre la experiencia vivida. La promoción de situaciones formativas 
favorecería la forma de aprender a la que alude P. Medina, pero el dispositivo escolar propicia 

                                                   
11 En la investigación desarrollada (Yurén et al., 2003), el análisis del discurso nos reveló que 
para los jóvenes la democracia es un valor social apreciado pero que en su opinión no puede 
realizarse más que por la vía de la participación política y ésta implica corrupción y conflicto. 
Por ende, la democracia en sentido amplio  no es realizable y lo que se realiza es una 
democracia representativa que conlleva el conflicto y la corrupción.  



Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar        11 
 

 11 

que los saberes prácticos sean traducidos a saberes teóricos o procedimentales y que la 
formación moral se convierta en un proceso de adoctrinamiento. Por ello, cuando se pregunta 
a los estudiantes su opinión por alguna temática -como la democracia o la violencia- suelen 
responder “no sé” o “no me acuerdo” y, en el mejor de los casos, dan algún ejemplo. En 
congruencia con esto, la evaluación suele centrarse también en aspectos teóricos desvinculados 
de saberes prácticos y, por ende, las calificaciones revelan lo que el estudiante supuestamente 
“sabe” de un tema, pero no lo que sabe hacer o cómo sabe conducirse. 

Aunque existen pocas diferencias significativas en las respuestas que dan los estudiantes 
de las distintas escuelas, resalta el hecho de que los de las escuelas con eficiencia terminal por 
debajo del promedio encuentran mayor sentido a la asignatura que los que están en escuelas de 
eficiencia terminal por arriba del promedio. Es decir, en las escuelas donde es mayor la 
deserción y la reprobación, los estudiantes consideran que la asignatura les ayuda a conocerse 
mejor, reconocer sus valores, respetar a los demás y conocer y amar a su patria. Pareciera, 
entonces, que los estudiantes menos preocupados por las calificaciones y por responder a las 
exigencias de la instrucción -y por ende, los más proclives al fracaso escolar- son los que más 
provecho sacan de la asignatura. 

Por su parte, el docente configura un habitus instructivo y adoctrinador. Éste se revela 
en los estilos docentes que pudimos reconstruir con base en los datos recabados mediante 
observaciones, entrevistas y cuestionarios. Para ello examinamos tanto el tipo de instrucción 
que se desarrolla, como la forma de trabajar los saberes prácticos. Encontramos dos tipos de 
instrucción que –inspirados en Freire- denominamos “bancario” y “dialogante”, y cuatro 
maneras de trabajar los saberes prácticos (véase figura 2).  

 
Figura 2. Estilos docentes en la asignatura “Formación cívica y ética” 

 
Instrucción Tratamiento de   

Saberes prácticos  Bancaria Dialogante 
a) Socialización desapegada X  
b) Socialización inculcadora X  
c) Socialización pastoral X X 
d) Facilitación y acompañamiento  X 
Fuente: Investigación PFIE02/16-2.3-32  (Yurén et al., 2003). 
 

Los estilos más habituales son el bancario-desapegado, el bancario-inculcador y el 
bancario-pastoral. Raramente se encuentra el estilo dialogante-pastoral -que es prescriptivo- y 
sólo como excepción encontramos el estilo dialogante-facilitador.  Es este último estilo el que 
propicia las experiencias para adquirir los saberes prácticos; sin embargo, tales experiencias no 
suelen ser promovidas por la mayor parte de los profesores porque,  dado que la adquisición de 
saberes prácticos no requieren estudio sino acción y reflexión, se desconfía de su valor 
educativo. Además,  los resultados que se obtienen a partir de esas experiencias no son 
medibles y no se traducen en una calificación. Por ello, mientras que la instrucción bancaria y la 
socialización adoctrinadora se ven como “normales”, la actuación de los profesores 
facilitadores llega a verse como “anormal”.  

 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.12 12 

 12 

¿Hay desencanto respecto de la educación escolar? 
 

La investigación realizada nos mostró que el dispositivo escolar refuerza la docencia 
bancaria y adoctrinadora de diversas maneras: a) la escasez de recursos didácticos refuerza la 
dependencia del libro de texto; b) el ambiente escolar es poco propicio para ejercicios 
democráticos y otras experiencias formativas, y c) se procura muy poco la vinculación con 
organizaciones e instituciones diversas para desarrollar proyectos para y con la comunidad.  

Las entrevistas nos mostraron que los estudiantes valoran positivamente a los escasos 
profesores que tienen un estilo dialogal y a los que son facilitadores: “da confianza para hablar 
abiertamente de temas que a los alumnos les dan vergüenza” dice uno refiriéndose a lo que él 
considera que es un buen maestro; “da libertad de estar participando, de dar tu opinión, 
aunque sean tonterías”, dice otro;  “la maestra es buena porque se ubica más en nosotros, en lo 
que somos” dice otra más.  Asimismo, valoran positivamente al buen instructor, al que “explica 
detalladamente”, “da más información”, y “sabe sus temas”. En cambio, se quejan de los 
profesores que no favorecen la actividad de los alumnos: “nada más se dedica a estar 
hablando”; “nada más se dedica a dictar”; “solamente copiamos un resumen del libro; lo 
ponemos en un papel y ya nada más pasamos a leerlo”. No obstante esas quejas, muchos 
jóvenes juegan el papel que les corresponde en el dispositivo (haciendo tareas, tomado notas y 
repitiendo lo que dijo el profesor o lo que dice el libro de texto) para obtener notas 
aprobatorias. Otros se vuelven resistentes a aprender aquello a lo que no le ven sentido, 
aunque esto les cueste una baja calificación e incluso la reprobación.  

La investigación que realizamos también nos dio agunos indicios de que los jóvenes no 
se encuentran satisfechos con la educación escolar. Esto se manifestó en la actitud de 
despreocupación de los jóvenes que, con un dejo de cinismo, contestaban “no sé” o “no me 
acuerdo” respecto de algún tema, a sabiendas de que esa respuesta los colocaba entre los malos 
estudiantes, según los parámetros escolares. También notamos fastidio en relación con la 
forma de trabajo en expresiones como las siguientes: “el profesor nos desalienta”; “se hace 
bolas”, “no da ejemplos de la vida”; “sólo pide copias o resúmenes”; “hace tediosa la clase”; 
“sólo dicta”. Son estos jóvenes, resignados a no retener lo que se les demanda que aprendan y 
los que no encuentran interesantes y útiles los aprendizajes de la escuela quienes más 
probablemente pasarán a aumentar las cifras del rezago. 
 Con base en lo anterior, aventuramos la hipótesis de que el dispositivo escolar y el 
habitus docente no están respondiendo a la forma de aprender de los sujetos en situación de 
pobreza -que son la mayoría en las escuelas públicas- y, por ello, están propiciando el 
abandono de la escuela o el fracaso de aquellos que quieren aprender mediante la actividad, la 
experiencia y la reflexión.  

A lo anterior hay que agregar que los jóvenes en condición de pobreza se incorporan a 
la población en rezago no solamente por la deserción o el fracaso escolar, sino también porque 
el acceso a las instituciones de educación pública de nivel medio superior y superior es muy 
restringido,  hasta el punto de que a escala nacional se cubre sólo el 20% de la demanda del 
nivel de educación superior, según el especialista H. Aboites (en Herrera, 2004). A esto habría 
que agregar que hay jóvenes que no demandan ingresar a una institución escolar de esos niveles 
porque se incorporan al trabajo y/o porque se percatan de que un título de nivel superior no 
garantiza un empleo.  



Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar        13 
 

 13 

Esto es explicable porque, según la Encuesta Nacional de Empleo (INEGI, 2002) el 
porcentaje de desocupados con educación media superior y superior ha ido aumentando en los 
últimos 12 años. Así, mientras que en 1991 el 18.5% de la población con estudios de educación 
media superior y superior estaba desocupada, la cifra creció hasta  28.9% en 1996 y llegó a 
38.3% en 2002.  La población urbana suele tener mayores niveles de escolaridad que la rural, 
por eso en la primera la desocupación es mahyor (véase tabla 4). 

 
 

Tabla 4. Porcentaje de desocupados en el medio urbano,  
según nivel de escolaridad (2002). 

 
% Total de 

desocupados 
Sin 

instucción 
Primaria 

incompleta 
Primaria 
completa 

Secundaria 
completa 

Medio sup. y 
superior 

100 0.9 3.76% 12.32% 36.29% 46.66 % 
Fuente: Encuesta Nacional de Empleo Urbano (INEGI, 2002) 
 

Es de suponerse que la pérdida de expectativas respecto de la educación escolar, el 
sentimiento de haber sido rechazado por el sistema escolar y la incomodidad de no aprender 
en la escuela lo que se quiere y se necesita para resolver los problemas que surgen del mundo 
de la vida van coincidiendo en una actitud que podemos llamar de “desencanto escolar”. 
Aunque confirmar este supuesto requerirá de ulteriores investigaciones, podemos,  por lo 
pronto, aludir a la de F. Muro (2004), quien ha encontrado que en los estados mexicanos que 
tienen un alto grado de intensidad migratoria existe un bajo aprecio por la educación formal 
que se encuentra relacionado con lo que él llama una “baja cultura escolar”. Si esto es así, 
entonces, lo que provoca el “efecto amplificante del rezago” se encuentra no tanto en los 
factores externos asociados a la pobreza como en el desencanto escolar. En los apartados 
siguientes aportaremos otras razones para apoyar este supuesto. 

 
Rezago, migración y pobreza 

 
Considerando la relación que se hace entre rezago y pobreza, podría suponerse que si la 

mayor parte de la población mexicana es pobre, entonces no puede desenvolverse y subsistir 
en un mundo globalizado; sin embargo, su supervivencia da cuenta de que los sujetos en esta 
condición desarrollan estrategias para adquirir saberes de todo tipo que no suelen ser valorados 
en el ámbito global ni se promueven en la escuela, pero resultan efectivos para resolver los 
problemas que enfrentan, aunque esto sea de manera precaria, frecuentemente no apegada a la 
ley y, a veces, también, no legítima.  

Hace años, Larissa de Lomnitz (1975) se hacía la pregunta “¿Cómo sobreviven los 
marginados?” Su investigación daba cuenta de que la supervivencia implicaba diversas 
estrategias que permitían generar redes de intercambio fundadas en la reciprocidad y la 
confianza. Las condiciones han cambiado en el último cuarto del siglo pasado y el concepto de 
“marginado” ha quedado corto frente al proceso de pauperización de la sociedad en su 
conjunto. Considerando esto, cabe preguntar ¿Cómo sobreviven los pobres de México en un 
mundo globalizado, si -considerando las cifras que hemos dado del rezago- no cuentan con las 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.12 14 

 14 

competencias mínimas para resolver los problemas que se les presentan en el ámbito de lo 
global?  

Cuando los sujetos se encuentran en la necesidad imperiosa de salir de la indigencia 
para poder sobrevivir, y la educación escolar no se ve como una opción preferible o viable, 
entonces toman otros caminos. Uno de ellos, quizás el más frecuente, es la migración 

Con la finalidad de construir algunas preguntas y supuestos acerca de este tema, 
hicimos entrevistas abiertas de carácter exploratorio a seis personas que han vivido la 
experiencia de la migración. A continuación se describen brevemente las características de los 
entrevistados: 

q Migrante 1. Varón casado y con tres hijos. Estudió primaria incompleta. Antes de irse a 
los Estados Unidos era albañil y estaba desempleado. Su migración es pendular –va y 
viene-. Allá trabaja en la construcción de casas.  Su condición económica ha cambiado: 
se compró un terreno, hizo una casa y puso un negocio que atiende la familia. 

q Migrante 2.  Mujer casada y con dos hijos. Estudió la primaria completa. Es una 
migrante de retorno pues sólo fue una vez, por un año. Antes de irse, era ama de casa. 
En Estados Unidos trabajó como empleada doméstica. Con lo que ganó, compró un 
terreno, aunque después lo perdió por no poder legalizar la adquisición. 

q Migrante 3. Varón casado y sin hijos. Estudió la primaria completa. Fue una vez, por 
un año, y se regresó. Antes de irse estaba desempleado. En Estados Unidos trabajó en 
la construcción y en una empresa editorial. Actualmente es empleado en una institución 
gubernamental. 

q Migrante 4.  Varón casado y con dos hijos. Estudió la secundaria completa. Es un 
migrante pendular. Antes de irse tuvo varios empleos de muy baja remuneración. En 
Estados Unidos trabaja como talador de pinos. No tiene bienes inmuebles pero sus 
hábitos de consumo han variado considerablemente y son indicio de una mejoría 
económica. 

q Migrante 5. Varón casado y con un hijo. Estudió la secundaria completa. Fue una vez 
por un año y retornó. Antes de irse trabajaba sin salario en el negocio familiar (una 
carnicería). En Estados Unidos fue recolector de basura y jardinero. Actualmente es el 
encargado del negocio familiar. 

q Migrante 6. Varón soltero. Estudió el bachillerato completo. Fue por tres años y 
retornó. Antes de irse era ayudante en un negocio. En Estados Unidos trabajó como 
empleado en bares. Actualmente es el encargado de un bar en México.  

 
La razón que impulsó a varios de nuestros informantes a migrar fue la pobreza. Los 

siguientes fragmentos dan cuenta de ello:  
- [Me fui] porque aquí no se tiene nada, aquí está bien difícil, los trabajos no te 
ayudan, trabajas tú, trabaja tu esposo [y no alcanza el dinero];... tú ves que [tienes que 
pagar] la renta, el agua, la luz. Uno no se da el lujo [aquí en México] de tener cosas que 
uno [sí] tiene por allá (EEXSMM1). 
- Lo que me motivó y la fuerza que me impulsó a irme para allá fue mi familia. Sufrí 
mucho, lo que yo pasé fue por mi familia y todo lo que sufrí fue por mi familia, yo no 
me quise ir para conocer los Estados Unidos, porque en el tiempo que yo estuve allá 
casi no lo conocí. Conocí el trabajo, aprendí mucho del trabajo de allá, y, pues necesitas 
tener mucho valor, mucha fuerza de voluntad para estar allá (EEXSMH1). 



Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar        15 
 

 15 

 
Entre pobreza, rezago y migración hay una fuerte interrelación pero no un círculo 

vicioso. La pobreza, aunada a las dificultades para encontrar trabajo y para acceder y 
mantenerse en una institución escolar, empuja a  muchos jóvenes y adultos a la migración, pero 
ésta permite a los sujetos salir de la indigencia y eventualmente de la pobreza. En efecto, según 
la información que aporta el Banco de México,12 las remesas que envían los mexicanos que 
residen en Estados Unidos son de tal magnitud que  mantienen a flote el consumo interno y 
reaniman la actividad de una economía que amenazaba con estancarse.  

El monto de las remesas es un indicador de que el flujo migratorio ha ido en aumento 
en los últimos años. El Consejo Nacional de Población (CONAPO, 2004) estimaba en el año 
2000 que había 8.5 millones de personas nacidas en México residiendo de manera no 
autorizada en Estados Unidos, lo que equivalía a más de 8% de la población total de México y 
3% de la de aquel país. En el año 2002, la estimación de este mismo organismo se elevó a 9.5 
millones, y, en 2003 a 9.9. Con base en datos tomados de Bureau of Census, la CONAPO 
estimó que de la población inmigrante en Estados Unidos (12.2%), los migrantes mexicanos 
constituían el 28.7%, lo que significa que la migración mexicana es la mayoritaria en ese país y 
década a década tiende a aumentar.13 
  La migración mexicana a Estados Unidos se calculaba en 2002 en 390 mil al año como 
promedio. Se trata de un fenómeno que crece exponencialmente, aunque haya sufrido 
variaciones.14 En efecto, mientras que en los años setenta la migración tenía un “flujo circular” 
(término que se refiere a los migrantes que realizaban tareas en el campo por un período de 6 a 
8 meses para regresar a sus lugares de origen) (CONAPO, 2004), en la actualidad el flujo 
migratorio es relativamente definitivo, pues aunque una buena parte de los migrantes se van sin 
tener una idea clara de cuál será su ocupación y de cuándo van a regresar, muchos optan por 
quedarse ahí durante un largo período o por el resto de sus vidas. Por otra parte, dado que la 
tecnificación de la agricultura modificó la oferta de trabajo para los migrantes, estos aplicaron 
nuevas estrategias para obtener empleo. Una de ellas consistió en desarrollar lo que podemos 
llamar una “ruralidad itinerante” que consiste en la movilización de grupos de migrantes de un 
lugar a otro siguiendo la ruta marcada por las temporadas de las cosechas. Otra de ellas 
consistió en conseguir documentos -regulares o irregulares- para trabajar en el sector de los 
servicios, lo cual permite sustituir -a juicio de  Durand y Massey (2003)- el adjetivo 
“indocumentados” por el de “clandestinos”. Según estos autores, los migrantes clandestinos 

                                                   
12 De acuerdo con el informe del Banco de México “las remesas enviadas por los mexicanos 
que trabajan en Estados Unidos contribuyeron a mantener el consumo en 2003, junto con una 
moderada expansión del crédito interno y una inflación descendente que no erosionó el poder 
de compra”. Dichas remesas son recibidas por uno de cada cuatro hogares mexicanos y en 
2003 sumaron 13,266 millones de dólares, cifra que supera la inversión extranjera directa y los 
ingresos por turismo (González, 2004).  
13 Entre las décadas de los setenta y los ochenta, migraron entre 260 000 y 290 000 personas, 
mientras que en la década de los noventa migraron 3 millones de personas (CONAPO, 2004). 
14 Las corrientes migratorias se han intensificado y se han diversificado a lo largo de los años, 
tanto porque aumentó considerablemente el flujo de la mano de obra femenina como porque 
ha aumentado también el número de entidades en las que se origina dicho flujo (Cfr. 
CONAPO, 2004). 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.12 16 

 16 

han conformado comunidades dispersas pero con fuertes vínculos entre sus miembros, al 
tiempo que se van haciendo visibles y van conformado un nuevo nicho laboral urbano donde 
se han vuelto indispensables.   

Si a los migrantes clandestinos se suma la población que nació en Estados Unidos pero 
que tiene origen mexicano, la cifra alcanza 25.5 millones de mexicanos (CONAPO, 2004), lo 
cual explica por qué la idea de irse “p’al norte” se va haciendo cada vez más frecuente entre los 
niños y jóvenes. Se calcula que del flujo migratorio, la quinta parte obtiene la nacionalidad 
estadounidense. Esto nos habla de tensiones en la identidad de los sujetos que provocan una 
dinámica compleja de estrategias identitarias de normalización y de individuación para superar 
la desvalorización cultural y social, mediante una gestión inteligente de las diferencias culturales 
y las asimetrías económicas. Considerando la distinción que hace Ricoeur (1996) entre ipseidad 
y mismidad,15 la vida de los migrantes implica, ante todo, la búsqueda de la construcción de la 
identidad ipse  (especialmente de la construcción de sí como sujeto moral responsable de la 
suerte de la  familia), aunque ello signifique no pocas veces una reconstrucción dolorosa y 
difícil del sentido de pertenencia y de las identificaciones que configuran la mismidad. Lo que 
resulta paradójico en esa reconstrucción es que la calidad de migrante pasa de ser un elemento 
disrruptor de la identidad del joven mexicano a convertirse en un ideal que no pocas veces 
opera como fantasía que empuja a la aventura o a la realización de un sueño. Esto se aprecia en 
los siguientes fragmentos: 

- Tenía 22 años cuando me fui, un poco por la aventura, por conocer y, pues sí, para 
chambear y juntar algo de dinero (EEXSMH2). 
- Tomé la decisión casi como una aventura, prácticamente no fue un viaje planeado 
ni por necesidad, porque siempre he contado con mi familia [... Quería] saber qué se 
sentía estar en otro país [....Fue] como una hazaña parte de mi vida, lo quise hacer 
porque tenía esa inquietud (EEXSMH3). 
- Pues yo pienso que el sueño de todos [es] tener dinero y comodidades más que 
nada (EEXSMH4). 
En el imaginario de muchos jóvenes, la idea de tener una profesión ha sido sustituida 

por la de irse “p’al norte” o “al otro lado” y hacer dinero para “sacar de pobre” a la familia. Se 
trata de una especie de aspiración, expectativa u horizonte de sentido tan recurrente que 
algunos investigadores hablan de una “cultura de la migración” (Kandel y Massey, 2002), en la 
que migrar a Estados Unidos se percibe como algo que forma parte del curso normal de la vida 
y como una especie de rito de paso de una condición social a otra mejor. 

 
El mundo de la vida como fuente de saberes 

 
La adquisición de la nacionalidad estadounidense por parte de una cantidad importante 

de migrantes mexicanos ha estimulado el flujo migratorio pues cada migrante nacionalizado 
significa una puerta de entrada para varios familiares o conocidos a quienes se acoge a su 
llegada a los Estados Unidos, y se ayuda durante un tiempo prudente. Si, pese a la tensión 

                                                   
15 Según Ricoeur (1996), la mismidad responde a la pregunta ¿qué soy? (que implica 
identificaciones), la ipseidad responde a la pregunta ¿quién soy? (que implica cuatro maneras de 
interrogar: ¿quién habla? ¿quién actúa? ¿quién se narra? ¿quién es el sujeto moral de 
imputación?). 



Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar        17 
 

 17 

identitaria y al desarraigo que se sufre, se mantiene la tendencia a residir en Estados Unidos, 
esto se debe a que existen oportunidades de trabajo, a que en el medio de trabajo se adquieren 
competencias necesarias para “salir adelante” y a que a medida que pasa el tiempo se van 
logrando mejores ingresos.16  

En tanto que crece el número de jóvenes que tiene la expectativa de “irse p’al norte”, la 
escolaridad va perdiendo sentido. Cuando están aquí dicen: “para qué le echo ganas si me voy a 
ir” y cuando están allá dicen: “para qué estudio, si me voy a regresar”.17 Esta actitud contribuye 
a reforzar lo que hemos llamado “efecto amplificante del rezago”. Los datos de CONAPO son 
ilustrativos al respecto pues muestran que, en relación con otros grupos poblacionales que 
residen en Estados Unidos, los inmigrantes de origen mexicano están en desventaja: el 61% de 
ellos tiene un nivel de escolaridad igual o menor a 11 grados, mientras que en la población no 
inmigrante más del 80% tiene un mejor nivel. 

Un menor nivel de escolaridad suele estar asociado a empleos de baja remuneración, lo 
que implica desventaja social y económica en relación con otros migrantes. En ese tipo de 
empleos, no son raras la sobreexplotación y la injusticia por lo que hace a prestaciones,  
permanencia en el trabajo y trato que se recibe; sin embargo, dadas las condiciones de 
indigencia a las que están acostumbrados quienes migran,18 la posibilidad de sobrevivir con 
cierta holgura, poder enviar dinero a las familias, e incluso ahorrar, hacen sumamente atractiva 
la migración y colocan al migrante en una nueva posición social, con un nuevo habitus que 
aumenta su autoestima.  

La combinación de la demanda de mano de obra clandestina, la baja valoración del 
sentido de la educación escolar y la configuración de una nueva identidad –la de migrante- que 
coloca al sujeto y a su familia en una nueva condición social, económica y cultural, se conjugan 
para favorecer la deserción, el desinterés en el estudio y el rezago en general, y por ende, un 
bajo nivel de la población mexicana en relación con los parámetros válidos en el ámbito global. 
Pero el fracaso escolar no significa fracaso en el mundo de la vida pues los sujetos encuentran, 

                                                   
16 Según el Censo de Población y la Current Population Survey (CPS) 2000 de Estados Unidos 
la población de migrantes mexicanos es mayoritariamente masculina (54 por ciento son 
hombres y 46 por ciento son mujeres) y relativamente joven (9% menor de 15 años y 69% 
entre 15 y 44), y se concentra mayoritariamente en algunos estados del sur. La mayor parte de 
los que tienen más de 16 años (7 de cada 10) desempeñan alguna actividad remunerada y 
aunque una cuarta parte de los residentes vive en situación de pobreza, ésta tiende a disminuir, 
conforme aumenta el tiempo de permanencia en Estados Unidos (CONAPO, 2004). 
17 Esto es lógico si se toma en cuenta que según CONAPO (2004) hay una migración temporal 
que se va “a lo que se puede” durante un período de entre seis y ocho meses y cuya escolaridad 
tiene un promedio de 6.6 años. Este tipo de población que tradicionalmente era rural, en la 
última década ha modificado su perfil, pues actualmente migran también una gran cantidad de 
jóvenes provenientes de áreas urbanas (constituyendo hasta el 56% del flujo),  pero esto no ha 
significado aumentar gran cosa la escolaridad pues una gran parte de los que migran no 
lograron concluir la secundaria.   
18 Baste decir que una buena parte de los migrantes temporales (tres de cada cinco) habían 
logrado obtener trabajo en México antes de emprender su viaje –especialmente en actividades 
industriales- (CONAPO, 2004). Esto permite inferir que los salarios percibidos en México no 
son suficientes para lograr las condiciones de subsistencia. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.12 18 

 18 

fuera de la escuela, la manera de formarse y transformarse a sí mismos, aunque ello resulte 
difícil y doloroso. Los testimonios siguientes revelan la conciencia que tienen los sujetos de 
ello:  

- Yo tenía una agilidad [habilidad] ... me hablaban y pues yo como con una grabadora 
en mi mente; o sea, ya después me fue calando [me fui percatando]...  yo con él lo 
aprendí, con ese amigo, me pedía materiales y hablaba y me decía: “¿sí comprendes, sí? 
Okey”, y voy a la camioneta y traigo eso... Cualquier cosa que me decía, clavos, una 
herramienta, todo. Me hablaba en inglés y yo sé [sabía] lo que me está pidiendo [...] 
Pueden hablar y yo los entiendo, y no fui a la escuela. (EEXSMH1). 
- Tienes que aprender, por que sí se enojan los gringos que no sabes nada... Yo los 
primeros años me la vi [difícil]; sientes como que te quieres volver loco, verdad de 
Dios. Ellos también se desesperan y te despiden; mejor buscan a otra persona que sepa 
inglés,  el inglés es muy importante, 100% es la materia número uno allá; pero si yo 
hubiera querido ir a la escuela en cinco meses hubiera aprendido, pero no tuve tiempo. 
Todo lo que yo aprendí: el trabajo y el idioma, lo aprendí solamente oyendo 
(EEXSMH1). 
Mientras que los problemas que se llegan a plantear en la escuela aluden a situaciones 

problemáticas imaginadas cuya respuesta ya está dada y se puede encontrar rápidamente en el 
libro de texto, en el mundo de la vida son las situaciones reales que demandan acciones e 
interacciones las que detonan el deseo y la necesidad de aprender.  Cuando los sujetos se 
percatan de esto y por su cuenta aprenden cómo aprender, como sucedió en los casos antes 
señalados, la imagen de la escuela y de los saberes académicos pierde valor, mientras que los 
saberes prácticos y la experiencia se aprecian más. Algunos de nuestros informantes lo 
expresan así: 

- Allá me despedí de todos ellos: pura persona mayor casi de 60 ó 50 años. Y es la 
ventaja que yo tengo, platico con muchas personas de experiencia y su experiencia me 
ayuda a mí. Para mí, una persona mayor vale mucho, por su experiencia que ya ha 
vivido. Yo le hago preguntas y me sirven mucho (EEXSMH1). 
- Yo estudié la primaria y la secundaria. Allá, pues no estudié; pero está fácil aprender 
inglés, no es difícil. Y más que yo trabajo con pura gente americana: te mandan a un 
lado, te dan un carro y [te dicen] “Ve a traer esto”. Yo, así aprendí (EEXSMM1).  
- Eso es lo que me hizo dedicarme a lo que ahorita estoy [haciendo]. Yo soy gerente 
de un bar. [Ir al otro lado,] me abrió las puertas de muchas cosas, tanto en el idioma, 
tanto en la experiencia de trabajo, porque, como te digo, allá te dan la oportunidad de 
aprender y crecer, y pues sí, me sirvió bastante el viaje a los EU. Yo lo considero como 
una muy buena experiencia (EEXSMH3). 
A diferencia de lo que pasa en la escuela, las situaciones problemáticas que surgen en la 

experiencia viva de los sujetos les impulsan a buscar soluciones y a desarrollar un nuevo saber 
convivir y saber ser -que constituyen una forma de sabiduría-.19 El siguiente ejemplo muestra 

                                                   
19 L. Villoro (1984) señala que ciencia y sabiduría corresponden a dos ideales distintos de 
conocimiento que implican una forma distinta de construcción y tienen pretensiones de validez 
también diferentes. La sabiduría se interesa por lo particular y concreto, aspira a la 
profundidad, procura la comprensión, su justificación está dada en la experiencia y en lo 
aceptado por la comunidad consensual pertinente. La ciencia, en cambio se interesa por lo 



Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar        19 
 

 19 

cómo un sujeto puede aprender a manejar el conflicto y entenderse con otros, a pesar de no 
hablar con fluidez el idioma del otro:  

Te vas a los restaurantes, te dan cuatro horas [diarias de trabajo]; con cuatro horas no la 
haces,  apenas [alcanza] para comer [...]  tienes que saber un oficio para que ganes más 
dinero y ¡tienes que tener valor! A veces que yo me encontraba con 10 gringos en el 
trabajo, y [...] no les entendía [...] Te sientes como un animal que está en medio de una 
manada [rodeado por otros más fuertes]; son todos amigos, y tú estas solo; [...] cuando 
te están diciendo algo y no lo entiendes, se enojan, te dicen cosas, te pueden decir 
groserías. Y yo sí las entendía, y a varios yo los paraba; yo les decía: “¡Oye! me estás 
diciendo esto [groserías] y yo sí te entiendo”[...] yo los sorprendía [con eso]. La ventaja 
que yo tenía es que mis patrones me querían mucho [porque] yo nunca chillaba, 
siempre me aguantaba (EEXSMH1). 
En situaciones problemáticas surgidas en el mundo de la vida de los sujetos, éstos no 

sólo son capaces de adquirir conocimientos, sino también de transferirlos y producirlos 
siempre que puedan preguntar, observar, hacer y resolver, como señala P. Medina. Véanse al 
respecto los siguientes fragmentos: 

- Mi patrón agarró un trabajo [un contrato] y solamente a mí me daba trabajo.  Me 
hacía preguntas: “¿cómo le vamos hacer aquí?” [Yo le decía] “pues tú sabes [conoces] el 
plano” Y pues, así, rápido [veíamos cómo hacerlo]. Una vez me llevó a arreglar un 
lavabo de baño. Quiso el patrón que no se vieran todos los tubos, y estaba difícil, había 
muchos tubos. “Y ¿cómo le vamos hacer aquí?” [-preguntaba-] Y yo le decía “Pues 
¿Qué quiere que se haga?” y él me decía su idea y yo le decía “así o así”; yo le decía 
“tráigame el triplay, lo vamos a cortar a la mitad y traiga pura herramienta eléctrica, le 
voy hacer estos hoyos aquí y la empotramos” y [estuvo] listo en 20 minutos. Él cobró 
como 200 dólares (EEXSMH1). 
- Yo tenía un control, tenía escrito en una libreta: tanto dinero para allá, tanto dinero 
que me queda. Llevaba una administración bien. A Lupita le decía: “compra esto, 
compra lo otro, guarda esto”. Yo llevaba un control desde allá cuando hablaba para acá 
(EEXSMH1). 
Aunque algunos migrantes manifiestan que es conveniente que los hijos vayan a la 

escuela, se percibe en sus testimonios una especie de resignación respecto del posible fracaso 
escolar de sus hijos que atribuyen a su condición de migrante. Véanse como muestra los 
siguientes fragmentos: 

- Los niños migrantes tienen algunos problemas en la escuela, en calificaciones. Lo 
que pasa, es que influye de que tienen los dos idiomas. Cuando están chiquitos se 
confunden; [...] mi sobrina tiene 12 años, va a la high school,  y es una niña bien lista, 
bien inteligente, sobresale en sus clases; pero los niños más chiquitos, van en primero, 
en segundo año; van bajos por lo mismo que tienen los dos idiomas, como que se 
perturban; en la escuela le hablan puro inglés, y van a su casa y hablan puro español; 
como están chiquitos y van aprendiendo les cuesta trabajo (EEXSMM1). 
- Estuvimos viviendo con  una pareja con niños chiquitos: van en primero, los niños 
hablan inglés y la mamá no habla inglés, sabe muy poquito. Entonces, al niño le dejan 

                                                                                                                                                           
general y lo abstracto, aspira a la claridad y distinción, procura explicaciones y su justificación 
descansa en lo objetivamente suficiente para una comunidad epistémica pertinente. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.12 20 

 20 

tarea en la escuela, y ¿cómo lo resuelve ella? a lo que sabe ella, pero es muy poquito. 
Luego dice “yo tengo que buscar en el libro para poder ayudarle al niño”. Yo pienso 
que debería de aprender primero inglés para poderle ayudar (EEXSMM1). 
- [Mi niño] está bien burro, [pero] yo pienso que él va a salir adelante; ellos [mis 
niños] son bien inteligentes. A lo mejor porque nos fuimos les afectó. Mi mamá y la 
gente que los rodea saben poco. Y, ellos entienden; yo digo que nosotros, aunque sea, 
sabemos poquito y les podemos enseñar, pero si se quedan solos, bajan porque bajan. 
Lo que nos muestran los testimonios recogidos es que pese a la mejoría económica de 

los migrantes, el efecto amplificante del rezago se mantiene y tiende a ser reforzado en virtud 
de que la experiencia de los migrantes les muestra que es fuera de la escuela donde pueden 
adquirir competencias para sobrevivir.  

 
El habitus no escolar: la virtus del pobre 

 
Como dijimos anteriormente, la pobreza y sobre todo la indigencia coloca a los sujetos 

en situación de riesgo, pues quien se encuentra en esa condición está permanentemente en la 
posibilidad de no tener qué comer al día siguiente, o no tener cómo solucionar algún problema 
de salud, o no tener posibilidades de resistir las inclemencias del tiempo. La indigencia mueve 
al sujeto a conformar una forma de ser que guarda analogía con la virtus que Maquiavelo 
atribuía al Príncipe, pues implica una buena dosis de audacia y astucia, otra buena dosis de 
valentía y otra más de cálculo de beneficios y posibilidades. Casi siempre, las acciones 
impulsadas por la virtus implican transgresiones a la legalidad existente pues, para sobrevivir, 
los indigentes en México suelen dedicarse al comercio informal -evitando el pago de 
impuestos-, a la piratería de obra intelectual, a la falsificación de documentos, al trabajo de 
migrante clandestino y, en  casos extremos, también a la delincuencia bajo diversas formas.  

Como fuere, la virtus del pobre -el habitus no escolar- se ha configurado gracias a la  
adquisición, fuera de la escuela, de competencias y motivaciones. En el caso de los migrantes o 
trabajadores clandestinos, que hemos tomado como ejemplo, se desarrolla un habitus que se 
caracteriza por una fuerte capacidad para dominar el miedo, pues siempre está en juego su vida 
y su libertad. Basten los siguientes fragmentos para ilustrar esto.  

- Ir de ilegal a los Estados Unidos es difícil, es la vida o la muerte: la vida porque si 
pasas sabes que ya la hiciste y a tu familia no le falta nada; la muerte porque arriesgas 
mucho, pierdes mucho, y te puedes morir (EEXSMH1). 
- Una vez que crucé por el desierto, yo ya no tenía agua y ya veía alucinaciones, 
íbamos tres y les dije que yo ya no seguía. Y tuve que buscar a la migra para 
entregarme, y cuando tú la buscas no la encuentras; pasó una [patrulla], le hice señas y 
no me vio, seguí caminando hasta que la encontré y me regresaron a Tijuana. Yo ya no 
tenía dinero, tuve que conseguir y volver a intentar cruzar (EEXSMH1). 
- Cuando llegamos a ese sitio [...]  parece un basurero: ropa, comida, [botellas de] 
agua, suéteres, galletas, de todo, tirado. Me dice mi esposo: “De aquí pasamos a 
caminar por el desierto”. Mi esposo dice que caminamos tres o cuatro horas, yo sentí 
más [...] Había un montón de arena, cuando llegan olores como descompuestos y 
preguntamos “¿qué pasa aquí?”, y nos contestan “a lo mejor [a] las personas que viven 
aquí cerca [en] los ranchos [se les murió un animal]” Es un olor raro, no [es] como de 
animal muerto. [Y vas caminando] y te llegas a encontrar con cabezas [cráneos de 



Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar        21 
 

 21 

personas]; sí, así, ¡feo, horrible! de personas que se quedaron ahí. Y nosotros bien 
asustados, pero nosotros nos hacemos los fuertes y seguimos caminando y seguimos, 
hubo gente que se fracturó el pie. Van señoras con niños, señoras ya grandes, señores 
ya grandes, y nos suben en una Vam. Yo, la primera vez con  todo el miedo del mundo, 
y hasta ahí se me quitó el miedo (EEXSMM1). 
- Son diferentes [las formas de pasar], porque hay que buscarle; si quieres algo más 
fácil, pagas más dinero, es un albur el que tú te juegas, si llevas suerte la haces fácil; de 
todas maneras es un sufrimiento [...],  es difícil. Como te digo, vas en un carro y no 
caminas nada pero vas adentro de una cajuela y en 5 minutos te puedes morir adentro 
[...] Sí, yo me quería bajar, pero arrancando el carro ya no se para (EEXSMH1). 
La virtus del migrante también demanda capacidad de eficacia o de búsqueda de 

diversos medios para lograr las finalidades propuestas. Una migrante lo ejemplifica así: 
Yo me hago amiga de todas las de ahí y les digo “¿saben? cuando ustedes necesiten  
faltar díganme a mí, yo tengo mucha necesidad de trabajar, yo tengo a mis dos niños 
allá en México, tengo muchas ganas de trabajar”. (EEXSMM1) 
Otra de las competencias que adquieren los migrantes es la de calcular beneficios, 

ponderar los valores y tomar decisiones con base en ese cálculo. Esto se revela en los 
testimonios que presentamos a continuación. 

- Es bien difícil, porque yo tengo a mis dos hijos, a mi madre, mis papás, la familia 
[que] se puede decir que tú dejas aquí. Se siente bien triste, porque tus hijos no los ves 
ya un año. Tú ves que ese tiempo es valioso para tus hijos (EEXSMM1). 
- Pues, son sentimientos encontrados, porque te digo, aquí a lo mejor voy a ganar 
poco, pero tengo a mi familia, tengo a mi hija tengo a mis padres, y allá tenía lo 
económico muy fuerte se puede decir, pero me faltaba eso y siempre vas a estar en 
duda: o quieres dinero o quieres familia, ya es pensamiento de cada quién y yo prefiero 
la familia  (EEXSMH4). 
- Si te dijera que a mi hermano le quitaron todo, llegó sin zapatos. Por eso él me dice: 
“¿sabes qué carnalita? si yo fuera tú, no me iba [de regreso a México]. A mí me pasó tan 
mal, que yo tengo que pensar bien si me quiero regresar. Es cierto, allá tenemos a 
nuestros jefes,  y nuestro país es muy bonito pero hay que pensarlo muy bien, porque 
te va tan mal en el camino que hay que pensarlo muy bien” (EEXSMM1). 
- Nosotros pasamos bien pero sientes bien larguísimo el camino sientes que vas 
dejando lo tuyo, le digo a mi mamá: “yo creo que me trajeron al otro mundo porque yo 
no conozco aquí”, pero lo más triste es cuando tú llegas. No sabes si quieres llegar o te 
quieres regresar, es algo que no se entiende [...] yo llegué allá y me puse a llorar 
(EEXSMM1). 
- El estilo de mi vida sí cambio rotundamente, porque allá, hay muchas reglas y las 
reglas se siguen allá; no es tan fácil romper una regla. Una de las partes que no me 
gustó es la libertad que no tienes [como] aquí en México (EEXSMH). 
Por último, cabe destacar una motivación de enorme importancia que se conforma 

gracias a las experiencias del mundo de la vida de los migrantes: la solidaridad con respecto a 
los pares y a la familia. En efecto, si ser solidario es hacerse cargo del otro, el migrante lo es no 
sólo porque su motivación para irse es la de buscar una mejoría para la familia, sino también 
porque una vez que se establece, pasa a formar parte de las redes de solidaridad que se tejen 
entre los que están allá, para ayudar a los que llegan por primera vez. No obstante, la 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.12 22 

 22 

generosidad que se requiere para ser solidario suele entrar en tensión con el cálculo de 
beneficios implicado en la virtus. Esto se revela claramente en los siguientes fragmentos. 

- Sí, tengo tíos y un hermano, y ¿cómo era la relación con ellos? Con mis tíos 
desafortunadamente fue un fracaso, nos alejamos a tal grado que casi, casi nos 
odiamos.  Con mi hermano nos unimos más por lo mismo que siempre nos querían ver 
abajo, él y yo queríamos sobresalir y nos echábamos la mano (EEXSMH4). 
- Ahí donde yo llegué hay muchos mexicanos pero te puedo decir que la gente es 
buena gente en que se ayuda uno y otro, pero también hay mucha ambición entre uno y 
otro, se quitan el trabajo. Yo estuve a punto de que me quitarán mi trabajo, que yo 
sentí que me gané a pulso (EEXSMM1). 
La virtus del pobre no es sólo el habitus que le permite la supervivencia en condiciones 

difíciles que emergen del mundo de la vida, sino también implica una posición social distinta. 
El indigente deja de serlo gracias a la virtus y el pobre es menos pobre e incluso puede dejar de 
serlo. No obstante, la virtus no contrarresta el rezago sino que parece contribuir a reproducirlo 
y a amplificarlo, dado que se funda en la idea de que “el burro en la escuela” es “bien listo” 
para la vida y puede “salir adelante” autocapacitándose en el mundo de la vida. Esto nos 
permite vislumbrar una relación de oposición entre la normalidad escolar y lo que demanda el 
mundo de la vida de las personas en condición de pobreza que se resume en la figura 3. 
 

Figura 3.Normalidad escolar versus mundo de la vida 
Normalidad Escolar Mundo de la vida en contexto de pobreza 
- Prevalencia de los saberes teóricos en los 
contenidos y criterios de evaluación. 
- Prevalencia entre los docentes de la idea 
de que sólo se aprende mediante el estudio. 
- Habitus instructivo y adoctrinador; 
organización vertical de las actividades. 
- Temáticas escolares no significativas y no 
relacionadas con la vida. 
- Estrategias para acreditar más que para 
aprender. 
- Énfasis en el éxito escolar y centramiento 
en la calificación. 
- Creencia en que la escolaridad tiene como 
efecto la movilidad social 

- Relevancia del saber hacer, el saber 
convivir  y saber ser. 
- Adquisición de competencias mediante la 
experiencia y la revaloración del error. 
- Autoorganización de las actividades y de 
los recursos. 
- Temáticas del cuidado de sí y del otro 
cercano relevantes para la vida. 
- Estrategias autodiseñadas para ponerse en 
situación de aprender. 
- Poca preocupación respecto del fracaso 
escolar 
- Confianza en que fuera de la escuela se 
aprenderá lo necesario. 

Invariancia de los habitus. Certidumbre. Vida amenazada. Incertidumbre. 
 

A manera de conclusión 
 

La fuente principal del rezago escolar son los factores asociados a la pobreza, pero su 
caldo de cultivo parece estar en factores que no han sido suficientemente estudiados. En este 
artículo planteamos -de manera hipotética- que el caldo de cultivo del rezago está en la 
interrelación entre dos factores:  

1. Un cierto desencanto con respecto de la educación escolar provocado, en primer 
término, porque el dispositivo y el habitus escolares no está respondiendo a la forma de 



Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar        23 
 

 23 

aprender que resulta eficaz en el mundo de la vida de los sujetos en condición de pobreza; en 
segundo término por el rechazo que sufren muchos jóvenes que demandan ingreso a la 
educación media superior y superior; en tercer término porque el creciente desempleo de 
sujetos con alta escolaridad hacen perder confianza en el potencial de movilidad social de la 
escuela, y, por último, porque los sujetos que concluyen apenas la educación básica o no la 
concluyen tienen una “baja cultura escolar” que se traduce en un bajo aprecio por la educación 
escolar que tiene un efecto de amplificación del rezago. 

2. La condición de indigencia empuja al sujeto a forjar, al margen de la escuela,  
competencias y motivaciones que configuran una especie de habitus que le permite cuidar de sí 
y de los otros cercanos y adquirir una posición social más ventajosa a sus ojos. Esto conlleva 
una tensión identitaria difícil de resolver y con frecuencia conduce a los sujetos a ver como 
normal la transgresión de la legalidad (con lo cual se fragiliza la barrera entre conductas 
legítimas e ilegítimas). En estas condiciones, las expectativas respecto de la educación escolar 
se debilitan tanto como la idea de mejorar la posición social mediante la obtención de un título 
profesional. Esto último pierde terreno frente a otros ideales que se ven más cercanos y 
eficaces, como el de llegar a ser un trabajador clandestino que ayude a “sacar de pobre” a la 
familia. Este habitus configurado al margen de la escuela parece aumentar la confianza en que 
se aprenderá fuera de la escuela lo necesario para enfrentar los problemas que surgen del 
mundo de la vida y parece reforzar la actitud de resignación ante el fracaso escolar de los hijos. 
Así, la virtus del pobre, caracterizada aquí en la figura del migrante, parecería combinarse con 
el desencanto escolar para reproducir y amplificar el rezago, haciendo efectivo lo que Saramago 
ha advertido: “las víctimas se convierten en cómplices”. 

La posibilidad de revertir el rezago parece radicar en una transformación profunda de la 
escuela que implique cambios en la organización y funcionamiento de la escuela y, 
especialmente en la práctica docente a fin de que se acerquen los contenidos a las situaciones 
problemáticas que emergen del mundo de la vida de los sujetos pauperizados.  

Según U. Beck (1998), más que a un derrumbe de valores asistimos a la modificación 
de su prioridad y significación. Si esto es cierto, habrá que confiar en que lo que parece ser 
pérdida de sentido de la educación escolar, se convierta en un acicate para repensar la 
educación y transformar las instituciones educativas.  

 
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Education.  

 
 
 

 
 
Datos biográficos de los autores del artículo 
 
Teresa Yurén. Nacionalidad mexicana.  Es licenciada, maestra y doctora en Filosofía. De 1968 
a 1974 fue profesora de asignatura en escuelas de nivel Bachillerado y en varias universidades 
mexicanas. De 1974-1978, fue profesora de tiempo completo en el Colegio de Bachilleres 
donde ocupó varios cargos directivos. Trabajó como profesora de carrera en la Universidad 
Pedagógica Nacional de 1979-1998, donde fue coordinadora de academia, directora de 
docencia y coordinadora del posgrado. Desde 1998 hasta la fecha es profesora investigadora en 
la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, donde coordina el programa franco 
mexicano de investigación y posgrado en “Formación y puesta a distancia”. A partir de 1996 
ha sido responsable de diversos proyectos financiados para fortalecer el posgrado, la 
investigación y el sistema de universidad abierta, así como para la realización de investigaciones 
específicas. En 1996 fue profesora visitante en la Universidad de Valencia (España) y, a partir 
de 1998, ha sido profesora invitada en la Universidad de Paris II (Francia). En 1995, el Sistema 
Nacional de Investigadores (México) le confirió el nombramiento de Investigadora Nacional, 
nivel I y en 2001 el de investigadora nacional nivel II, que mantiene hasta la fecha. Es miembro 
del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y de la Asociación Filosófica Mexicana, y 
fundadora de la Red de investigadores en Educación y Valores. Las líneas de investigación que 
desarrolla son: a) Formación sociomoral, valores y diversidad en la educación; b) Procesos y 
dispositivos de enseñanza y formación en modalidades convencionales y no convencionales. 
Correo-e: yurent@intermor.net.mx 
 
Miriam de la Cruz Reyes, de nacionalidad mexicana. Es licenciada en Ciencias de la 
Educación, egresada de la Universidad Autónoma del Estado Morelos, México. Actualmente 
es asistente de investigación en la Unidad de Investigación y Posgrado del Instituto de Ciencias 
de la Educación. Pertenece a la Red de Investigadores en  Educación y Valores y es miembro 
asociado del Cuerpo Académico “Organizaciones y procesos de formación”, del Doctorado en 
Educación de la UAEM. 
Correo e: miri_1204@yahoo.com.mx 
 
Alfonso Cruz Aguilar, de nacionalidad mexicana. Es Licenciado en Docencia en Ciencias 
Sociales y Humanidades por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Becario por 
CONACYT y estudiante de la Maestría en Antropología Social en el Centro de Investigaciones 
y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) en la línea Migración y Antropología,  
su segundo año lo realiza en la University of California Santa Bárbara. Es miembro de la Red 



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 26 

Nacional de Investigadores en Educación, de la Cátedra Paulo Freire-Cuernavaca y de 
Observatorio Ciudadano de la Educación 
 
S. Stella Araújo-Olivera, de nacionalidad sueca, es licenciada en Pedagogía, maestra en 
Educación por la Universidade Federal de São Carlos, SP-Br y doctora en Estudios 
Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México. De 1970 a 1995 se 
desempeñó como profesora de asignatura en diferentes niveles del sistema educativo en Suecia 
y en países de América Latina. En 1972 fue cofundadora del Liceo Habilitado Tapes, en 
Montevideo, Uy, donde desempeñó y coordinó diversas funciones académicas hasta 1978. 
Desde 1991 hasta 1994 fue miembro del Núcleo de Pedagogía Freinet del Centro Regional de 
la Escuela Moderna (CREA-Br). Entre 1996 y 1997 fue profesora invitada del Instituto 
Franciscano de Filosofía y Teología (Mx). Desde el 2000 hasta la fecha es profesora 
investigadora Titular A, en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad 
Autónoma del Estado Morelos y como profesora invitada, mantiene una estrecha colaboración 
científica con la Universidade Federal de São Carlos, Br. Es coordinadora de la Cátedra Paulo 
Freire-Cuernavaca, miembro de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores 
(MX) y participa en proyectos de investigación financiados  cuya ejecución está a cargo del 
Cuerpo Académico “Organizaciones y Procesos de Formación” del cual es la representante 
académica. Recientemente el Sistema Nacional de Investigadores (México) le otorgó el 
nombramiento de Investigadora Nacional, nivel I. Las líneas de investigación que desarrolla 
son: 1) Educación popular y procesos democráticos en educación 2) Formación sociomoral, 
valores y diversidad en la educación; 3) Procesos y dispositivos de enseñanza y formación en 
modalidades convencionales y no convencionales;. Correo-e: araujoss@buzon.uaem.mx y 
araujoss@yahoo.com.mx; Tel –Fax *52 777 3297994. 
 
Marcos Jacobo Estrada Ruiz es Licenciado en Docencia en Ciencias Sociales y 
Humanidades egresado del Instituto de Ciencias de la Educación de la UAEMor, México. 
Cursa estudios de Doctorado en Educación en la misma Universidad. Becario del CONACYT 
para estudios de Doctorado directo 2003-2007. Integrante de la Cátedra Paulo Freire-
Cuernavaca. Pertenece a la Red de Investigadores en Educación y Valores. Asimismo participa 
como asistente de investigación en diversas investigaciones al interior del Cuerpo Académico 
“Organizaciones y Procesos de Formación” en el Doctorado en Educación de la UAEMor. 
Correo-e: ceratimarcos@hotmail.com 
 
 



Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar        27 
 

 27 

AAPE Comité Editorial  
Editores Asociados 

Gustavo E. Fischman &  Pablo Gentili 
Arizona State University & Universidade do Estado do Rio de Janeiro 

Hugo Aboites  
Universidad Autónoma 
Metropolitana-Xochimilco 

Adrián Acosta  
Universidad de Guadalajara 
México 

Claudio Almonacid Avila 
Universidad Metropolitana de 
Ciencias de la Educación, Chile 

Dalila Andrade de Oliveira  
Universidade Federal de Minas 
Gerais, Belo Horizonte, Brasil 

Alejandra Birgin  
Ministerio de Educación, 
Argentina 

Teresa Bracho 
Centro de Investigación y 
Docencia Económica-CIDE 

Alejandro Canales 
Universidad Nacional 
Autónoma de México 

Ursula Casanova 
Arizona State University, 
Tempe, Arizona 

Sigfredo Chiroque 
Instituto de Pedagogía Popular, 
Perú 

Erwin Epstein 
Loyola University, Chicago, 
Illinois 

Mariano Fernández Enguita 
Universidad de Salamanca. 
España 

Gaudêncio Frigotto  
Universidade Estadual do Rio 
de Janeiro, Brasil 

Rollin Kent  
Universidad Autónoma de 
Puebla. Puebla, México 

Walter Kohan 
Universidade Estadual do Rio 
de Janeiro, Brasil 

Roberto Leher   
Universidade Estadual do Rio 
de Janeiro, Brasil 

Daniel C. Levy 
University at Albany, SUNY, 
Albany, New York 

Nilma Limo Gomes  
Universidade Federal de Minas 
Gerais, Belo Horizonte 

Pia Lindquist Wong 
California State University, 
Sacramento, California 

María Loreto Egaña  
Programa Interdisciplinario de 
Investigación en Educación, 
Chile 

Mariano Narodowski  
Universidad Torcuato Di Tella, 
Argentina 

Iolanda de Oliveira 
Universidade Federal 
Fluminense, Brasil 

Grover Pango 
 Foro Latinoamericano de 
Políticas Educativas, Perú 

Vanilda Paiva Universidade 
Estadual do Rio de Janeiro, 
Brasil 

Miguel Pereira  
Catedratico Universidad de 
Granada, España 

Angel Ignacio Pérez Gómez  
Universidad de Málaga 

Mónica Pini  
Universidad Nacional de San 
Martin, Argentina 

Romualdo Portella do 
Oliveira Universidade de São 
Paulo, Brasil 

Diana Rhoten 
Social Science Research 
Council, New York, New York 

José Gimeno Sacristán 
 Universidad de Valencia, 
España 

Daniel Schugurensky  
Ontario Institute for Studies in 
Education, Canada  

Susan Street 
Centro de Investigaciones y 
Estudios Superiores en 
Antropologia Social Occidente, 
Guadalajara, México 

Nelly P. Stromquist 
University of Southern 
California, Los Angeles, 
California 

Daniel Suarez  
Laboratorio de Politicas 
Publicas-Universidad de 
Buenos Aires, Argentina 

Antonio Teodoro 
 Universidade Lusófona Lisboa,  

Carlos A. Torres  
University of California, Los 
Angeles 

Jurjo Torres Santomé 
Universidad de la Coruña, 
España 

Lilian do Valle  
Universidade Estadual do Rio 
de Janeiro, Brasil 

  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.12 28 

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Education Policy Analysis Archives 

Editor: Sherman Dorn University of South Florida 
Production Assistant: Chris Murrell, Arizona State University 

 
EPAA Editorial Board 

Michael W. Apple 
University of Wisconsin 

David C. Berliner  
Arizona State University 

Greg Camilli 
Rutgers University 

Linda Darling-Hammond  
Stanford University 

Mark E. Fetler 
California Commission on Teacher 
Credentialing 

Gustavo E. Fischman  
Arizona State Univeristy 

Richard Garlikov 
Birmingham, Alabama 

Gene V Glass 
Arizona State Univeristy 

Thomas F. Green 
Syracuse University 

Aimee Howley 
Ohio University 

Craig B. Howley 
Appalachia Educational Laboratory 

William Hunter 
University of Ontario Institute of 
Technology 

Patricia Fey Jarvis  
Seattle, Washington 

Daniel Kallós 
Umeå University 

Benjamin Levin 
University of Manitoba 

Thomas Mauhs-Pugh 
Green Mountain College  

Les McLean 
University of Toronto 

Heinrich Mintrop  
University of California, Los Angeles 

Michele Moses  
Arizona State University 

Gary Orfield  
Harvard University 

Anthony G. Rud Jr. 
Purdue University 

Jay Paredes Scribner 
University of Missouri  

Michael Scriven 
University of Auckland 

Lorrie A. Shepard 
University of Colorado, Boulder 

Robert E. Stake  
University of Illinois—UC 

Kevin Welner 
University of Colorado, Boulder 

Terrence G. Wiley 
Arizona State University 

John Willinsky 
University of British Columbia