http://epaa.asu.edu/epaa/v13n34/v13n34.pdf


Archivos Analíticos de Políticas Educativas 

Revista Académica evaluada por pares  
Editor: Sherman Dorn 
College of Education 

University of South Florida 

El Copyright es retenido por el autor (o primer coautor) quien otorga el 
derecho a la primera publicación a Archivos Analíticos de Políticas 
Educativas.  

Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en el Directory of 
Open Access Journals (http://www.doaj.org) y por H.W. Wilson & Co. 
 

Editores Asociados para Español y Portugués 
Gustavo Fischman  

Arizona State University 

Pablo Gentili 
Laboratorio de Políticas Públicas 

Universidade do Estado do Rio de Janeiro 

Volumen 13   Número 34            Junio 30, 2005                       ISSN 1068-2341  
 

Componentes del Nuevo Campo Intelectual de la 
Educación y la Pedagogía en Venezuela (1994-2000) 

 
Antonio Arellano Duque 

Universidad de Los Andes-Táchira, Venezuela 
 

Citación: Arellano Duque, Antonio. (2005, Junio 30). Componentes del Nuevo 
Campo Intelectual de la Educación y la Pedagogía en Venezuela (1994-2000). 
Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 13(34), Retrieved [date] from  
http://epaa.asu.edu/epaa/v13n34/.   

 
Resumen: Esta investigación se inscribe en el campo de las Reformas 
Escolares e intenta desarrollar el Concepto de Campo Intelectual de la 
Educación y la Pedagogía como vía para estudiar la aparición de un nuevo 
horizonte conceptual para pensar la educación y la pedagogía en Venezuela 
durante los años 1994-1998/1999-2000. Mediante la reconstrucción de un 
universo temático, a través del análisis de contenido se plantea mostrar los 
paradigmas relevantes y las tendencias generales de desarrollo. 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 2 

 

Abstract: This investigation is inscribed in the field of school reform 
and proposes to use the concept of Intellectual Field of Education and 
Pedagogy as a meaningful approach to study educational and 
pedagogical changes happening in Venezuela during the years 1994-
2000. This study reconstructs thematic universes through content 
analysis of key documents and discourses about education to identify 
the relevant paradigms and general tendencies in educational 
development. 

 

Introducción 
 

La escuela fue, sin duda, uno de los retos de mayor imaginación que enfrentó la modernidad. 
En el Siglo XVI, soñar con una institución donde concurrieran todos los infantes a aprender 
ciertos saberes complejos, con sujetos preparados para tal fin, desafió todo lo preestablecido y 
amplió enormemente las fronteras de la época. En el Siglo XIX, éste producto de la 
imaginación cobró cuerpo, y el Siglo XX devino aburrimiento y cotidianidad: Quizá la mayor 
herencia que podemos sacar de todo esto sea la necesidad de volver a realizar un acto tan 
imaginativo como aquel. (Pireau,  1999:57). 

 
El presente artículo forma parte de una investigación, donde nos propusimos realizar 

un estudio analítico-descriptivo e interpretativo de las tendencias y orientaciones que han 
marcado el pensamiento de las principales políticas del Sistema Escolar Venezolano, las cuales 
se expresan en el discurso oficial del Ministerio de Educación durante los años 1994-
1998/1999-2000, tomando como ejes en el discurso de la Asamblea Nacional de Educación en 
1999, en la consulta mediante entrevistas a intelectuales y expertos de la educación, tomando 
como criterios su incidencia e influencia en el mundo intelectual de la Pedagogía en Venezuela,  
a un conjunto de actores de la vida cotidiana escolar en Venezuela y mediante un análisis de 
contenido de las versiones del llamado  Proyecto educativo Nación 1999-2000. 

Este Proyecto de Investigación se realiza en Venezuela durante el cruce de tres 
períodos históricos contemporáneos que pueden personalizar en los Presidentes Carlos Andrés 
Pérez ( 1988-1992  ), Ramón Velásquez (1992-1993 ), Rafael Caldera ( 1993-1998) y Hugo 
Chávez ( 1999__  ). En le primero se produce en el país un intento modernizador y reforma 
del Estado, centrada en la apertura del mercado, la reducción del Estado, la competitividad y la 
integración al mercado mundial. En estos períodos se revela la consolidación de una clase 
media abierta al consumo de bienes culturales, a la aparición de un sector profesional altamente 
calificada, igualmente, se conforman poderosos grupos económicos ligados a la exportación y 
al estado. Asimismo, la carencia de direcciones estratégicas y de políticas económicas fue 
creando un devorador gasto público y una inmensa deuda interna que, a pesar de los ingentes 
recursos de un alta renta petrolera fue erosionando una economía parasitaria del petróleo, sin 
diversificación en otras áreas. Y, la inédita democratización (cobertura) en el sistema escolar 
desde 1958 al año 1983, había creado un amplio proceso democratizador expresado en una 
flexible movilidad social. 

 Para la época del gobierno del  Presidente Carlos Andrés Pérez, se replantean las 
diferentes orientaciones de reforma escolar relacionadas provenientes de organismos 
internacionales (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, etc). Es la época del 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        3 
 

 

trabajo  de las orientaciones de CEPAL y UNESCO sobre conocimiento y competitividad, el 
cual se transformó referente básico para el diseño de Políticas Públicas en Educación. En el 
período del Presidente Pérez se produjo en sus inicios en el mes de febrero de año  1988, una 
explosión social que reveló que desde finales de la década de los 80, en Venezuela se venía 
gestando un proceso de exclusión social acelerado, un deterioro de LAS capas medias de la 
población y una disminución de la cobertura escolar y, fundamentalmente la aparición de 
desconocidos niveles pobreza crítica que rozaban el 60 y 70 de la población. Esta explosión 
coincide con los intentos de introducir reformas macroeconómicas  caracterizadas como 
neoliberales que se conjugaron para dar origen a una crisis económica, política y cultural. 

El Programa de Gobierno se orientaba a una reducción  (Reforma) significativa del 
Estado, la apertura económica, la disminución de una excesiva presencia del Estado en la 
economía, a través de  correciones y privatizaciones de empresas estatales improductivas,  el 
control de un gasto público desenfrenado y una transformación de  una centralización que 
paralizaba movimientos democráticos en las regiones, en la provincia. Fue la gran onda 
denominada “neoliberal en América Latina”, en la llamada década perdida. En ese periodo, se 
observó con los procesos descentralizadores en un país unificado como nación, la aparición de 
nuevos liderazgos sociales y políticos que dieron origen a nuevos actores y los procesos 
descentralizadores ofrecían posibilidades para que en educación se fueran moviendo nuevos 
actores. Es de señalar que en Venezuela, a partir del año 1958 se crea una fuerte matriz cultural 
en torno a la educación pública unificada al Estado Docente, de allí que las dinámicas 
descentralizadores se hayan encontrado con fuertes resistencias a las políticas de corte 
neoliberal desde los actores más significativos de la vida nacional. 

En el año- 1992, se producen dos intentos de golpe de estado que alteraron la cultura 
democrática representativa y la pusieron en cuestión. Tres imágenes básicas la sintetizan: la 
corrupción, la pobreza y la crítica a los partidos políticos. Estas irrupciones crearon una suerte 
de caos que desestabilizó las instituciones construidas hasta el presente que culminaron con la 
destitución del Presidente Pérez acusado de corrupción. 

Entre los años 1992-93, se genera una precaria transición democrática bajo la dirección 
de un intelectual reconocido y aceptado por consenso, el Dr. Ramón J. Velásquez. 

En el año1993, asume por elecciones libres la Presidencia el Dr. Rafael Caldera. Un 
viejo político fundador de la democracia cristiana que rompe con ella y, asume en su programa 
de gobierno, las tres imágenes básicas que mueven el imaginario colectivo venezolano: la 
corrupción, la crisis de los partidos y la pobreza. En ese período se cuestiona la política del 
Carlos Andrés Pérez, aunque la tendencia asentada y criticada como neoliberal se sigue 
moviendo en los hilos invisibles de la economía. A pesar de ello, el gobierno de Caldera tiende 
a la vuelta hacia la concentración estatal y los controles en el mercado. La caída de los precios 
del petróleo para esa fecha determinan un cambio de ruta que la coloca económicamente en lo 
que hasta ahora se había resistido a transformar en la economía, especialmente en la apertura 
petrolera. 

En nuestro estudio podemos observar que en las políticas educativas públicas se 
produjo un nivel de autonomía y los procesos de localización de decisiones a nivel de la escuela 
tuvieron libertad de implantación, lo cual permitió que se movieran nuevos actores sociales: 
empresarios, educadores, profesionales de la educación e intelectuales. Las ideas de reformas 
recibieron una traducción que respetaba la cultura pedagógica venezolana centrada en la 
defensa de la educación pública, obligatoria y gratuita. Son las paradojas de los centralismos. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 4 

 

En el año 1999, los sectores que condujeron los golpes de estado del año, logran 
generar un amplio movimiento popular que recogiendo de nuevo las imágenes del imaginario 
señaladas logran ganar las elecciones por una mayoría abrumadora. El liderazgo del Presidente 
Hugo Chávez recoge los aspectos más arcaicos, oscuros y luminosos de la cultura venezolana, 
lo cual le permite que nuevos actores sociales y políticos hagan presencia en la cotidianidad 
venezolana: los llamados sectores excluidos y las fuerzas armadas. Además, va apareciendo un 
discurso cuyos símbolos van moviendo un imaginario cultural que ha venido transformado el 
modo de vida y polarizando de una manera inédita en este siglo la sociedad venezolana. 
Pensamos que esta por hacerse una reflexión que trascienda las opiniones y genere una 
reflexión que nos permita leer lo que en el fondo de la cultura se está moviendo, porque 
sentimos que las líneas que prefiguran los “proyectos” confrontados tienen perfiles y 
contornos sin formas e imágenes que permitan hacer lecturas e interpretaciones que 
trasciendan las guerras mediáticas y los “elocuentes discursos” que poco dicen y mucho 
ocultan. Es necesaria una reinvención cultural para leer y traducir culturalmente que está por 
hacerse En este sentido, estamos urgidos de nuevos conceptos, imágenes y relatos para 
contener la contingencia y el caos que nos abruma. 

Esta investigación tiene como propósito en esta fase reconocer que existe un campo 
intelectual de la educación y la pedagogía donde se puede confrontar, leer e interpretar los 
diversos universos temáticos  donde se va a jugar una confrontación sobre el sentido y 
dirección de la educación en Venezuela. Por ahora, nos plateamos situar como universos 
temáticos el juego de conceptos y categorías se irán moviendo, en un país cuyo trasfondo 
anuncia cambios profundos en su naturaleza cultural, pero, no logramos sino tener intuiciones 
que iremos reflexionando sobre las implicaciones nacionales e internacionales, máxime cuando 
por Venezuela se mueve el petróleo. Y, en el juego internacional su retórica se asocia a todos 
aquellos movimientos populistas y de izquierda que reaparecen en América Latina y transforma 
las relaciones con EEUU y, en lo cultural la relación riqueza-pobreza vuelve a aparecer como 
un retorno de la presencia de la contrarreforma que acompañó la conquista. de nuestros 
pueblos 

Sentimos que es un reto para los educadores venezolanos comenzar a movernos 
reflexivamente porque se van a producir cambios educacionales que ya se pueden leer en los 
resultados de esta investigación entre dos universos temáticos y discursivos que se diferencian 
significativamente y tienen sus expresiones culturales y políticas que se muestran antagónicos  
significativamente, en circunstancias donde el caos y la incertidumbre marcan lo por-venir. 

La década del noventa se caracterizó por una proliferación de la reflexión en educación 
y pedagogía, los síntomas de la aparición de nuevos tiempos civilizatorios, que podemos leer 
como espíritu de la época a través de unas miradas que se abren a un mundo signados por la 
complejidad, la incertidumbre, la indeterminación, la simultaneidad, la competividad y los 
procesos globalizadotes que atraviesan el sentido de la cultura, desde allí se han   dirigido las 
miradas hacía el territorio de los sistemas escolares, más aún, cuando los tiempos que se 
presagian están caracterizados por el reconocimiento del nuevo papel que la  generación de 
saber y conocimientos tienen tanto para la organización de la producción y el trabajo. La vida 
ciudadana  las relaciones entre lo público y lo privado, ello, ha llevado a muchos estudiosos 
(Carneriro 1996, Castells  1997, 1997ª,1997b, Hutington, Delgado 1999, Giddens 1994) a 
hablar de la sociedad del conocimiento como el rasgo definitorio de los cambios en los modos 
de vida. Estas realidades se pueden perfilar en las siguientes tendencias:  una tendencia que se 
expresa como mundialización económica y globalización comunicacional que define espacios 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        5 
 

 

políticos, sociales y culturales y genera nuevos intercambios y reacomodos entre países y 
regiones; una reestructuración en las relaciones espaciales que definen nuevos límites y  obligan 
a reconstruir las nociones de fronteras e integración; los procesos regionales adquieren singular 
relevancia como puntos de encuentro, haz de simultaneidades locales, nacionales e 
internacionales donde emergen nuevos perfiles culturales; nuevos paradigmas y campos de 
saber en lo científico y tecnológico influyen al insertarse sus efectos en los modos cotidianos 
de hacer y rehacer la vida. Los conceptos de espacio, tiempo y realidad sufren 
transformaciones simbólicas significativas; se pueden leer cambios en la naturaleza del saber, su 
organización, su producción, su legitimidad,  en los modos de comunicarlos y, específicamente, 
en su enseñabilidad; la vida cotidiana se torna más azarosa e imprevisible. Lo precario y lo 
provisorio, que vienen con la incertidumbre y el cambio rozan las interpretaciones y los 
sentidos de la existencia de todos; lo individual puede ser releído como un intento por 
construir una autonomía moral e intelectual requerida para transitar de una manera activa, 
reflexiva y diversificada en diversos contextos; las múltiples exigencias de saber pluralizan las 
fuentes y las necesidades educativas básicas y complejas, aparecen como fuerzas propulsoras de 
la empresa, de la ciudadanía y la vida. 

Las Reformas han sido pensadas ( Arellano, 2000, Bello 2004, Escudero y González 
1994, Gimeno 1992, Martínez 2004) desde diversos paradigmas que van desde el optimismo 
tecnológico que considera que la clave de la reforma reside en la precisión y calidad del diseño 
y en el proceso de su diseminación e implantación, hasta aquellos que han visto en el 
profesorado el núcleo fundamental para hacerlas posible y otros  que han mirado hacia el 
centro educativo y el aula de clases como los nodos del cambio educacional, todo ello, 
sustentado en el supuesto de la necesidad de contar con amplios consensos nacionales. Han 
proliferado campos de experimentación  en las más inéditas formas de trabajo pedagógico 
(España, Argentina, Chile) éstas experiencias han sido reseñadas desde su perspectiva por 
PREAL (www.preal.cl), la idea de la sociedad del conocimiento ha volcado a múltiples actores 
al territorio de la educación y la enseñanza, lo cual revela la complejidad y la incertidumbre que 
rodea este espacio cultural de toda sociedad tan íntimamente relacionado con los sistemas de 
transmisión y  de acogida (Duch, 1998). 

Ahora bien, pensamos que toda experiencia nos remite a volver la mirada hacía los 
lugares donde se generan las reflexiones sobre la educación y la enseñanza.   Los intentos de 
reforma escolar orientados a mejorar la equidad y la calidad, la participación profesional de los 
docentes, nos hacen pensar  que los cambios (Contreras: 1997),tienen que emerger de una 
cotidianita repensada culturalmente, allí  se pueden encontrar pistas para refundar con un 
sentido de largo aliento histórico y  una recuperación innovadora de las tradiciones la 
posibilidad de acercarnos con más apertura y más humildad a los procesos escolares y 
educativos. En ese peregrinar, la recuperación del saber pedagógico y la Pedagogía nos pueden 
ayudar a comprender cómo los intentos de reforma, innovación y cambio se dan en el contexto 
del Campo Intelectual de la Pedagogía. Este se entiende como un espacio epistemológico, 
como estudio de la naturaleza del saber pedagógico y la Pedagogía, tanto ciencia como 
disciplina  y, en estos tiempos caracterizados por los encuentros disciplinarios en los bordes,  
se despliegan las más diversas formaciones de saber, paradigmas, teorías y políticas, es decir, es 
el terreno donde se juegan las reformas, los estilos de lectura y los campos de experimentación 
y aplicación. El campo permite el interjuego de conceptos, su reconceptualización de acuerdo a 
los contextos y abre caminos para la interdisciplinariedad, especialmente en disciplinas como la 
psicología, la sociología, la antropología simbólica, que de una u otra manera trabajan con 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 6 

 

conceptos tales como: la formación, la enseñanza y el aprendizaje, eso facilita realizar 
programas integrados de investigación. . 
Sostenemos que una reforma con sentido histórico arraigada en la cotidianidad se caracteriza 
por la emergencia de un nuevo campo intelectual de la Pedagogía, por la aparición de un nuevo 
horizonte que sirve de trasfondo para mirar y leer la tradición y su renovación. 

Nuestra propuesta se nutre de los aportes y las reflexiones para recuperar la Pedagogía 
y el saber pedagógico que se produjo en Colombia a partir del año 1980 con el  surgimiento del 
Movimiento  Pedagógico. Podemos sostener que en América Latina la parición de una fuerza 
cultural y pedagógica desde la entraña misma de la cotidianidad constituye una experiencia 
inédita que requiere un trabajo de investigación y reflexión cuyos ejes fundamentales serían: El 
movimiento y las Expediciones Pedagógicas (Suárez 22002, Martínez 2004)).  Los rasgos 
básicos que le han dado vida a este Movimiento, se pueden recoger como aportes que 
fecundan el trabajo pedagógico en el mundo . Esta experiencia demostró las posibilidades de la 
aparición de un horizonte cultural, pedagógico, social y científico que posibilitó la conjunción 
de un espacio de encuentro para recuperar la naturaleza del conocimiento pedagógico –
Pedagogía y Saber Pedagógico-, el encuentro de la intelectualidad colombiana ligada a la 
educación con los actores de la experiencia cotidiana: los maestros y fundamentalmente una 
manera de organización gremial que recogiendo las reivindicaciones dignificadotas del docente 
generó un abanico de formaciones discursivas que permitiendo socializar saberes, enfrentaron 
una reforma educacional que para la época  deslegitimaba la creación pedagógica como una 
creación cultural y disciplinaria rica en posibilidades, en relación a la tecnología educativa 
conductista, el curriculo como formas y dispositivos discursivos impuestos desde organismos 
internacionales, los cuales han generado en las distintas reformas latinoamericanas una suerte 
de mutismo que niega la palabra y la experiencia pedagógica en su polifonía. 

 
Campo Intelectual De La Pedagogía 

 
 En el mundo intelectual de la Pedagogía Colombiana, hemos seleccionado por su 
influencia, por su profundidad en la elaboración cuatro autores que nos permiten  situar el 
horizonte desde el cual construimos el concepto de Campo Intelectual de la Pedagogía. 
Hemos, tomado como referentes básicos a estos autores porque sus trabajos y su influencia 
marcaron, dejaron su huella en las nuevas formaciones de saber que desde 1980 comienzan a 
darse en Colombia al margen del campo pedagógico del currículo y de la tecnología educativa 
conductista (Martínez2004) 
 
Pedagogia, Saber Pedagogico y Campo Intelectual en Olga Lucia Zuluaga 
y Jesus Alberto Echeverri 

La obra pedagógica de los Profesores Olga Lucía Zuluaga y Jesús Alberto Echeverri  de 
la Universidad de Antioquia en Colombia se puede contextualizar en la aparición del Equipo 
de Investigación Interuniversitaria que en la década de los ochenta realizó una recuperación del 
saber y las prácticas pedagógicas en Colombia desde una mirada histórica. Se inscribe en la 
eclosión, en el referido país, del Movimiento Pedagógico Colombiano cuya aparición reveló la 
existencia de un movimiento de movimientos en el seno de la comunidad educativa nacional y  
abrió un campo de posibilidades para que se encontraran las más complejas reflexiones con los 
campos experienciales de la vida cotidiana de la escuela. La intelectualidad colombiana asumió 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        7 
 

 

con reto y solicitación de su cultura la reflexión sobre la educación y la pedagogía. Hubo una 
proliferación de iniciativas, de tendencias, de investigaciones y paradigmas que han permitido a 
los investigadores sostener que en Colombia existe un Campo Intelectual de la Educación y la 
Pedagogía rico en posibilidades  con la fuerza intelectual para fecundar las culturas pedagógicas 
complejas y diversas en el mundo de hoy. 

Los referidos autores (Zuluaga y Echeverri:1990) sostienen que la reflexión sobre la Pedagogía, 
la Enseñanza y la Educación  se mueve en un abanico complejo donde se encuentran los estudios sobre 
la estructura interna de la Pedagogía, en la relación con la cientificidad y no cientificidad; las 
problematizaciones nacidas de los nexos entre la Pedagogía y la Enseñanza, la Educación y la 
Formación; así mismo, los replanteamientos sobre los efectos epistemológicos que signan la situación 
de precariedad y no valoración de la Pedagogía y la Didáctica en el campo de las Ciencias de la 
Educación, al igual que se reformulan los intercambios entre Pedagogía y otras ciencias y disciplinas. En 
esa proliferación de estudios y reflexiones también se pueden señalar los aportes de la Sociología de la 
Educación, la Etnografía y la Investigación Participativa cuya producción nutre como materia prima las 
elaboraciones pedagógicas. 

Lo anterior, se construye a partir de la categoría de  saber, la cual tiene una vertiente 
epistemológica y un despliegue metodológico clave, que les va a permitir realizar el trabajo 
reconstructivo de la Pedagogía tanto en su historia como en su configuración interna y en sus 
relaciones disciplinarias y de saber.  A éste se lo entiende de la manera siguiente: 

El saber es el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde 
se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas 
comienzan a tener objetos de discurso y prácticas, buscando particularizar su campo 
discursivo, hasta aquellos que logran cierta sistematicidad, todavía no ligada a criterios 
formales. (Zuluaga y Echeverri, 1990:179). 
 
El saber se entiende como un espacio abierto  que  no concluye necesariamente en la 

conformación de una ciencia, aunque es imprescindible en los momentos de la génesis y 
constitución con todo lo misterioso y complejo que la bordea. La aparición de una ciencia y de 
una disciplina no borra el saber desde el que se generó; asimismo, su existencia crea una rica 
movilidad intelectual para leer la historia de la disciplina en su positividad. Los aportes 
epistemológicos de Foucault, 1970; 1973a;1973b) se dejan ver enriquecidos por la traducción y 
reconceptualización en el contexto pedagógico. 

La incursión del concepto de saber pedagógico facilita la exploración de múltiples 
caminos pedagógicos e integra las realidades prácticas de la enseñanza, la escuela y el maestro y 
los sentidos de las realidades comparadas de la Pedagogía. La fortaleza de este concepto 
también se puede ubicar en los aportes al estudio de las relaciones de la práctica pedagógica 
con la educación, el entorno sociocultural y las implicaciones con la política, igualmente con la 
didáctica de los saberes   enseñados y especialmente con la problematización de las relaciones 
en la interioridad de las Ciencias de la Educación por parte de la Pedagogía. 

La fortaleza del concepto de saber pedagógico se puede encontrar en los aportes para 
el estudio de la formación de los saberes, los estados de constitución de los mismos en la 
sociedad. Como  herramienta metodológica, ofrece una movilidad para producir 
desplazamientos de regiones altamente sistematizadas hasta ámbitos más abiertos que están en 
permanente intercambio con las Ciencias Naturales y Sociales y con aquellos saberes que 
nutren la cotidianidad  con la ética y estética. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 8 

 

El saber pedagógico proporciona un territorio a las problematizaciones de la 
Pedagogía, una base material y conceptual desde la cual es posible llevar a cabo 
intercambios con ciencias y filosofías sin perder la especificidad y la autonomía.” 
(Zuluaga y Echeverri, 1990:181). 
En la relación entre saber pedagógico y pedagogía se encuentra uno de los patrimonios 

del Proyecto Historia de las prácticas Pedagógicas en Colombia que coordinó la profesora Olga 
Lucía Zuluaga. Allí se encuentra una rica conceptualización de la Pedagogía: 

Entendemos por Pedagogía la disciplina que conceptualiza, aplica, experimenta los 
conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes 
culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseñanza propios de la exposición de las 
ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad en una cultura (Zuluaga 
et al, 1988:8). 
 
La recuperación del concepto de enseñanza como medular en el saber pedagógico y en 

la perspectiva disciplinaria de la Pedagogía ofrece una fecundidad a la producción pedagógica. 
De lo anterior se desprende que hay una diferenciación epistemológica entre la enseñanza 
como concepto y la práctica de la enseñanza en las diferentes intencionalidades en el saber 
pedagógico. La enseñanza posee una gran apertura conceptual que le posibilita insertarse en las 
mas variadas disciplinas (máxime cuando hoy estamos descubriendo que la relación entre la 
exposición e investigación  se encuentra mediada por la   enseñabilidad de los saberes) cuyos 
trabajos implican la enseñanza; en este caso se pueden citar los saberes específicos tales como: 
las matemáticas, la biología, la geografía  y un cúmulo de disciplinas y saberes. 

Todo lo anterior, nos permite una lectura de la Pedagogía que incorpora dos vertientes 
fundamentales: Primera, la Pedagogía como saber pedagógico que  incluye  el pasado y los 
retos actuales, las relaciones que se posibilitan con las teorías de la educación y la enseñanza, la 
vida cotidiana, las acciones prácticas del maestro, los cambios en la infancia, etc. Segunda, la 
pedagogía como disciplina se refiere a los estudios que en su naturaleza histórica ha develado 
los procesos de epistemologización, abriendo espacios cargados de preguntas tales como: el 
proceso que en su despliegue le otorgó la función principal en el saber pedagógico, el 
establecimiento de criterios de demarcación con otras disciplinas  para abordar las prácticas en 
la enseñanza. 
 Se encuentra en los autores (Zuluaga y Echeverri, 1990) una fundamentación y 
validación que enriquece sus postulados para precisar el concepto de disciplina. Los aportes de 
Bachelard (1973), Kuhn (1975) y Foucault   (1970 y 1983). Para el primero, el impulso 
revolucionario aparece como una ruptura que se gesta desde la exterioridad a la manera de una 
crítica con los conocimientos existentes que se organizan en una disciplina mínima. Para Kuhn, 
la crisis entre normalidad y revolución se expresan como una eclosión en un sistema antiguo en 
tensión entre normalidad y revolución. Y, para el último, ésta se expresa en la lógica de las 
discontinuidades en el contexto de una formación discursiva a través de múltiples 
transformaciones. Sostiene Zuluaga: 

Plantear que no está al día hablar del campo disciplinar de la pedagogía con el 
argumento de que hoy las ciencias no construyen sistemas cerrados, es otro disparate, 
un campo disciplinar o una región disciplinar dentro de un saber no puede ser cerrada, 
pues de entrada recoge lo producido en torno a objetos de saber ya sea dicho desde la 
interioridad de la región o desde otras regiones de saber (1999:4) 
 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        9 
 

 

 La diferenciación de la Pedagogía en el saber pedagógico  como  disciplina, permite 
encontrar/producir criterios para el traslado y la movilidad de conceptos y teorías desde otras 
disciplinas o ciencias como vía para garantizar el pluralismo epistemológico en el proceso de 
apertura constitutiva de la misma como un sistema abierto. El campo disciplinar asegura lo 
siguiente: 

Se trata de darle una mínima protección al campo de reconceptualización para que 
pueda aumentar su capacidad de retener y elaborar productos de las interacciones” 
(Zuluaga y Echeverri, 1990:182). 
 

  La reconceptualización constituye una herramienta vital para la Pedagogía. Es el 
trabajo de mayor riqueza en el interior del saber pedagógico en el universo de las interacciones 
y la producción que trabaja con los objetos, los métodos, conceptos que buscan sistematicidad 
cumpliendo función de dominio, de allí, se pueden leer los procesos de conceptualización 
sobre la enseñanza, la formación, el aprendizaje y la educación como conceptos internos-
externos de la disciplina. Como dominio de saber es el lugar donde se generan las 
comunicaciones con las otras disciplinas  e informa de sus creaciones a ellas, tanto en el 
interior del saber pedagógico como en las reestructuraciones de otros conocimientos. 

La importancia de la reconceptualización se puede leer de la manera siguiente: 
Un saber se consolida y avanza cuando es capaz de asimilar cambios, es decir, 
reformular unos objetos de saber y de incorporar en sus dominios nuevos métodos y 
conceptos. En suma, un saber avanza cuando es capaz de reconceptualizar y para ello 
es necesario investigar permanentemente con estos fines. A este trabajo, son invitados 
especiales todos los saberes o ciencias que de una manera u otra se han ocupado de la 
Educación, la Pedagogía y la Enseñanza, pero deberán ser anfitriones la Pedagogía, la 
Epistemología, la Historia, la Filosofía y la Lingüística (Zuluaga y Echeverri, 1990:194-
95). 
 

Estos planteamientos nos acercan a la Pedagogía y al saber pedagógico con una mirada 
que los entiende como un tenso encuentro entre las ciencias y la sabiduría (Duch,Ll:1998). 
Además, la proliferación de paradigmas en su interior permite entender con sentido las 
conceptualizaciones en lo epistemológico en el universo de los contextos y desarrollos 
científicos, históricos, filosóficos y estéticos, lo cual produce efectos de innovación y 
renovación propios de los sistemas abiertos. 
 En este trabajo, de repensar la Pedagogía en el interjuego de posibilidades que aporta el 
saber pedagógico,  los referidos profesores construyen el siguiente postulado: 
           Todo indica que se trata de construir una comunidad intelectual que cómprelos 

investigadores en Pedagogía, a los profesores que forman maestros y a los maestros en 
ejercicio. Y para que esto no suene a totalitarismo conviene advertir que solo así se 
potenciará, en la interioridad de dicha comunidad, lo cual supone además, y como 
premisa, que la diferencia es la garantía de supervivencia y fecundidad del trabajo 
intelectual (Zuluaga y Echeverri, 1990: 197) 

 
En tiempos donde las reformas escolares se pueden entender como reformas en los 

regímenes de saber, los actores se diversifican, hay intentos de contar con una presencia activa 
de la sociedad en la educación y la enseñanza, la defensa y la recuperación de lo público 
requieren de ciudadanos con alta capacidad de deliberación. La presencia de una comunidad 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 10 

 

intelectual de la Pedagogía habilita medios para que la generación de saberes y conocimientos 
se incorporen a un “sentido común”, entendido como una cultura pedagógica de dimensiones 
básicas que se transforma en una tradición viva y en una relación de deliberación con los 
sentidos estratégicos de una sociedad, especialmente para potenciar el trabajo en la vida 
cotidiana.   

Pensar la Pedagogía conceptualizada, en su relación con la cultura y las más diversas 
formas de relación con los saberes específicos y liberada de la instrumentalización y la 
atomización, les permite sostener: 

El apoyo fundamental de los investigadores estaría centrado en orientar la divulgación 
del conocimiento que requiere la creación de un lenguaje público; cabe advertir que no 
se trata de conceptualizar en lenguaje sencillo, olvidando el encadenamiento y la 
precisión conceptual. Se trata de otro lenguaje del conocimiento que favorezca y 
posibilite sus vínculos con la cultura (Zuluaga y Echeverri, 1990: 198) 
 

 En la anterior perspectiva el Profesor Echeverri (1996),  en un estudio sobre el Saber 
Pedagógico y las Escuelas Normales en Medellín-Colombia, realiza un trabajo  que contribuye 
a la construcción del concepto de Campo Intelectual de la Pedagogía que viene a ser un 
sustento para el desarrollo de las Comunidades Intelectuales de la Pedagogía y podría 
entenderse como el mapa a través del cual se puede incursionar en las diversas culturas 
pedagógicas. Este es entendido de la manera siguiente: 

La noción de campo es traída de la geografía y se define como abierto e inconcluso. Su 
composición presenta las siguientes variaciones: la crisis, los conceptos articuladores, 
los proyectos reconfiguradores, el campo aplicado y el dispositivo comprensivo. El 
campo pedagógico recepciona e interpreta las observaciones, las experiencias, los 
conceptos  y las teorías precedentes de los componentes mencionados que se 
constituyen a su vez en sus niveles de funcionamiento. Los componentes y niveles de 
funcionamiento son distribuidos jerárquicamente en dirección a la codificación de los 
elementos dispersos bajo agrupamientos conceptuales, y facilita la instalación de 
paradigmas de traductibilidad en estas simetrías” (Echeverri, 1996:91). 
 
Esta noción se transforma en medular para la Pedagogía y el Saber Pedagógico. Los 

múltiples agrupamientos de naturaleza investigativa van generando conceptos y experiencias, 
una especie de constelación que podríamos definir como la tradición crítica del campo 
pedagógico. En ella, los niveles de diferenciación, los linderos y los límites permiten una gran 
movilidad autónoma que rompe con los estilos de pensar que la miran como mero reflejo y 
derivación de lo social y político y de las ciencias. Desde la autonomía, como diálogo con lo 
Otro y distinto, la relación se genera en un ir y venir como intercambio de perspectivas. 
Entonces, la Pedagogía en su función disciplinaria puede interfecundar el campo de los 
múltiples saberes y disciplinas.. 

El autor (1996) incorpora el concepto de formación como básico para el despliegue del 
campo pedagógico, sus sentidos más abiertos se nutren de la formatividad que es 
reinterpretada desde Herbart  a partir de una eticidad que se enfrenta con la lucha por 
distinguir al hombre y separarlo de las fatalidades y las determinaciones y  simultáneamente 
aparece  el concepto de tradición como componente de otro eje  de esta construcción: 

La tradición se consolida cuando se logra el descubrimiento de un núcleo de 
problematizaciones y se persevera en su construcción crítica. Debemos reconocer 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        11 
 

 

cinco problematizaciones alrededor de las cuales se ha venido trabajando con tenacidad 
: 1) acerca de la naturaleza disciplinaria de la pedagogía; 2) en torno al distinción entre 
didáctica y pedagogía; 3) articulación entre teoría y experiencia; 4) el debate en torno al 
ser intelectual del maestro y los investigadores; 5)las disputas sobre la formación de 
docentes y la participación de ellos en la ciencia y la pedagogía (Echeverri,1996:90). 
 

 El campo intelectual de la Pedagogía se configura conjugando los conceptos 
articuladores, los proyectos de reconfiguración (hermeneuticos, epistemológicos y 
experimentales) y las donaciones que vienen con la pedagogía y saber pedagógico desde el siglo 
XIX. Este en su funcionamiento comprende: la observación, la experimentación, la 
conceptualización y teorización que permite darle sentido a los llamados referentes formativos 
y al campo aplicado de la pedagogía. En el interior del campo se reordenan los saberes, las 
teorías y las experiencias dando cuenta de una manera permanente de los agrupamientos y las 
dispersiones. De ahí que sostenga lo siguiente: “Esta disposición del campo no significa que 
carezca de principios de inteligibilidad y de orden, ni que sus conceptos estén privados de vida 
propia.” (Echeverri, 1996:92). 

Los conceptos articuladores se despliegan a partir en los conceptos básicos que definen 
el patrimonio universal de la Pedagogía: la formación, la enseñanza, el aprendizaje y la 
educación. Estos, se encuentran situados y distribuidos de acuerdo a su funcionalidad tomando 
como niveles estructurantes: la observación, la experimentación, la conceptualización y la 
teorización. En el campo intelectual de la pedagogía se entrecruzan con la Pedagogía, la 
didáctica, la escuela y el niño y, dan origen a programas de investigación. Cada nivel tiene como 
funciones la regulación, la traducción, la producción de conceptos, la prescripción que se 
genera en el intercambio con las más diversas disciplinas, los saberes y la vida cotidiana. 
 Los conceptos articuladores tienen desde el punto de vista epistemológico  múltiples 
posibilidades para definir los horizontes del campo intelectual, su productividad, sus 
limitaciones tanto en el campo aplicado como en la observación, experimentación e innovación 
y en lo conceptual como aporte y herramienta nucleadora o sustento del edificio teórico. 
           Los procesos de construcción sistemática y abierta de la Pedagogía se van posibilitando 
con la intervención de programas de trabajo e investigación, ellos se conforman como 
proyectos de sistematización y agrupamientos. Ambos parten de aplicaciones o son levantados 
desde conceptos que se mueven en determinadas regiones de saber. A partir de allí, el autor 
produce la siguiente conceptualización: “Aquellos que buscan reconciliar teoría y práctica y 
abarcan una generalidad de manera sistemática, ya sea abierta o cerrada, se han denominado 
proyectos de reconfiguración (Echeverri, 1996:55). 

El profesor Echeverri (1996), realiza una diferenciación entre el campo como conjunto 
y el campo aplicado. Ambos expresan la característica de ser sistemas abiertos donde se reciben 
y se recepcionan los aportes de la cotidianidad, las ciencias humanas y las ciencias naturales y 
los aportes que hoy trae el mundo con la producción tecnológica que transforma las relaciones 
cotidianas y genera amplios procesos de artificialización de las mismas.   En el primer ámbito 
se expresan los conceptos articuladores y los proyectos reconfiguradores y, en el segundo, los 
productos recibidos se trabajan como técnicas, tecnologías, métodos, etc. En todo este juego 
de construcción epistemológica aparece el sentido formativo de toda esta construcción: 

 Los objetos de enseñanza dan lugar a un ámbito formativo del saber sobre el saber 
caracterizado por la producción de sentidos que ubican al alumno en el mundo desde el 
punto de vista histórico, estético, ético, y técnico científico (Echeverri, 1996: 63) 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 12 

 

En toda esta perspectiva, la construcción de un campo intelectual de la Pedagogía debe 
orientarse a promover como despliegue de su complejidad de saber y disciplina los lugares para 
la experimentación permanente. Una investigación que Echeverri (1996) la entiende como la 
transformación de una práctica que se funda en registros que vinculan la tradición y la tradición 
escrita, - podríamos señalar la recuperación de las dimensiones simbólicas- con los incontables 
ensayos que están surcando la cotidianidad del maestro, la escuela y sus entornos. 
          En el campo intelectual de la Pedagogía, cobra sentido explicativo el concepto de 
dispositivo-formativo-comprensivo. Recogiendo la imagen de dispositivo, el autor referido, lo 
entiende como una maquinaria que produce formaciones culturales y pedagógicas, históricas y 
científicas.  Es decir:   

 Es más bien un instrumento que reúne conceptos, teorías, experimentaciones, 
experiencias, innovaciones, relatos acontecimientos, cuentos, mitos, testimonios 
alrededor del maestro, sus instituciones, sus saberes, sus anécdotas, las leyes, los 
reglamentos y lo que enseña(Echeverri, 1996:12) 
Concluye esta construcción del Campo Intelectual de la Pedagogía, sosteniendo una 

hipótesis movilizadora que sostiene que en los momentos de desmonopolización y 
desconcentración de los sujetos e instituciones, la formación, el aprendizaje, la enseñanza y la 
educación son referentes fundamentales para repensar las transmisiones culturales y los 
sistemas de acogida como núcleos antropológicos básicos para comprender gran parte del 
misterio que mueve a las sociedades desde la autonomía y los aportes del Saber Pedagógico y la 
Pedagogía. 
 

La Perspectiva Pedagogica de Rafael Florez Ochoa 
La Pedagogía no se propone sólo entender un grupo particular de fenómenos como 
cualquier otra ciencia, sino que su porpósito es más total, es el despliegue general de 
cada persona en todas sus posibilidades. Esta es la tarea y la meta para la Pedagogía, 
facilitar que los jóvenes accedan a niveles superiores de sí mismos (Florez, 1993:46-47). 

             Rafael Florez O. (1993, 1994, 1999), es uno de los pedagogos colombianos que ha 
contribuido a la constitución de la Pedagogía como disciplina científica y se ha nutrido de las 
fuentes que le hermenéutica ha aportado al campo del saber actual. Su punto de partida es  el 
concepto de Formación como criterio clave y unificador de la Pedagogía - diríamos, las 
Pedagogías-. En ese mar de reflexiones que hacen de su pensamiento una manifestación rica y 
compleja, el autor nos muestra cómo es posible en las circunstancias actuales encontrar un 
núcleo mínimo de acuerdos que dan origen a la posibilidad de construir comunidades 
intelectuales partiendo del presupuesto de que hay históricamente un campo de producción y 
de generación de conocimientos que diferencian, en la episteme de la época, a la Pedagogía. 
 A partir del concepto de formación, Florez Ochoa sostiene  la existencia de  una 
reflexión diferencial sobre la Formación del Hombre, lo que significa que toda acción 
pedagógica se orienta a formar al ser humano. Esto plantea la caracterización del referido 
proceso, sus dimensiones, dinámicas y secuencias en relación a los niños y jóvenes, lo cual va 
conduciendo a la descripción del tipo de experiencias que son privilegiadas para darle sentido a 
lo formativo. Las regulaciones que se producen para cualificar el universo de las interacciones 
entre docentes y alumnos, los contextos configurados para lograr los propósitos de formación 
y la descripción y prescripción de técnicas y métodos en el diseño de la práctica educativa 
como modelos de acción eficaces. Estos serían los criterios de elegibilidad pedagógica como 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        13 
 

 

núcleos diferenciadores de saber y disciplinarios. De ahí que el autor sostenga el siguiente 
presupuesto: 

 A estos criterios de elegibilidad pedagógica responde toda teoría pedagógica de manera 
coherente y sistemática como respuesta a las cinco preguntas esenciales que se han 
hecho históricamente los pedagogos desde Comenio hasta nuestros días, a saber: ¿En 
qué sentido y hacía donde se humaniza un individuo? .¿Cómo se desarrolla este 
proceso de humanización?. ¿Con qué experiencias?. ¿Con qué técnicas y métodos? y 
¿Cómo se regula la interacción maestro-alumno?. Ahora sí estamos en capacidad de 
distinguir una teoría pedagógica de otra que sea sólo una teoría psicológica, o 
sociológica, o lingüística, o una teoría de la comunicación; aunque estas últimas puedan 
ocuparse eventualmente de fenómenos educativos o de aprendizaje, ello no las 
convierte automáticamente en teoría pedagógica (Florez, 1994:49:). 

 La importancia de este planteamiento sobre la Pedagogía reside en el esfuerzo que ha 
hecho el autor para hacer un mapa que muestra los sentidos y principios esenciales de la 
creación pedagógica, es decir, el saber que se ha  venido construyendo desde múltiples miradas, 
horizontes y culturas pedagógicas. Entre lo más relevantes se pueden señalar los siguientes: 

  El afecto materno como primera matriz de la formación humana y cómo se 
complementa y contiene en las relaciones con el maestro (a). La afectividad consciente 
e inconsciente, la motivación, el deseo, la transferencia, etc., están presentes en la 
formación a través del eje conceptual que relaciona lo afectivo con lo cognitivo. Este es 
un aporte que explícitamente se puede leer desde Pestalozzi. 

  Desde Rousseau, la experiencia natural y espontánea como principio de la formación. 
Es el reconocimiento de las necesidades e intereses de los niños y adolescentes para 
despliegue natural de los talentos, a partir de su participación libre, experiencial  y 
espontánea. 

  El reconocimiento de las posibilidades formativas (como procesos de humanización) 
que brinda la cultura cuando organiza intencionalmente contextos y/o entornos de 
aprendizaje, mediante los modos de enseñar, la instrucción, posibilitando interacciones 
con las estructuras cognitivas del sujeto. Desde Herbart,  estos aportes están presentes 
en el quehacer cotidiano de los educadores. 

  El niño no es un adulto pequeño, vive un proceso interior, progresivo y diferenciado. 
Este es un aporte riquísimo a la cultura universal desde la Pedagogía. 

  El sujeto construye sus propias herramientas conceptuales, su propio aprendizaje, 
contribuyendo considerablemente desde sus esquemas de coordinación y reelaboración 
interior a desarrollar su autonomía, su autoformación para ampliar sus niveles de 
racionalidad y fraternidad. 

  La relación maestro-alumno ha sido un campo de elaboración cultural realmente 
significativo.  El Otro, como alumno y como maestro en espacios culturales  recorridos 
por múltiples saberes le dan sentido y especificidad a la Pedagogía, a la formación, la 
enseñanza, la educación y el aprendizaje. 

  El juego, los universos lúdicos hoy tan estudiados por la antropología, están presentes 
desde Froebel en el Siglo XIX “... quien reconocía en el juego la máxime y más calidosa 
experiencia que forma al hombre en relación a los demás, con la naturaleza y consigo 
mismo en la medida en que le permite la conversión armónica entre el interior y el 
exterior y el equilibrio estético del hombre”. ( Florez, 1993:43) 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 14 

 

Esta reconstrucción, le permite sostener: 
Pues bien: qué diremos de estos siete principios o categorías pedagógicas generales que 
hemos derivado hermenéuticamente desde la propia historia de la pedagogía, sin 
prestárselos a ninguna otra disciplina, extraídos del eje de la formación del hombre, 
interpretados y validados parcialmente por la praxis educativa, sino que constituyen el 
núcleo teórico fundamental sedimentado y acrisolado por la crítica de los pedagogos 
modernos, que configuran el verdadero fundamento conceptual contemporáneo y 
marco de referencia obligado de toda estrategia o modelo pedagógico particular, de 
toda acción pedagógica  (Florez, 1993:52). 

 
 Esta postura se  complementa con la relación entre Pedagogía y los cuatro vectores 
fundamentales que se encuentran en el devenir como patrimonio de la especie humana: 

  La universalidad, que aporta el sentido de la diversidad ecológica y la pluralidad de 
perspectivas a compartir entre los hombres. 

  La autonomía, entendida como emancipación progresiva de los organismos en relación 
a los determinismos externos a través de los procesos de autorregulación interna y la 
autodeterminación consciente y libre. 

  El reconocimiento del procesamiento de información, como una fuente de 
diferenciación permanente y complejificación cerebral. Con la noosfera el hombre va 
encontrando fuentes de autotransformación mediante una dinámica compleja que se 
abre como un haz en la lógica, la intuición y el pensamiento lateral. 

  La diversidad integrada que considera como eje nuclear de la evolución a la especie 
humana en la que los individuos y grupos en sus diferencialidades se reconocen en su 
dignidad y las posibilidades que se abren en el intercambio sustentado en la 
intersubjetividad.  

 Los intentos de Florez (1993, 1994,1999) en este mundo de fragmentos permiten 
trabajar en los lugares vaporosos, leves y entre bordes en esta época de revisión posmoderna 
donde no hay totalizaciones, las vías de acceso proliferan, los discursos locales afloran, las 
dispersiones se disfrutan y agobian, en esa trama, propone un sentido disciplinario en proceso 
de constitución,  que ya de por sí alivia las discusiones y ramifica las búsquedas. El autor, 
reconoce al concepto de formación como el eje vertebrador de la reflexión pedagógica, a partir 
de esa posición diseña un mapa para poder desarrollar los linderos del campo intelectual 
pedagógico. Reconoce la existencia de tres niveles de interacción y validación en la 
constitución del discurso pedagógico, mientras que los criterios de elegibilidad pedagógica 
señalados anteriormente, definen las especificidades. 
 El concepto de formación como vertebrador de la Pedagogía le aporta al campo 
disciplinario las siguientes fortalezas: 

  La dimensión teleológica, la cual le da sentido a la reflexión sobre la condición humana. 
Para Florez Ochoa (1993; 1994), siguiendo la tradición Ilustrada, la misión pedagógica 
por excelencia se encuentra en el reconocimiento de la razón como proyecto y 
finalidad. 

  La dimensión antropológica incorpora el proceso de humanización en sus vectores 
para abordar los múltiples sentidos de la acción formativa. 

  La dimensión metodológica ofrece un espacio para la lectura de múltiples enunciados 
acerca de su racionalidad  validando los proyectos y enriqueciendo las posibilidades de 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        15 
 

 

la enseñanza. Asimismo, facilita una comprensión leída en el contexto histórico-social 
del concepto matriz: la formación como despliegue en la cotidianidad escolar y en su 
relación con las ciencias humanas y naturales, lo cual intensifica las capacidades 
organizativas y unificadoras de las formaciones teóricas que en el campo pedagógico 
muestran una tendencia a la dispersión. 

 La propuesta disciplinaria de Florez Ochoa (1993) tiene la ventaja para la conversación 
pedagógica de ofrecernos niveles de interacción y criterios de mutua validación. Es un proceso 
epistemológico que se nutre de las derivaciones de una lectura signada por la hermenéutica. El 
primer nivel se refiere al criterio de validación básico que sirve de unificador y sistematizador: 
la formación humana, allí se pueden situar las corrientes, teorías y temáticas pedagógicas que 
pueden tener énfasis y desarrollos específicos dependiendo de los ejes estructuradores. Es  un 
trabajo de producción epistemológica en el hacer, crear y producir teorías en un mundo que ya 
no trabaja con grandes totalizaciones; de ahí, la importancia de tener presente estas 
perspectivas que pueden a veces confundirnos con las grandes generalizaciones. En este caso, 
es una mirada sobre el modo de despliegue de la formación en un campo disciplinar en 
proceso de constitución y tal vez sea el concepto más unificador y desarrollado en el juego de 
las articulaciones y diferenciaciones culturales. 
 En el segundo nivel encontramos la articulación de modelos de niveles intermedios de 
abstracción. Desde las teorías pedagógicas específicas, las estrategias de  enseñanza y los 
diseños macrocurriculares podría entenderse  como un campo de “aplicación” intermedio. La 
validación de los conceptos de nivel intermedio se genera en el cruce con el primer nivel y en la 
praxis o campo de experimentación. Siendo el nivel tercero la aplicación de los conceptos, su 
apropiación y la verificación en la práctica pedagógica. Sostiene que la enseñanza es acción 
guiada por la pedagogía y se mueve en la tensión entre el alumno, el entorno/mundo de la vida 
y el microcurriculo diseñado para determinados alumnos y entornos; de allí, la enseñanza se 
transforma en el campo abierto de experiencias para la Pedagogía. 
  En relación al campo intelectual de la Pedagogía sostiene lo siguiente: 
 Podemos concluir también que la disparidad de los paradigmas y modelos pedagógicos 

con que trabajamos, no perjudicarían, sino que enriquecerían la diversidad conceptual 
de la teoría pedagógica, si reconociéramos en primer lugar algún criterio de validación y 
acumulación de saberes de un modelo a otro; y en segundo lugar, si nos dispusiéramos 
a convenir un lenguaje mínimo común que asegure por convención la comunicación 
intersubjetiva alrededor de los conceptos más usuales entre las diferentes audiencias 
educativas y los pedagogos tales como: enseñanza, educación, pedagogía, didáctica, 
aprendizaje, estrategias de enseñanza, prácticas pedagógicas, modelos pedagógicos, 
currículo, acción pedagógica, formación, desarrollo humano, enseñabilidad, innovación 
educativa, apertura educativa, etc. Hacen parte de la jerga cultural contemporánea, y 
casi nadie entiende lo que el otro quiere significar con estas palabras (FLOREZ,  
1993:56-57)  

 
La Mirada Pedagogica De Mario Diaz. 

La  perspectiva sobre la Pedagogía que desarrolla el profesor Díaz (1995) se puede 
situar como una lectura  que se inscribe en  la reflexión sobre el Campo Intelectual de la 
Educación y tiene como trasfondo una  época reconocida como postmoderna  que tematiza de 
la manera  siguiente: 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 16 

 

La aparición de una obsesión epistemológica por los detalles, los fragmentos y las 
fracturas en contraposición al sujeto y a todas las formas de totalización de la razón. 
La fragmentación de las múltiples posiciones del sujeto que se expresa en la 
privatización de los lenguajes, tanto en la profesionalidad, como en la vida cotidiana. 

 La relevancia de lo local que se manifiesta en los diversos procesos descentralizadores. 
 La pérdida de sentido de los grandes relatos: sociedad sin clases, progreso, 

emancipación de los trabajadores. 
 La tendencia creciente a una fragmentación de la sociedad civil que la convierte en un 

mosaico de tendencias, fuerzas que demuestran el carácter plural de distintos 
movimientos y fuerzas sociales y culturales. 

 La emergencia del informacionalismo que transforma las nociones básicas de espacio y 
tiempo como acompañantes de la revolución en la electrónica y microelectrónica. 
            Para Díaz (1995), la Pedagogía enfrenta en su constitución un conjunto de retos y 
tendencias que dibuja de la forma siguiente. La primera responde a la necesidad de encontrar 
los sustentos legitimadores de su objeto de estudio para definir el respectivo carácter 
paradigmático de la disciplina. Ella se encuentra con un conjunto de obstáculos en una  época 
donde pierden fuerza los límites disciplinarios y aparecen las tendencias interdisciplinarias, 
además de reconocer que las grandes teorías  se desvanecen ante las solicitaciones de los 
contextos y sus prácticas. La segunda  tendencia intenta situar las posibilidades para definir las 
funciones mediáticas en la transmisión cultural y social de los órdenes de tipo simbólico que se 
tornan dominantes. Una tercera vertiente se inscribe en el reconocimiento de la existencia de 
espacios heterogéneos, relacionados con actores locales, modelos pedagógicos y se encuentran 
en la proliferación de discursos de carácter etnográfico en sus múltiples modalidades. 

La mirada sobre la educación del Profesor Mario Díaz, se puede ubicar en la segunda 
tendencia: 

…intenta examinar las relaciones entre la pedagogía, su función discursiva y sus 
prácticas de control, transformación y reproducción de los discursos y del poder. Estas 
relaciones configuran relaciones simbólicas constitutivas de formas de cultura, de 
relación social, de experiencia y subjetividad, presentes tanto en el escenario jurídico-
político del Estado y  en la constitución de los contextos pedagógicos escolar y local” 
(Diaz, 1990:40) 
 

 La Pedagogía en ese contexto se convierte en una condición fundamental   para la 
transformación de las relaciones de Poder; también se puede caracterizar como un ámbito para 
constituir/recontextualizar formas particulares de cultura, prácticas y conocimientos. 
Igualmente,  la entiende como una mediación privilegiada, la cual se torna en un dispositivo 
para la transformación y transmisión de la cultura  en un contexto estratégico para generar 
matrices socializantes que integra agentes, prácticas y nuevos sistemas organizativos. Y tiene 
una función contextualizadora en la transformación de prácticas sociales ligadas a los 
dispositivos hegemónicos que se construyen en las relaciones entre sociedad civil y Estado. Es 
decir: 

...la pedagogía ha pasado a ser un dispositivo fundamental en la producción de nuevos 
signos/significados sociales y culturales. (Díaz, 1990:45). 
 
El Profesor Díaz, en su obra: “El Campo Intelectual de la Educación” en Colombia 

(1993),  recoge las influencias de Foucault, Michel (1973a;1973b), Bernstein (1990) y Bourdieu 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        17 
 

 

(1976) que lo llevan a un intento de construir un conjunto de categorías para dar cuenta del 
despliegue de la educación en su país. El concepto nuclear es el  Campo Intelectual de la 
Educación. 
 Para el referido autor (1990 y 1993), el punto de partida para relacionarse con el 
discurso reside en el reconocimiento de que el mismo encuentra sus explicaciones cuando se  
lee como un complejo juego de relaciones de fuerza atravesadas por el poder que integra a 
instituciones, sujetos y discursos.  
 El concepto de campo que sistematiza  con los aportes de los autores señalados recoge 
la lógica para estudio de los discursos:  “...un campo es el resultado de relaciones de 
fuerza y de luchas entre sujetos e instituciones que tienden a conservar o a transformar formas 
específicas de poder en lo económico, político y cultural” (Diaz, 1993: 12). 
 Esto significa que el campo cobra sentido explicativo en la lucha que se genera por las 
posiciones que se expresan en la dominación económica, política, cultural o simbólica. Las 
posiciones en el campo se manifiestan en la dialéctica de dominador-dominado, mediante  
relaciones complejas que establecen relaciones entre campos de poder y diferentes campos de 
producción y reproducción. Es la toma de posiciones entre los agentes y tiene sus propios 
mecanismos y dispositivos de regulación interna que le permiten márgenes de autonomía en 
relación a las regulaciones y determinaciones con lo externo. 
 En  el contexto del campo, el autor construye el concepto de Campo Intelectual de la 
Educación: 

El campo de producción de discursos educativos sería, desde esta perspectiva, no un 
simple agregado de individuos creadores o fundadores de discursos sino un dominio 
discursivo-político que tendría efectos de control en la producción y circulación de su 
discurso. La producción del discurso educativo daría lugar a la generación de un campo 
dotado de una relativa autonomía social y el cual estaría regulado por prácticas 
específicas de relación social en los procesos discursivos mismos. Llamaremos a este 
conjunto en congruencia con nuestros autores, Campo Intelectual de la Educación  
(Díaz, 1993:12). 
 
Para el referido autor (Díaz, 1990 y 1993), el Campo Intelectual de la Educación  forma 

parte del campo del control simbólico tal como lo entiende Bernstein (1988), es decir, como un 
subcampo del campo de control simbólico y viene a constituir desde este horizonte un ámbito 
conformado por agentes y agencias que mediante prácticas especializadas crean, reproducen los 
medios y contextos de la reproducción cultural. Las relaciones de clase se controlan a través de 
los medios simbólicos, lo que posibilita la distribución del poder en correspondencia con las 
categorías culturales dominantes. Todo ello, se condensa en la imagen que ofrece el propio 
autor: en este campo el poder como relación se traduce en discurso y el discurso se vuelve 
relación de poder.   
           Siguiendo la lógica reconstructiva del discurso de Díaz, nos encontramos el concepto de 
campo pedagógico: 

 El campo pedagógico es, pues, un campo estructurado y estructurante de los límites 
entre los discursos, posiciones y prácticas de transmisión-reproducción. En síntesis, el 
campo pedagógico es un campo estructurado/estructurante de discursos y prácticas 
que se constituyen como herramientas fundamentales para la reinterpretación, 
reenfoque y adecuación de los discursos y prácticas en el proceso de reproducción ( 
Diaz, 1993:33). 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 18 

 

 
 El campo pedagógico se ubicaría en las complejas relaciones que se dan entre los 
niveles macro y micro social. En el primero, se encuentran todas las formas de manifestación 
de la distribución del poder en lo económico, político y social y la ubicación del sistema 
educativo en dichos juegos y, en el segundo nivel se puede encontrar los aspectos cotidianos de 
la vida del maestro, la escuela y las diversas instituciones escolares. El campo pedagógico es un 
espacio donde se mueven y expresan los juegos más disímiles del poder pero su lógica y 
regulación se encuentra signada por la mera reproducción de las condiciones institucionales y 
discursivas. 
 En este sentido encontramos dos lógicas sociales del discurso. La referida a la 
producción y recreación de nuevos conocimientos que implica  agentes, posiciones, discursos y 
prácticas que se convierten en un campo especializado. Así mismo, encontramos otra lógica 
centrada en la reproducción del discurso, ésta se encuentra integrada en el mundo de la 
práctica pedagógica cotidiana. 
 En el trabajo de Díaz, nos encontramos con otro concepto que le da sentido al Campo 
Intelectual de la Educación: la recontextualización 

Por campo de recontextualización entendemos el campo y subcampos cuyas 
posiciones, agentes y prácticas se ocupan de la regulación de los movimientos de los 
textos y prácticas del contexto primario de la producción discursiva al contexto 
secundario de la reproducción del campo pedagógico (Díaz, 1993:36) 
 

 El Campo Intelectual de la Educación, se caracteriza por la complejidad donde se 
mueven una multiplicidad de tendencias, orientaciones, sentidos institucionales, formas 
simbólicas e intelectuales en el proceso de producción del discurso educativo. Ello permite que 
este campo tenga amplios márgenes de autonomía donde los mecanismos de maniobra y de 
brega están siempre moviéndose en distintas direcciones, creando ámbitos de autonomía en las 
relaciones con el Estado en un juego de conflictos latentes y abiertos; igualmente, mantiene 
una relación diferenciadora con el campo pedagógico con el que mantiene una relación 
marcada por su hegemonía.   
 La complejidad del Estado Moderno y su relación con la Educación ha generado 
distintos campos de recontextualización con relativa autonomía y coimplicación entre ellos. 
Nos encontramos con el campo de recontextualización oficial, que se entiende como un 
espacio privilegiado por el Estado en su regulación directa mediante la administración y el 
control en su gestión. El trabajo recontextualizador en este ámbito se caracteriza por un 
trabajo de reconstrucción selectivo de textos y discursos que al ser releídos son seleccionados 
en una dirección y reubicados como una textualidad oficial, desde allí proporcionan sustento y 
legitimación bajo la forma de discurso pedagógico oficial y se manifiesta como hegemónico en 
el campo pedagógico. El discurso pedagógico oficial como concepto clave del autor, se 
entiende en el siguiente sentido: 

Las agencias de recontextualización del Estado producen legislaciones específicas, 
regulaciones, las cuales se constituyen en el aparato discursivo legal de legitimación y 
regulación del universo escolar. Este aparato discursivo legal, junto con sus textos 
administrativos mantiene el control legal y político sobre agentes, agencias, prácticas y 
discursos requeridos para la reproducción de la escuela y la producción de formas 
específicas de experiencia. A este aparato discursivo lo denominamos discurso 
pedagógico oficia (Díaz, 1993:37). 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        19 
 

 

 
 El segundo campo de recontextualización se denomina: campo de recontextualización 
pedagógico e integra a los diversos agentes, prácticas y posiciones donde se produce la 
circulación de discursos y prácticas de las fuentes primarias de producción a los contextos de 
reproducción que se estructuran en el campo de reproducción pedagógico. Este campo tiene 
múltiples maneras de componerse; entre ellas se encuentran los departamentos, las facultades 
de educación, los grupos de investigación, las revistas, los libros de texto, los artículos 
científicos permitiendo así la creación de posibilidades para la autonomía discursiva e 
institucional en relación al los campos de recontextualización oficial y el campo pedagógico. 
Los límites de esta autonomía se pueden leer en sus movimientos intangibles teniendo como 
referencia las relaciones con el campo del estado y sus agencias recontextualizadoras oficiales.  
 Las incursiones de Díaz (1990, 1993) en el campo de la Pedagogía y la educación, se 
pueden perfilar como orientaciones en el párrafo siguiente: 

Hasta aquí tenemos que la dinámica del campo intelectual de la educación se establece 
en una red de interacciones entre una pluralidad de fuerzas. Nuestro interés ha sido 
mostrar que las relaciones dentro del campo intelectual de la educación se expresan en 
la lucha por el monopolio de posiciones discursivas específicas y por la búsqueda de 
adhesión a unos principios discursivos privilegiantes. Y, que las relaciones entre Campo 
Intelectual de la Educación y otros campos se expresa en las contradicciones, conflictos 
y dilemas que surgen de la lucha por posiciones hegemónicas y las oposiciones críticas, 
contestatarias y de resistencias frente a éstos. De esta manera, el ejercicio del control 
legítimo sobre las orientaciones del campo educativo, sobre la selección de lo que 
cuenta como cultura escolar o sobre la circulación del discurso pedagógico no está 
exenta de conflicto. (Díaz, 1993:39).   
 
El campo intelectual de la Pedagogía (Arellano:1998) permite la generación de un 

espacio cuya diferenciación y autonomía nos va a permitir hacer del saber pedagógico y la 
Pedagogía un campo y comunidad intelectual para generar teorías, iluminar prácticas, asumir 
los misterios de la enseñabilidad y la formación, desde una mirada de la ética que valora la 
responsabilidad y la capacidad para asumir los riesgos y las opciones. Un espacio para 
recuperar y desarrollar un saber que tiene múltiples recorridos e historias, especie de 
encuentros y caminos en cuya multiplicidad se encuentran sus frutos conceptuales: el niño, el 
maestro, la escuela, la afectividad, el tiempo y espacio escolar, las disciplinas, los aprendizajes, 
el currículo, la organización escolar, los valores, pero también como elementos de articulación 
y diferenciación reflexiva, la formación, el aprendizaje, la enseñanza y la educación. Un campo 
para que florezcan y proliferen las teorías y se posibiliten conceptualizaciones diferenciadoras. 
 También, podemos entenderla como un punto de intersección de los saberes como el 
cine, la literatura, las ciencias, los medios de comunicación, la informática y un privilegiado 
lugar para hablar con la ética y la estética, y un complejo entramado para leer las múltiples 
formas de violencia y exclusión, así como para descubrir con amor el sentido de lo humano. 
Pero sin duda, lo que planteamos es la recuperación, desarrollo y valoración de un campo de 
saber que ha venido existiendo en los bordes, en los límites, como extranjero en su propio 
territorio: las pedagogías y los saberes pedagógicos. 
 El valor de la Pedagogía y los saberes pedagógicos, en la época actual, se convierten en 
ámbitos de encuentros para la mirada en lo diferente y lo diverso. Sus conceptos se articulan y 
proliferan, a partir del reconocimiento y la acogida del Otro, en tanto que distintos, en 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 20 

 

realidades caracterizadas por la pluralidad. Sólo la posibilidad de hacer un mundo que permita 
el diálogo entre diferentes, nos acerca a la construcción de la tolerancia, donde la comunicación 
sea puente para el diálogo y el respeto desde la radicalidad de la diferencia con el  Otro fuente 
de trascendencia. 
 No es la Pedagogía otro intento totalizador de saber para abordar la enseñanza y la 
formación, por el contrario, se entiende como un despliegue de saberes que en los fragmentos 
y los límites, conceptualiza los diferentes sentidos que se mueven en las elaboraciones de 
distinta naturaleza. El asumir y valorar, como sociedades los saberes que le dan sentido, en el 
transcurrir cotidiano, a la formación y la enseñanza, constituye una de las vías para recuperar 
intelectual y moralmente los sistemas escolares en un país lleno de posibilidades, cuya generosa 
creatividad, ingeniosidad, flexibilidad como universo cultural, requiere de estilos formativos 
que, enriqueciendo contextos, perfilen horizontes para hacer proyectos compartidos y 
discutidos de nación y país. 
 Este es un valor crucial para entender el sentido de la enseñanza, el aprendizaje y la 
educación, para hacer de las prácticas formativas, prácticas de autonomía con sentido del Otro. 
Ello, se  va posibilitando cuando las comunidades docentes construyen comunidades 
complejas de saber, y las sociedades reconocen que hacer y recrear la educación son actividades 
complejas donde se juegan y cocinan las más diversas disciplinas, en un diálogo con la 
enseñanza, las posibilidades de formación de los niños, las niñas y la juventud. Sólo así 
podemos entender que la profesión y vida tienen una hermosa dignidad y las inversiones en 
educación deben conjugar el aporte financiero con el amor y el respeto por las comunidades, y 
lo mismo que la promoción y difusión de saberes que allí se generan. 
 La aparición de la categoría denominada “Campo Intelectual de la Educación y de la 
Pedagogía” se convierte en una herramienta epistemológica y metodológica para realizar 
lecturas sobre el sentido y dirección de las Reformas e Innovaciones Escolares de las culturas 
pedagógicas de América Latina. En dicho contexto, la exterioridad sociopolítica ha perfilado el 
horizonte desde el que se piensan las Políticas Educativas y ha determinado el sentido de los 
conceptos nucleares de la Pedagogía: la enseñanza, la formación, el aprendizaje y la educación. 
Por ello, la emergencia de esta categoría responde a las exigencias de marcar límites y 
autonomía - siempre relativos- en la producción pedagógica en relación con las exigencias de la 
época. Es decir, desde el Campo Intelectual de la Pedagogía se puede realizar una lectura de las 
necesidades formativas como expresión de una Comunidad Intelectual (Vasco, s/f) que posee 
una formación de saber enriquecida en la vida cotidiana, en los procesos de investigación, en el 
desarrollo de un campo de saber : el Saber Pedagógico, y en la construcción de un espacio 
disciplinar: la Pedagogía. Allí, se posibilitan las condiciones que permiten rompen el cerco de la 
producción pedagógica como mero reflejo sociopolítico y de las disciplinas dominantes en la 
coyuntura. 
 Desde nuestra opción, recogemos los planteamientos de Zuluaga y Echeverri (1990) en 
relación a las categorías  “Saber Pedagógico” y “Pedagogía”, entendiendo que ellas posibilitan 
los límites para el Campo Intelectual de la Pedagogía, cuando relacionan la especificidad de la 
Pedagogía con los múltiples saberes que en un época determinada fluyen y, especialmente, 
cuando se reconoce la apertura con todas las líneas que la cultura, en sus expresiones 
conceptuales y simbólicas, genera en un contexto cotidiano determinado. Desde esa 
perspectiva, la relación epistemológica con los múltiples saberes y disciplinas cobran sentido en 
el saber pedagógico y lo pedagógico. Ello se da a través de dos procesos básicos: la 
reconceptualización de categorías y conceptos y las sucesivas mediaciones que se manifiestan 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        21 
 

 

en los campos aplicados de la Pedagogía. La tendencia en ambos casos es romper con el 
empirismo intervencionista que toma lo dado por la realidad cuando debería ser el punto de 
partida de la explicación.  
 Igualmente, consideramos que la perspectiva de Florez (1993) aporta elementos 
significativos al entender que la Pedagogía en las condiciones actuales se enriquece con la 
hermenéutica y se estructura desarrollando el concepto de Formación. Desde allí se configuran 
las líneas divisorias explicadas anteriormente que marcan los límites como criterios de 
elegibilidad pedagógica y permiten asociar la construcción disciplinaria con el desarrollo de un 
Campo Intelectual de la Educación donde la multiplicidad de conceptos y la proliferación 
polisémica abra caminos para dilucidar acuerdos mínimos que le den sentido e inteligibilidad al 
campo de elaboración intelectual. 
 A partir de los aportes señalados, nuestra perspectiva de análisis se ubica en el 
reconocimiento de que la Pedagogía y el Saber Pedagógico se generan, desde sus autonomías, 
en un diálogo con el espíritu de la época: la incertidumbre, la complejidad, la globalización, la 
flexibilidad y el margen la descentralización, el cambio, la innovación, la irrupción de la 
perspectiva simbólica, los medios de comunicación como espacios socializadores, la 
inteligencia artificial como una nueva pregunta por el sentido de la existencia y la informática 
como cambio en la naturaleza de la producción y generación de saber y conocimientos. 
 Desde esos referentes implícitos en el campo de la Pedagogía y, particularmente en 
relación a los procesos de Reforma Escolar, nuestra reconstrucción del Campo Intelectual de la 
Educación de la Pedagogía se orienta a reconstruir los conceptos base que han regulado el 
pensamiento pedagógico venezolano durante los años 1994-1998. /199200, realiza mediante la 
ubicación y análisis de los conceptos y categorías básicas, con el propósito de crear un universo 
temático, a partir del cual perfilar las tendencias y orientaciones del sistema escolar venezolano, 
develando los paradigmas que han estado presentes como interjuego y combinación de 
conceptos y categorías que posibilitan la producción y elaboración de discursos acerca de la 
educación y su sistema escolar. Este trabajo permite realizar una lectura epistemológico-teórica, 
organizacional, administrativa e instrumental de la manera cómo se despliegan y 
operacionalizan las propuestas como expresiones de los niveles anteriores y como forma 
visible del campo conceptual que conforma el Campo Intelectual de la Educación y de la 
Pedagogía en Venezuela. 
  

La Investigación 
 

Ante el evidente deterioro de la educación, cuyo proceso ha sido imposible detener 
en los últimos 10 años, las formulaciones teóricas, conceptuales orientadoras a 
largo plazo (subrayado, nuestro), han sido suplantadas por la búsqueda de soluciones 
inmediatas a problemas específicos como el cumplimiento de los 180 días de clases, las 
inasistencias de los docentes, las horas de clases no dictadas por falta de profesores, las 
deficiencias en la alimentación de los alumnos, la falta de recursos mínimos para asistir 
a la escuela, la reparación de los locales, etc., muchos de ellos asociados a fallas 
administrativas. ( Rodríguez,1996: 236) 
 
 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 22 

 

Antecedentes: La Educación y El Estado En Venezuela 
 

 La educación siempre ha sido objeto de atención por parte del Estado venezolano. 
(Bello, 2003) Desde la Constitución inicial de 1811 nos encontramos con intentos por regular 
la competencia del mismo en esta materia, espíritu que se mantiene  lo largo del siglo XIX 
hasta la actualidad. Desde su nacimiento como república, ha seguido el principio 
intervencionista en materia educativa, de instrucción pública y ha hecho uso de su derecho 
para reglamentarla. Todo esto implica la aplicación del principio de Estado Docente, 
consagrado en la Constitución de 1999 y en la precedente de 1961, que se traduce en: 
  La educación como función esencial del Estado. 
  El derecho de todo venezolano a la educación. 
  La obligación del Estado de crear instituciones educativas y proporcionar los medios para 

el funcionamiento de dichos centros escolares y proporcionar al pueblo venezolano los 
medios para su educación. 

  La libertad de enseñanza bajo la inspección y vigilancia del Estado. 
  La potestad de este para monopolizar la formación del profesorado y del magisterio 

nacional. 
  El control y salvaguarda del patrimonio histórico y artístico nacional. 
  El estímulo y protección a la educación privada. 
  La estabilidad del docente y la potestad para determinar cuáles profesionales requieren 

titulación y /o colegiación para su ejercicio. 
La Ley Orgánica de Educación  (1980) llena un vacío legal, dado que durante cinco 

lustros había regido una Ley de Educación (1955) promulgada bajo una dictadura y que respondía 
a una concepción pragmática,  utilitaria y conservadora de la educación. En 1961, ya en la era 
democrática, se promulga nuestra Carta Magna, pero no es sino hasta casi 20 años después que se 
aprueba un instrumento cónsone con las nuevas realidades. Más recientemente se aprobó la 
Constitución de 1999 que, en líneas generales mantiene lo establecido en la anterior. 
Principios, Fines  y Prioridades Del Sistema Educativo. 

La política educativa del Estado venezolano tiene varios niveles de concreción. La 
Constitución marca los principales lineamientos y mientras que la Ley Orgánica de Educación (e 
instrumentos derivados) está destinada a regular toda la actividad educativa que se ejecute en 
Venezuela, estableciendo sus directrices y bases como proceso integral, determinando la 
orientación, planificación y organización del sistema educativo y normando el funcionamiento de 
los servicios que tengan su relación con éste (Art.1) para el cumplimiento de los fines establecidos: 
el pleno desarrollo de la personalidad; la formación de ciudadanos aptos para la vida y el ejercicio 
de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana. 

Los aspectos claves de la LOE serían: 1-. El carácter orgánico de la Ley como cuerpo 
normativo coherente y congruente con la compleja realidad social a la que se dirige. 2-. El 
Principio del Estado Docente 3-. La Libertad de Enseñanza 4-. La Gratuidad de la Educación 5-. 
El ejercicio de la Profesión Docente.  Establece que el Ministerio de Educación (hoy de Cultura y 
Deportes, también) es el órgano ejecutivo encargado de todo lo referente al sistema educativo 
(Art. 107) 
Estructura del Sistema Educativo. 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        23 
 

 

 La educación formal en Venezuela está organizada en cuatro niveles: preescolar, la escuela 
básica (nueve grados en tres ciclos de tres años cada uno); la educación media diversificada y 
profesional o ciclo diversificado (dos años) y el llamado subsistema de educación superior que 
comprende una gradación de títulos que van desde el de Técnico Superior Universitario (3 años); 
el de Licenciado (de 4 a 6 años según la carrera); especialista (un año adicional a la licenciatura); el 
correspondiente a las  maestrías (dos años adicionales a la licenciatura y la elaboración de tesis) y 
doctorado (tres a cinco años adicionales a la licenciatura y la tesis). 
 La problemática que se deriva de este modelo no se centra en la estructura del mismo, 
sino en la infuncionalidad administrativa del aparato educativo. La Ley es lo suficientemente 
amplia como para propiciar cambios pero la reglamentación derivada de este instrumento legal, 
cuando se ha dado,  ha sido con un considerable retraso. Por ejemplo, el Reglamento General de 
la  Ley Orgánica se promulgó seis años después de esta (Decreto 975 de enero de 1986) y el 
Reglamento de la Profesión Docente no se logró sino hasta finales de 1991 (Decreto 1.942 del 12 
de noviembre de 1991). 

Otro ejemplo puede ser el relacionado con el principio de regionalización previsto en el 
artículo 15 de la LOE, a pesar de que se ha intentado fomentar desarrollos descentralizadores, en 
la práctica nos encontramos con una tenaz  centralización por la incapacidad de implementar y 
consolidar los mecanismos de desconcentración de competencias a través de las instancias 
regionales.  
Educación y Democracia 

La iniciativa pública protagonizada por el Estado ha sido la fuerza esencial que explica 
el desarrollo alcanzado por la escuela venezolana. Pero una política de modernización, no sólo 
debe definir la estructura del sistema escolar y sus curricula formales, sino también adecuar 
técnicamente el funcionamiento del sistema a las demandas cuantitativas y sobre todo 
cualitativas que la sociedad plantea, la ampliación del poder de intervención de las 
comunidades educativas, el mejoramiento de la formación y estatus social de los profesionales 
de la docencia, y las reformas curriculares acordes con las exigencias del contexto. 

El proyecto democrático creó en los venezolanos la expectativa de que la escuela es la 
mejor opción para el ascenso y la promoción social del individuo; mas, sin embargo, el sistema ha 
aumentado su cobertura en función de un ideal sociopolítico sin tomar muy en cuenta la necesaria 
vinculación con el aparato productivo. Ese es uno de nuestros retos en los albores del siglo XXI: 
vincular a los organismos relacionados con la gerencia productiva a la educación, de manera que 
ésta no sólo esté dirigida al desarrollo individual de los ciudadanos, sino también del colectivo, 
como posibilitadores del modelos de crecimiento y desarrollo más equilibrados y equitativos que 
favorezcan la incorporación de Venezuela en la economía regional e internacional. 

Por otra parte, la estrategia educativa del sistema democrático ha estado centrada en el 
otorgamiento de la igualdad de oportunidades, pero la realidad expresa una desigualdad que se 
refleja en las diferencias con respecto a la cantidad y calidad de la enseñanza.  

Podemos afirmar que el Estado venezolano guía su acción para el ámbito educativo 
mediante el cumplimiento de su rol como Estado Docente, con un gran peso de su participación 
en los diferentes niveles del proceso educativo. Su acción centralizadora ha abarcado un excesivo 
número de funciones. 
      El articulado de la LOE (Ley Orgánica de Educación) constituye una amplia base legal, 
cuya flexibilidad y alcance no garantiza el cabal cumplimiento de lo expuesto en este 
instrumento jurídico. Baste decir que la existencia de circuitos altamente diferenciados en lo 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 24 

 

que a su calidad se refiere, la excesiva centralización, el alto grado de burocratización de las 
funciones del Ministerio de Educación, el conflictivismo de los docentes, entre otros, no son 
sino el reflejo de una inadecuada administración de los recursos destinados a la educación y de 
una ineficiente aplicación de la normativa legal. Los problemas se han ido acumulando y para 
superarlos hay que hacer grandes esfuerzos para establecer las prioridades a atender. Cualquier 
opción tiene costos políticos importantes porque el énfasis en cualquier perspectiva implica 
que otras quedan en un segundo plano. 
El Principio del Estado Docente 
 Creemos que es necesaria una clara  revisión del postulado del Estado Docente a fin de 
hacerlo complementario a la noción de la “Sociedad Educadora”. Ello implica que han de 
propiciarse, desde el mismo Estado, formas de participación de otros agentes educativos y 
superar la manera de entender al Estado Docente como un padre paternalista que ha de 
resolver todos los problemas que se den en el ámbito educativo. Sus funciones han de ser 
compartidas por otras instancias sociales y su responsabilidad esencial con la educación, como 
política educativa de Estado, ha de ser que se propicien las mejores condiciones  para el 
desarrollo de estos procesos. 
Por otra parte, mientras no se garanticen condiciones de acceso, permanencia y egreso 
equitativas y de calidad para todos los ciudadanos, las sociedades latinoamericanas en general, y 
Venezuela en particular, no deben dejar de lado la necesidad de fortalecer en sus Estados ese 
rol de promoción y de compensación social. Esa es una dimensión importante que no debe ser 
obviada.  

En esa época, aparece el "Proyecto de la Comisión Presidencial para el Proyecto 
Educativo Nacional" (COPEN:1986); "Hacia un Proyecto Educativo Venezolano" (UCV, 
1986); "El Proyecto Educativo de la Asociación Venezolana de Educación Católica" (AVEC, 
1986); "Un Proyecto Educativo para la Modernización y Democratización" (COPRE, 1990); 
"La Agenda Educativa para Venezuela" (COPRE, 1992) y "El Proyecto Fe y Alegría" (Fe y 
Alegría, 1992). En los referidos documentos, se pueden leer las maneras y los modos de 
entender la educación venezolana, ese nuevo estilo de mirar y proyectar la enseñanza y la 
educación en el sistema escolar y constituyen los antecedentes fundamentales que se van a 
expresar en la configuración del discurso Ministerial en los años 1994-98 y del discurso que va 
emergiendo como nuevo referente en el Campo Intelectual.  En relación al diagnostico, se 
encuentran múltiples similitudes como horizonte común de problemas (Blanco y Rodríguez, 
1994): 

  La tendencia del Estado a moverse en función de lo coyuntural, lo que limita las 
posibilidades de una política educativa con sentido estratégico. 

  La excesiva centralización del Ministerio de Educación. 
  El clientelismo político en el manejo del personal en todos los ámbitos de la 

administración escolar. 
  El deterioro creciente de la Calidad del Servicio Educativo que se  expresa en el bajo 

rendimiento académico, en la poca pertinencia  de la formación docente; en la carencia 
de una infraestructura física y en la dotación de materiales. 

  Desigualdad en el acceso al sistema escolar, el cual se ha ido segmentando en circuitos 
diferenciados de escolarización, lo que afecta la permanencia y la prosecución en 
distintos niveles del sistema. 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        25 
 

 

  Insuficiencias en el servicio educativo para atender el volumen de la demanda y 
necesidades societarias. 

  Ausencia de servicios adecuados de apoyo y asistencia estudiantil. 
  Una excesiva escolarización de la educación, la cual se manifiesta en la rigidez de las 

prácticas pedagógicas. 
  En cuanto al financiamiento, se observa una concentración en el sector público central, 

un peso enorme en la partida de personal, una desigual distribución en los diversos 
niveles y la ausencia de estilos de financiamiento alternos. 
En esa misma dirección, se puede leer el diagnostico realizado por  Leonardo Carvajal 

(1996) uno de los pensadores más influyentes en la educación de la actualidad, el cual lo 
resume en cinco grandes rasgos entrópicos de la Educación Venezolana: la disminución 
general y sectorial de la calidad de la formación impartida, la infuncionalidad administrativa del 
aparato escolar, la quiebra financiera del sector educativo, la conflictividad crónica y la anomia 
de la acción y del pensamiento educativo. 
 A partir de esos diagnósticos, se construyen y sugieren un conjunto de propuestas que 
van conformando, a nuestra manera de ver, un territorio común para pensar la educación y la 
enseñanza. Compartimos, con  Contreras Domingo, la noción de que: “Las reformas no son 
sólo cambios que se introducen en la organización y el contenido de la práctica educativa, sino 
también en la forma de pensar en ella” (1997:174-75), de ahí, que sostengamos que en este 
período se va gestando un nuevo mapa  para pensar y orientar el sistema escolar, cuyos rasgos 
comunes se pueden bosquejar de la forma siguiente: 

  Una concepción de la educación pensada en una perspectiva más amplia, como obra de 
múltiples instituciones y organizaciones formadoras y socializadoras (los medios de 
comunicación, la familia, la iglesia, etc.). 

  Se mantiene la concepción que entiende   la educación como instrumento para la 
modernización y la profundización de la democracia, ideas éstas que han estado 
siempre presentes desde el año 1958, al finalizar nuestra última dictadura militar. La 
democratización es entendida como acceso de la población en edad escolar a niveles 
educativos básicos, al conocimiento humanístico, científico y tecnológico y a la 
capacitación para el trabajo. Y, la modernización, debe expresarse en las nuevas 
realidades signadas por la descentralización del órgano rector, el Ministerio de 
Educación para responder a los nuevos tiempos, los cuales requieren mayores niveles 
de participación y de gestión en los espacios locales. 

  Se consideran prioritarios los niveles de educación preescolar y básica para actuar en el 
mediano plazo, ampliando las posibilidades a través de la educación formal, no formal 
e informal. 

  Se entiende, como fundamental, la formación docente inicial y continua. 
  Se aprecia que la calidad de la educación debe regular el sentido de las prácticas 

pedagógicas y la organización del sistema escolar. Aquí, las diferencias de concepción 
se pueden sintetizar en la discusión sobre la excelencia como esfuerzo individual 
(COPEN, 1986) y la calidad como proceso socioeducativo que promueve aprendizajes 
con pertinencia social. 

  La dirección de los sistemas escolares debe orientarse a responder a un mundo 
caracterizado por la intervención creciente de la producción de conocimientos en el 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 26 

 

proceso productivo y la vida cotidiana, lo que implica una educación que forme a los 
individuos para su inserción en el mercado ocupacional, con capacidad para entender la 
innovación tecnológica en un mundo cada vez más globalizado y competitivo. 

  Se plantea la reorientación de los programas sociales para convertirlos en instrumentos 
de mejora de la calidad de vida y educación, en los sectores más débiles para asegurar la 
cobertura, permanencia y prosecución. 

 Nuestra investigación  intenta sostener que a partir de los años 1994, con el 
nombramiento del Dr. Antonio Luis Cárdenas como Ministro de Educación, se posibilitan 
condiciones para el despliegue de nuevo campo intelectual de la educación y la pedagogía en 
Venezuela. Es  decir, desde el discurso oficial, se asume un estilo de mirar y actuar en el 
sistema escolar que recoge la cultura pedagógica y educativa, analizada y reflexionada durante 
los últimos diez años en Venezuela. De esta manera,  pudiéramos afirmar que el discurso de la 
educación de masas, centrado en el acceso y la cobertura, da paso a un discurso que intenta 
transformar la educación y las prácticas pedagógicas cotidianas, al igual que los modos de 
gestión para responder a la crisis nacional y, por supuesto, a la crisis educativa. Este se ha 
denominado el discurso de la calidad de la educación. 

Igualmente, comienzan a generarse experiencias educativas, desde múltiples espacios y 
tiempos cotidianos,  que perfilan nuevos estilos de innovación pedagógica, lo cual coincide con 
nuevas exigencias y cambios para la educación y la enseñanza desde diversos actores sociales, 
lo cual ha dado origen a búsqueda de consensos que se han expresado en la Asamblea 
Nacional de Educación (enero 1998), la cual constituye una experiencia inédita de renovación 
del saber pedagógico y de participación social y cultural para perfilar consensos y acuerdos 
mínimos en educación.  
 Se puede sostener que las ideas y el discurso que están presentes en los objetivos, 
políticas y acciones del Ministerio de Educación durante este período y las diversas iniciativas 
pedagógicas se inscriben en las olas de Reformas Escolares que recorren los sistemas 
educativos. De acuerdo con ello, se pueden observar dos direcciones básicas (Gimeno, 1992): 
la primera, orientada a una relación con el mundo exterior, a responder a las exigencias de 
modernización y democratización en un mundo signado por la competitividad y la 
recuperación del país de una crisis global, con un énfasis en lo político y, la segunda, a la 
transformación interna del sistema (gestión, métodos, planteles, etc.). Es pues, un período de 
reformas (Ferrández, 1998) porque toca la raíz de la organización y genera ámbitos para la 
innovación. 

En esta investigación analítico-descriptiva-interpretativa, nos propusimos contribuir a 
la  reconstrucción   del cuerpo de ideas, temas generadores y el universo temático que 
conforman el nuevo campo intelectual de la Pedagogía y la Educación en Venezuela. Es decir, 
los elementos básicos que conforman el saber pedagógico y el campo intelectual de la 
educación tienen que ser 
 De esas sospechas,  nació la idea de  realizar una investigación en torno al sistema 
educativo venezolano, partiendo del supuesto que durante el período 1994-1998, emergió en 
Venezuela un nuevo Campo Intelectual de la Educación y la Pedagogía con su perfiles 
delimitados, el cual recogió las distintas reflexiones e investigaciones que desde el año 1986 
(Rodríguez:1996) se venían realizando en Venezuela y tuvo como componente fundamental 
que estas ideas motoras se convirtieron en Política de Gobierno en Educación. 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        27 
 

 

   Esta categoría constituye una herramienta epistemológica y metodológica que nos 
aportó caminos para  acercamos a la lectura de la realidad venezolana en el período referido, a 
través del análisis del discurso de cinco actores fundamentales: el discurso oficial del Ministerio 
de Educación, de intelectuales y expertos de la Educación; de la Asamblea Nacional de 
Educación y los directivos docentes como actores de la cotidianidad escolar, en el período 
primeramente señalado y en su fase inicial de la investigación estudiamos las versiones del 
Proyecto Educativo Nacional que regula el pensamiento actual del Ministerio de Educación.   
 

El Campo Intelectual de la Pedagogía: Paradigma y Universo temático 
 

 Para acercarnos a la construcción del concepto Campo Intelectual de la Pedagogía, 
recogimos el concepto de paradigma de Morin:   "..principio de distinciones-uniones-
oposiciones fundamentales entre algunas nociones claves, que dirigen y ordenan el 
pensamiento, es decir, la constitución de teorías y la producción de discursos." (1984: 72). Esta 
manera de entenderlo, hace del Campo Intelectual, un ámbito  donde se mueven una 
diversidad de paradigmas que responden a diferentes maneras de construir redes conceptuales 
y nocionales, las cuales  pueden tomar cuerpo cuando se posibilita la construcción de universos 
temáticos, éstos permiten ubicar las imágenes, las ideas rectoras, los temas que aglutinan y 
sistematizan el sentido de la reflexión y la acción pedagógica y, se pueden leer como modos de 
organizar el discurso, tanto en la formulación de políticas, así como en el despliegue de la 
cotidianidad escolar. 
 Para la reconstrucción del campo Intelectual de la educación y la Pedagogía hemos 
reconceptualizado la metódica de Freire (1974) en relación a la localización de un universo 
temático que se conforma en el cruce y la articulación de los temas generadores a través de un 
proceso de codificación-decodificación. En nuestro caso, consideramos que el universo 
temático del campo intelectual emerge del reconocimiento del énfasis que se revela en la 
formación discursiva que aparece en el análisis de los discursos y, de las entrevistas; igualmente 
en  la lectura de los énfasis y prioridades se realiza un levantamiento a través de una integración 
e interpretación discursiva para dar origen a los referentes fundamentales que denominamos 
universo temático en el campo intelectual. 
            Ahora bien, desde esa perspectiva se pueden introducir elementos de 
reconceptualización y mediación que tendrían sus efectos en lo epistemológico, organizacional 
e instrumental como soporte al concepto de paradigma planteado por Morin (1984), es decir, el 
universo temático viene a ser el horizonte más explícito mediante su reconstrucción del modo 
de hacer cultura y práctica pedagógica, tanto en la conformación de las líneas gruesas de 
política educativa y, sus despliegues en la vida cotidiana del mundo escolar, así cómo en los 
objetos, conceptos y articulaciones de saber y disciplinas que tienen relación con los procesos 
pedagógicos. 

Esto significa que el Campo Intelectual de la Pedagogía se revela como un universo 
temático que emerge del despliegue del paradigma y de las interacciones que se dan en una 
dinámica que siempre tiene las características de la pluralidad y la diversidad de tendencias, 
intereses, elaboraciones y concepciones. De ahí que, en los tiempos actuales, se recurra a los 
llamados acuerdos nacionales, los cuales recogen los acuerdos precarios y transitorios que le 
dan sentido y referentes al horizonte que surte el sentido de la producción y la acción 
cotidiana.  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 28 

 

 
 Comunidades Pedagógicas de Saber 
  Compartimos con la Profesora Vasco (s/f) la idea de que la creación pedagógica debe 
encontrar, en la gestación de comunidades pedagógicas de saber , la posibilidad de gestar un 
campo común  que posibilite la heterogeneidad de estilos diferenciados de trabajo para la 
construcción de conocimientos, que cree las condiciones para su difusión y discusión, los 
modelos y los personajes paradigmáticos y las formas de intercambio en torno a un objeto 
mayor: la enseñanza. Reconociendo el aporte de la referida Profesora, pensamos que se hace 
necesario ampliar los núcleos conceptuales. Entre ellos encontramos la formación, el 
aprendizaje y la educación. Igualmente el sentido de Comunidad se enriquece cuando se 
entiende su carácter de comunidad abierta, cuya autonomía se enriquece en las relaciones con 
múltiples disciplinas y reconceptualiza el espíritu de la época. 
 
Pedagogía, Campo Intelectual y Sentido Común 
 El campo intelectual sostenido por el Saber Pedagógico y la Pedagogía y por la 
comunidad de intelectuales (docentes, investigadores, expertos), etc., tiene la posibilidad, en su 
despliegue, de contribuir (Zuluaga y Echeverri, 1990) a la creación de un nuevo sentido común 
pedagógico. Es decir,  la sociedad y la cultura pueden ser fecundadas por una cultura 
pedagógica de dimensiones básicas, la cual  se entreteje con las tradiciones y se nutre de las 
innovaciones. Ella también amplia las capacidades de deliberación que le dan contenido a 
nuevas responsabilidades de la sociedad con la educación, mediante la generación de lenguajes 
públicos de calidad muy alejados de las meras campañas de publicidad para sensibilizar sobre  
la importancia de la educación. Con frecuencia, éstas últimas desconocen sus reales sentidos, lo 
cual contribuye a inflamar imaginarios que le roban a los sistemas escolares grandes poderes de 
legitimación cultural y potencialidades para hacer programas de investigación que vayan 
navegando en el misterio, la complejidad y la indeterminación, conjugando las preguntas que 
generan la formación y la enseñanza y cómo éstas se implican con la ciudadanía, en una 
relación respetuosa y diferente con los Otros y con el mundo del trabajo.  
 
Culturas pedagógicas 
 Esta manera de entender el campo desde el punto de vista metodológico nos acerca al 
concepto de culturas pedagógicas. Estas se entienden como la constitución de campos de 
intelectuales de saber donde se despliegan prácticas de sentido, sistemas de elaboración 
simbólica, sistemas de representación e intercambio y la producción de objetos y artefactos 
pedagógicos. Los universos temáticos constituyen los modos de expresión más visibles del 
proceso de despliegue de las culturas, donde la reconceptualización y la apertura a la época y al 
abanico de saberes y disciplinas que la definen permiten definir márgenes de autonomía 
intelectual que aportarían los elementos diferenciadores de quienes están comprometidos ética 
e intelectualmente como profesionales, como educadores y maestros. 

Igualmente el Campo Intelectual puede ser entendido en relación al cambio educativo 
de la manera siguiente: 

Cuando hablamos de cambio educativo estamos refiriéndonos a un complejo espectro 
de fenómenos, utilizando una considerable pluralidad de conceptos y perspectivas 
teóricas e ideológicas desde las que tratamos de analizar, explicar, comprender y 
orientar posibles prácticas y decisiones tendentes a la mejora de la escuela......Como 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        29 
 

 

consecuencia, se aprecia en estos momentos una considerable dispersión y pluralismo 
conceptual que si, por un lado, contribuye a enriquecer notablemente el campo, por 
otro, exige tareas de sistematización para lograr y facilitar visiones no excesivamente 
parcializadoras” (González y Escudero, 1980:11).  
Retomando el planteamiento del Campo Intelectual de la Pedagogía y la Educación,  

encontramos  que durante el período estudiado 1994-1998/1999-2000 emerge un universo 
temático que estructura el sentido y la reflexión sobre la educación y la enseñanza. De partida 
mantenemos que nos encontramos en el momento incipiente y de génesis de una nueva cultura 
pedagógica, donde los perfiles y rasgos de este territorio están en proceso de elaboración, tanto 
en la definición de los sentidos estratégicos de la Reforma, cómo de la vida cotidiana de las 
instituciones locales donde se despliega el campo intelectual y se expresa el sistema escolar. 

 
Metodología De Trabajo 

 
 El punto de partida de la investigación reside en situar las diferentes manifestaciones 
discursivas en el concepto unificador denominado: “Campo Intelectual de la Educación y la 
Pedagogía en Venezuela. El campo Intelectual recoge la creación pedagógica tanto en la 
vertiente disciplinar, la Pedagogía, como los aportes que se van haciendo desde el saber 
pedagógico, en los intentos de establecer una relación creadora entre el sistema escolar y el 
espíritu de la época. En síntesis, significa la lectura pedagógica de la época y sus aportes para 
entenderla. 
 Desde nuestro horizonte intentamos hacer una reconstrucción de los conceptos y 
categorías básicas para la realización de un universo temático que nos permita una lectura 
analítica (Freire, 1974), y a través de la cual podamos determinar cambios en el modo de 
pensamiento. Tal sería el caso que nos ocupa. En él evidenciamos el paso de un modelo de 
reflexión y acción centrado en el acceso al sistema escolar -entendido como crecimiento 
cuantitativo- a un nuevo estilo de pensamiento, en el cual se genera una ruptura epistemológica 
que da origen a nuevas preguntas, a nuevos conceptos y categorías, es decir, a un nuevo 
Campo Intelectual de la Educación y la Pedagogía, enriquecido por el concepto de paradigma 
desarrollado por Morin (1984). 

En los tiempos actuales, las perspectivas del saber pedagógico se estructuran en el 
encuentro de múltiples orientaciones, es decir, el campo intelectual de la educación y la 
enseñanza debe ser entendido desde la pluralidad de enfoques y de paradigmas, lo cual se va a 
expresar en los modos y maneras de hacer investigación. En su despliegue se demuestra la 
complejidad de este campo de la vida humana signado por la pluralidad. 
 En nuestro caso, el punto de partida se estructura en el concepto de Campo Intelectual 
de la Pedagogía, pero, se construye en el reconocimiento de las posibilidades que abre la 
herméneutica y la fenomenología para enriquecer la reflexión y la acción pedagógica. La 
Pedagogía, como campo del saber, se concibe como un despliegue donde la teoría se entiende 
como una construcción desde la interioridad misma de la acción, lo que viene a significar que 
ésta no es externa a los acontecimientos, a los sentidos e interpretaciones de la acción humana, 
especialmente a los ámbitos de la formación, la enseñanza, el aprendizaje y la educación. En 
ese proceso la validez  que nace del acuerdo intersubjetivo va posibilitando el enriquecimiento 
de los modos de acercarnos a la realidad. 
 Compartimos con Florez Ochoa, la siguiente apreciación: 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 30 

 

Las construcciones del investigador social son conceptos de segundo orden, como 
meta-sentidos que elabora a partir de la indagación de los principios o categorías de 
orden implícito en la experiencia cotidiana de la gente en su acción individual y grupal, 
identificando sus motivos y fines en función de su actuación biográfica concreta, 
apreciando su unicidad, como también su tipicidad(1993:39) . 
En esta dirección, sostenemos que la Pedagogía se estructura  como campo del saber 

pedagógico a través de un permanente trabajo de construcción de sentido; en nuestro caso 
significa la producción de orden y sentido en el diálogo con otros ordenes de sentidos 
producidos en la vida cotidiana y en la multiplicidad de saberes que se relacionan;  significa 
trabajar con los modos de selección y organización y en la investigación pedagógica; este 
trabajo se hace complejo y lleno de posibilidades cuando se generan los espacios de saber que 
permiten la discusión y los acuerdos intersubjetivos que, como todo acuerdo debe tener en 
cuenta la impredecibilidad, la complejidad, la indeterminación y la transitoriedad.En ese 
horizonte del saber, se puede entender la Pedagogía como: 

La pedagogía no es sólo otra disciplina sobre el hombre paralela a las demás, sino que 
es también una especie de super-saber social que reeelabora y reconstruye sentidos 
producidos por aquellas bajo la perspectiva de la formación de los jóvenes, dentro de 
un horizonte histórico cultural determinado” (Florez,1993:40). 

 Consideramos que la investigación pedagógica es un campo múltiple de 
experimentación cuyas posibilidades (validación interna y justificación externa) van a depender 
de la perspectiva y la opción epistemológica que sustente el proceso de construcción de 
conocimientos, el cual en su despliegue va a permitir fecundar los campos de saber y las 
culturas pedagógicas donde se produce la acción investigativa. Por ello, no descartamos 
alternativas en el uso y manejo de técnicas de investigación que permitan generar información 
para trabajar con los múltiples y plurales sentidos de la realidad. 
 De nuevo sintetizamos con Florez Ochoa los aportes de la hermenéutica pedagógica a 
los procesos de investigación: 

1)Reconocmiento del sentido global del suceso o texto. 2)Identificar la pregunta o 
intención a la que responde el suceso o texto. 3) Análisis de la congruencia entre los 
elementos del texto y el sentido global. 4)Nuevas atribuciones desde las partes hacia el 
sentido global. 5)Reenfoque de las partes desde el sentido global enriquecido. 
6)Reconocimiento del referente externo relacionado en el texto. 7)Análisis de 
antecedentes históricos del suceso o texto. 8)Análisis del contexto sociocultural. 
9)Reconsideración y reconstrucción del suceso o texto. 10)Pauta o guía conceptual para 
la nueva comprensión. 11)Ensayo y confirmación del consenso sobre la nueva 
comprensión" (1999:2). 
En nuestro caso recurrimos al análisis de contenido porque las características del objeto 

de investigación lo demandan: el estudio descriptivo, analítico e interpretativo del discurso 
oficial, de los expertos e intelectuales y los actores de la vida cotidiana  de la educación en 
Venezuela como vía para leer  el nuevo Campo Intelectual de la Educación y la Pedagogía.  
Nuestro propósito se funda en ubicar las ideas-imágenes centrales, los temas generadores que 
perfilan un modo particular de interpretar los procesos pedagógicos y, especialmente en cómo 
el despliegue de esos temas se conforman en el universo temático del "campo intelectual de la 
Pedagogía" y cobran sentido cuando se organizan en  paradigmas cuya articulación y 
combinación epistemológica, cultural, social y política fundamentan y legitiman la manera de 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        31 
 

 

hacer Política Educativa, además de ampliación de los poderes creadores del campo en el juego 
de saberes, en los espacios cotidianos y en el movimiento de la práctica pedagógica.  
 La Metodología tiene seis momentos significativos, a partir de la recopilación 
documental y bibliográfica,  tomando como ejes las vinculaciones entre espíritu de la época-
educación-reformas escolares y sistema escolar venezolano en relación con el concepto de 
Campo Intelectual de la Educación y la Pedagogía.   
  En el primer momento, nos propusimos revisar la bibliografía actualizada sobre los ejes 
señalados para realizar una aproximación al estado del arte y así ensayar una descripción de las 
relaciones entre la época, las reformas y el sistema escolar venezolano, es decir, la construcción 
de un espacio de saber para poder realizar las lecturas sobre el discurso oficial en el sistema 
escolar venezolano en el período estudiado. 

En el segundo momento, tiene un carácter descriptivo-analítico e interpretativo del 
discurso oficial expresado en el Ministerio de Educación, mediante un análisis de contenido a 
la Memoria y Cuenta del referido Ministerio durante los años 1994-1998, igualmente, al Plan de 
Acción que fue presentado en el año 1995. En relación a la Memoria y Cuenta, compartimos la 
posición del Profesor  Bravo   (1996: 65-66) cuando nos dice que: 
 La Memoria y Cuenta es el testimonio más importante, a nuestro modo de ver, para    

conocer el ejercicio de gobierno que se expresa en cada uno de los ministerios que 
conforman la estructura del Poder Ejecutivo Nacional, pues refleja con cierta nitidez su 
ámbito de acción y organización así como las políticas que orientan su funcionamiento. 
La estructura formal y el contenido de las Memorias que presenta el Ministerio de 
Educación ha variado a lo largo de más de cien años, no obstante, en lo esencial, al 
menos desde 1958 es un documento que contiene los informes de lo realizado por las 
diferentes unidades operativas del Ministerio, la cuenta de gastos, el presupuesto para el 
año fiscal siguiente y las estadísticas de los principales indicadores del sistema escolar 
venezolano. A lo anterior, se agrega otro aspecto que es precisamente, tal cual ha sido 
dicho, el sustrato objeto de nuestra investigación: la exposición de motivos que firma el 
propio Ministro. 
Tomando como antecedentes las investigaciones del profesor Bravo J. (1995-96-97) en 

el espacio discursivo de la Memoria y Cuenta, nos proponemos trabajar en la Exposición de 
Motivos,  dado que en el mismo se puede hacer el trabajo descriptivo-analítico del discurso y 
de las tendencias que están presentes en la acción del Ministerio de Educación. Desde esa 
perspectiva oficial se la entiende de la manera siguiente:  
 La exposición de motivos es un documento conceptual que fundamentalmente expresa 
la manera cómo el ciudadano Ministro, dentro de los lineamientos del programa de gobierno, 
concibe la situación educativa del país en su momento, la forma cómo ha enfrentado las 
situaciones presentadas y las soluciones dadas a las mismas, así como los objetivos y planes 
establecidos.”(ME/OSSPP:1991). 

Por ello, resulta pertinente leer en ella cómo se ha venido estructurando el discurso 
oficial, las tendencias que lo orientan y sustentan, lo que constituiría la manera en que se 
expresa, como Acción de Gobierno, la reforma y la innovación escolar, lo mismo que los ejes 
que la configuran. Es decir, buscamos establecer  el modo de relación con la época, con el 
campo intelectual reformador (el universo temático) y, con el comportamiento del sistema 
escolar en el período democrático, para así poder situar los grandes lineamientos que le dan 
perfil propio. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 32 

 

Para el análisis descriptivo-analítico, se utilizarán las Hojas de Ruta como herramientas 
metodológicas para aprehender los rasgos del discurso. Los antecedentes de esta metódica de 
trabajo, se pueden encontrar en los estudios de  Orantes (1993, citado por Bravo, 1997:6) en el 
campo de la psicología 

Las hojas de ruta son una adaptación del recurso empleado por Leahey, en forma 
casual, en la contratapa de su libro (1991). Este historiador de la psicología sintetizó en forma 
diagramada la secuencia de eventos mediante dos columnas: En la primera, consideró los 
principales hitos en la psicología; en la otra, los correspondientes eventos históricos, de 
acuerdo a sus preferencias personales. En este caso, se ha agregado una tercera columna para 
registrar los eventos relevantes al desarrollo de la Psicología Evolutiva en Latinoamérica. A 
partir de la información original de Leahey, se ha enriquecido este contexto con datos sobre 
Venezuela y se ha agregado información específica referentes a aplicaciones de la psicología al 
área educativa, tanto a nivel general como Latinoamericano 
 En el campo de la educación, estas han sido trabajadas y enriquecidas por Bravo (1996-
1997) cuyos estudios han posibilitado la comprensión de las tendencias históricas del sistema 
escolar venezolano a partir del año 1958,  especialmente en los estudios del comportamiento 
cuantitativo del sistema escolar y en la fundamentación del discurso de la educación de masas y 
el Estado Docente en Venezuela, lo cual ha permitido lecturas, análisis críticos y apreciaciones 
significativas en torno al comportamiento de la matrícula, a sus rasgos contractivos y 
expansivos. De ahí, la pertinencia y validez de estos instrumentos metodológicos para el 
estudio de los discursos oficiales contenidos en la Memoria y Cuenta del Ministerio de 
Educación.  
 El proceso de construcción del análisis del discurso (Bravo, 1997), se realizará en las 
siguientes fases: 
  Lectura exploratoria: centrada en la detección de las referencias consideradas básicas en los 

propósitos delineados, a partir de los elementos de interés. 
  Registro de referencias: se hace a través de la construcción de un archivo, mediante fichas, 

que recogen las unidades temáticas y de análisis, lo cual facilita la organización de los 
resultados de la lectura. 

  Transcripción de los resultados de la lectura en  hojas de ruta: de acuerdo a la temática 
considerada como relevante en la observación realizada. Para ello, se construyeron tres 
tipos de hojas de ruta:  

  Rasgos formales más importantes (Modelo de Hoja De Ruta 1). en este caso, se intenta 
mostrar los elementos más significativos en términos formales de las exposiciones de 
motivos que encabezan la Memoria Cuenta que anualmente presentan ante el Congreso 
Nacional los Ministros de Educación, como cuentas y proyección de su gestión. Los 
aspectos formales, se estructuran en tres categorías: 

  Identificación básica del discurso: año de presentación. Ministro  firmante de la exposición, 
Presidente de la República para el momento. 

  Dimensión: estimada en el número aproximado de líneas. 
  Organización: según: Composición externa del discurso, la diferenciación en capítulos, 

subcapítulos, títulos, subtítulos, etc; Ordenamiento, en función de las ideas claves que le 
dan sentido y  configuración al discurso en globalidad.  

 
 
 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        33 
 

 

Modelo De Encabezamiento De Hoja De Ruta 1: Rasgos Formales más importantes 
Identificacion Basica Del Discurso Dimension Organizacion 

Año  De 
Presentacion 

Ministro 
Firmante 

Presidente de 
La Republica 

Nº Lineas Componentes Ordenamiento 
De Las  Ideas 

Claves 
 

Tendencias que marcan la dirección que el Ministro intenta darle a  
los Objetivos, Políticas y Acciones en el Sistema Escolar Venezolano. (Modelo de Hoja De 
Ruta Nº 2). Esta hoja de ruta se construye tomando como base cuatro categorías: 
  Palabras/ conceptos/frases claves: se refiere a las afirmaciones más significativas, 

conceptos que estructuran el sentido básico del discurso, ideas principales, de acuerdo a 
nuestra interpretación global del referido discurso. 

  Prioridades de dirección: constituyen las grandes directrices que definen la gestión 
ministerial, de acuerdo a nuestra interpretación del texto. 

  Sustento/fuente: definen nuestra interpretación del modo cómo se sustentan las 
orientaciones fundantes del discurso ministerial, desde dónde se leen las realidades y las 
orientaciones, realizadas de manera sumaria. 

  Logros de la gestión del Ministro: son aquellos resultados que el mismo Ministro resalta 
como logros de su propia gestión. 

 
Modelo De Encabezamiento De Hoja De Ruta 2: Tendencias/Dirección Del Discurso 

Palabras, Conceptos, 
Frases Claves 

Prioridades de 
Direccion 

Sustento, Fuente Logros De La Gestion 

 
  Tratamiento dado a los temas vinculados al desarrollo del sistema escolar venezolano. 

(Modelo de Hoja De Ruta 3) En este caso, se busca leer las imágenes y las precisiones 
conceptuales trabajadas por el Ministro de Educación en el despliegue de su discurso. En 
nuestro caso se hicieron once hojas ruta, tomando como criterios los conceptos básicos del 
discurso de reforma e innovación y las acciones sobre los niveles y modalidades del sistema 
escolar. En el análisis, se persigue, una lectura que tome en consideración como elementos 
básicos: 

  Tipos, clases de referencia, a través de los cuales se manifiestan las unidades temáticas de 
los discursos. (por ejemplo: calidad de la educación). 

  La dimensión especificada en números de líneas en cada discurso. 
  Tendencias manifiestas en las referencias según la apreciación que se hace de cada 

referencia” (Bravo, 1997:7).   
 
Modelo De Encabezamiento De Hoja De Ruta 3: Tratamiento De Los Temas 
Tipos Y Clases De Referencias Dimension  Nº De Lineas Tendencias Discursivas 

 
 

Con  relación al análisis descriptivo-analítico del documento: Plan de Acción del 
Ministerio de Educación 1995, seguiremos los criterios  metodológicos de las Hojas de Ruta 
para facilitar una unidad de discurso que permitiera lecturas y comparaciones, máxime cuando 
el referido documento constituye el discurso que el Ministro de Educación presente al país 
condensando los objetivos, las políticas y las Acciones que el Ministerio de Educación pretende 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 34 

 

llevar a cabo en el quinquenio presidencial, es decir, este documento va a regular el contenido 
de la Memoria y Cuenta de los años 1994-1998, ambos incluidos.  
 Al culminar, la construcción de las hojas rutas de ruta, se procede a realizar un trabajo 
de síntesis argumental (Bravo, 1997), se facilita la comparación de tendencias, orientaciones y 
énfasis en la política durante el período estudiado, el cual tiene la relevancia de contar con la 
continuidad de gestión de un solo Ministro de Educación y, especialmente se posibilitan las 
condiciones para reconstruir el Campo Intelectual de la Pedagogía. 

 En el tercer momento, se caracteriza por un intento de reconstrucción conceptual del 
campo intelectual de la Pedagogía y la Educación en Venezuela. Para ello, se trabajó con nueve 
entrevistas  usando la técnica de entrevistas en profundidad con un significativo número de 
actores intelectuales en el período estudiado (localizados en el Consejo Nacional de Educación, 
el Ministro de Educación y Expertos en la materia), ésta se realizará de una manera no 
estructurada. La metódica se realizó de la forma siguiente:  Lectura de la Entrevista; Ubicación 
de las categorías y ejes temáticos; Tematización y construcción del Universo temático; Hojas de 
ruta; Interpretación y relación entre las concepciones temáticas. 
  Las mismas se realizaron planteando nuestra sospecha y presunción de que a partir del 
año 1994 se produce en Venezuela una manera de pensar y mirar la educación venezolana que 
implica un nuevo modo de construir líneas temáticas de reflexión expresadas en un universo 
temático el cual se considera como un nuevo Campo Intelectual de la Pedagogía. A partir de 
este reconocimiento surgen nuevos referentes para el diseño e instrumentación de políticas 
educativas y, nuevos estilos de trabajo cotidianos en los planteles (escuelas, institutos, liceos). 
  El cuarto momento, se orientó a realizar una comparación sobre el despliegue de las 
reformas e innovaciones en el campo intelectual mediante una lectura de siete juicios de 
docentes de aula, directivos, a través de una entrevista estructurada. 
 En estas entrevistas las preguntas se estructuraron en torno a situar en el pensamiento 
de los entrevistados sus representaciones sobre los problemas de la educación venezolana; sus 
valoraciones sobre el Plan de Acción del Ministerio de Educación, la gestión ministerial en el 
período 1994-1994; la reforma curricular y los Proyectos Pedagógicos de Plantel.  

 La metódica se realizó mediante: ;Lectura de la Entrevista. ;Ubicación de las categorías 
y ejes temáticos.; Tematización y construcción del Universo temático. ;Hojas de ruta. 
;Interpretación y comparación entre concepciones temáticas. 

El quinto momento, se dirige a reconstruir la base conceptual de la Asamblea Nacional 
de Educación, la cual se entiende como el momento más significativo en la construcción del 
campo intelectual de la Educación y la Pedagogía. Ello, se realizará mediante el análisis de 
contenido de los documentos más significativos que condujeron a la elaboración del 
Documento para el Acuerdo Nacional. La metódica se construyó desarrollando la perspectiva 
de Bravo (1997) en torno a la metódica de las Hojas de Ruta,  tomando como elementos: La 
Lectura exploratoria. ;Registro de referencias conceptuales y temáticas; Transcripción de los 
resultados a hojas de ruta; Codificación del Universo temático; Interpretación de las hojas de 
ruta.  

 En el sexto momento nos propusimos desarrollar con mayor amplitud el concepto de 
Campo Intelectual de la Educación derivando el universo temático de los temas generadores 
más significativos determinados en el discurso oficial del Ministerio de Educación, en el 
discurso de la Asamblea Nacional, las entrevistas a los expertos e intelectuales, al igual que las 
entrevistas a los docentes y directivos de aula. 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        35 
 

 

En el séptimo momento analizamos las versiones del Proyecto educativo Nacional, de 
la manera siguiente: La Lectura exploratoria; Registro de referencias conceptuales y temáticas; 
Transcripción de los resultados a hojas de ruta; Codificación del Universo temático 
;Interpretación de las hojas de ruta.  
 Las conclusiones se convierten en el espacio de reflexión que permite hacer análisis y 
síntesis entre las modalidades de investigación trabajadas en la investigación que conduce al 
marco teórico y el análisis de contenido en el  discurso Ministerial. 
 

Campo Intelectual De La Educación y La Pedagogía 1994-1998 
 

 En esa búsqueda localizamos 10 temas generadores del universo temático del campo 
intelectual de la educación y la Pedagogía en Venezuela e los años 1994-1998: 
El Acuerdo Nacional y la continuidad en las políticas educativas. 

Esta temática recorre la totalidad de los documentos consultados y de los actores 
entrevistados. El núcleo fundamental de este enunciado gira en torno a las necesidades de 
construir un Acuerdo Nacional surgido en una amplia consulta democrática como vía para 
darle carácter de Estado a las Políticas Educativas. Ello permite darle continuidad y 
seguimiento de gestión estratégica a las mismas, tanto en sus orientaciones y llamamientos 
generales como en sus expresiones locales, especialmente las referidas a los cambios 
curriculares.  
 La relación entre Educación-Estado y Sociedad. 

Esta temática se localiza con más  énfasis en el discurso oficial del Ministerio de 
Educación, en las reflexiones de la Asamblea Nacional de Educación y en las entrevistas 
realizadas a los expertos. Como eje temático tiene importancia fundamental para la 
configuración del Campo Intelectual y le sirve de sustento a los temas generadores referidos al 
Acuerdo Nacional y a la Continuidad en las Políticas Educativas. Se ha revisado la concepción 
del Estado Docente que ha predominado en el discurso pedagógico venezolano como eje 
conductor de sus políticas, especialmente a partir del año 1958. De esas revisiones se ha 
enriquecido mediante el debate nacional la referida temática, la cual estará sometida siempre a 
revisión porque esta íntimamente ligada a la naturaleza del Estado. En tal sentido: 

Se mantiene el rol conductor del Estado en la Educación Venezolana fortaleciendo sus 
poderes de acción pública con un sentido estratégico en la sociedad. 
Se reitera la unidad nacional de la educación, la cual debe integrar los componentes de 
la vida cotidiana en lo regional y local, como expresión de los nuevos tiempos. 
Se reconoce la aparición de nuevos actores implicados en los procesos educacionales y 
de enseñanza. La sociedad civil, a través de inéditas formas de expresión, debe estar 
presente en la definición de políticas y en el ejercicio de modalidades de gestión 
educativa, lo cual significa nuevas maneras de asumir y compartir responsabilidades. 
Todo ello incorpora las nuevas tendencias que entienden las necesidades de apertura de 
la educación escolarizada cuya expresión se encuentra en el concepto de educación 
permanente y sociedad educadora 
 
 
 
 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 36 

 

La calidad de la educación. 
 Este eje temático constituye el tema generador por excelencia del universo temático 
que configura el Campo Intelectual de la Pedagogía. Se puede sostener que constituye el 
concepto marco en los discursos educativos sobre las reformas educativas, de ahí su carácter 
polisemico y polémico que es fuente de disputas a la hora de perfilar y definir orientaciones. 
En nuestro estudio este concepto recorre la totalidad de los documentos y entrevistas 
realizadas. En él se pueden encontrar líneas de convergencia y coincidencias significativas para 
convertirlo en un referente organizador del Campo Intelectual en relación con el universo 
temático. 
 En el discurso de la Asamblea Nacional, se encuentra una elaboración bastante 
sistemática, lo cual permite sustentar los núcleos básicos del Compromiso Nacional propuesto 
después de la consulta a múltiples actores implicados y relacionados con la educación en 
Venezuela. Los componentes básicos de este tema generador se pueden desglosar del modo 
siguiente:  La dotación  a las nuevas generaciones de los saberes básicos para convivir en una 
cultura integrando lo científico y humanístico; Estimular la capacidad de aprender, de crear y 
potenciar la sensibilidad estética y ecológica como condición para un sano crecimiento 
emocional; Formar personas para el cambio continuo con sentido integral y preparar para el 
trabajo en equipo. 

Una formación para la producción y la participación ciudadana, que enfatice en la 
dimensión ética y moral de la personalidad, mediante la promoción de los valores de la 
solidaridad, el respeto a los Otros, el disfrute por la excelencia y el sentido de pertenencia a lo 
nacional y de apertura a lo universal. (CARVAJAL, 1998) 
  Desde esa lectura de la calidad de la educación también se leen los obstáculos a la 
misma: el escaso tiempo escolar dedicado a educar, la existencia de espacios físicos 
deteriorados y la pobreza de recursos didácticos, la calidad del cuerpo docente no acorde con 
las necesidades de la formación de los jóvenes, la existencia de una pedagogía empobrecida y 
rutinaria y  la debilidad en la cultura organizacional. 
 En el discurso oficial del Ministerio de Educación, la calidad se entiende cómo el 
proceso de transformación de las prácticas docentes donde el alumno se convierte en actor de 
su propio proceso formativo; el mejoramiento de las condiciones de vida de los docentes y 
cómo el mejoramiento de las condiciones de trabajo cotidiano es relacionada con los recursos 
didácticos de mejor calidad. 

En relación a los expertos e intelectuales de la educación, e observa un acuerdo en 
relación a los planteamientos esbozados y, se observa una diferencia en los planteamientos   en 
torno a los sentidos ocultos del concepto de calidad de la educación, el cual expresa para uno 
de los entrevistados un conjunto de tendencias que en su despliegue tienden a convertirse en 
prácticas de exclusión escolar. 
 El cambio en la gestión administrativa. 
 El cambio en la gestión administrativa aparece como uno de los puntos nodales de las 
reformas escolares en el mundo y se encuentra inscrito en la perspectiva de mejorar, tanto la 
calidad de la enseñanza como la eficiencia de la gestión administrativa. En el universo temático 
del Campo Intelectual de la Educación y la Pedagogía en Venezuela constituye un tema 
generador que recorre el discurso en los documentos trabajados y en las entrevistas realizadas a 
los expertos, a los intelectuales y a los actores de la vida cotidiana. 
 Para el discurso oficial del Ministerio de Educación, el cambio en la gestión está 
localizado en los procesos de descentralización como transferencia de competencias a los 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        37 
 

 

estados y municipios, al igual la reorganización integral del Ministerio de Educación en su nivel 
central. Igualmente, se reconoce la función rectora del Ministerio en el diseño de las Políticas y 
se insiste en la necesidad de potenciar sus funciones supervisoras y evaluadoras. En este 
contexto aparecen los Proyectos Pedagógicos de Plantel como la expresión local y pedagógica 
del cambio educativo.   
 En relación con la Asamblea Nacional de Educación se encuentran notables 
coincidencias y se enriquece la temática con el reconocimiento de la importancia de la 
participación responsable de la sociedad civil y se entiende que la transferencia de 
competencias debe descansar en los procesos locales y municipales, lo cual permite una mayor 
definición de las responsabilidades en la conducción del proceso escolar. 
 Los expertos e intelectuales de la educación comparten la importancia de los cambios 
en la gestión administrativa y las tendencias se bifurcan en cuatro direcciones. La primera 
reconoce los obstáculos que se generan cuando las gobernaciones acumulan el poder de 
decisión e inhabilitan las potencialidades locales y municipales; la segunda reconoce que el 
cambio de gestión debe descansar en los proyectos pedagógicos de plantel como vía para 
potenciar el desarrollo de las culturas pedagógicas y los cambios en la gestión se deben centrar 
en el proyecto de Escuela como organizador del proceso pedagógico La tercera sostiene que 
los procesos de cambio de gestión en la orientación descentralizadora tienden a generar 
procesos desmovilizadores y disgregadores y, la cuarta que plantea que los cambios de gestión, 
como proyectos pedagógicos, deben inscribirse en el despliegue de un proyecto nacional de 
país.  
 Para los actores de la vida cotidiana en la escuela (maestros y directivos), el cambio de 
gestión está referido a los Proyectos Pedagógicos de Plantel y, se entienden como procesos que 
posibilitan amplios márgenes de autonomía y la integración participativa de la comunidad.  
La dignificación de la profesión docente. 
 Este tema generador constituye uno de los núcleos que permiten articular y tejer el 
universo temático del Campo Intelectual de la Educación y la Pedagogía en nuestro estudio. 
Los maestros, los docentes, se convierten en los actores fundamentales de la cotidianidad 
escolar. En todos los documentos y entrevistas las referencias al rol, la profesionalidad, la 
formación y la mejora en las condiciones de vida definen la importancia como temática a 
dilucidar y discutir en el campo intelectual. 
 Las referencias construidas desde el discurso oficial del Ministerio de Educación  son 
compartidas, tanto en los documentos trabajados como en las diferentes entrevistas y los 
enunciados se estructuran en cuatro ejes:  la formación inicial, su permanente actualización, el 
mejoramiento de las condiciones de vida y de trabajo y la construcción de un movimiento 
magisterial y gremial realmente democrático. Podríamos sostener que eje temático recoge con 
un perfil más preciso las orientaciones fundamentales que lo caracterizan. 
 Financiamiento de la educación. 
 Este eje temático constituye otro de los puntos nodales que sirven de núcleo 
aglutinador del universo temático. En el discurso oficial del Ministerio de Educación), la 
temática se centra en el reconocimiento de la tendencia hacía la disminución del presupuesto 
en educación en las ultimas décadas  y se enuncia la proposición de producir una distribución 
equitativa del mismo donde la prioridad se oriente a la educación preescolar, básica y media. 
 En la  Asamblea Nacional de Educación y en las entrevistas realizadas a los expertos e 
intelectuales   y a los actores de la acción cotidiana escolar, esta temática se desarrolla con la 
cuestión de la rendición de cuentas, dándole mayor contenido a los presupuestos del Ministerio 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 38 

 

de Educación. En ella se reconoce la ineludible responsabilidad del Estado en el 
financiamiento de la educación y se acepta la incorporación de otras fuentes de financiamiento 
por parte de los particulares, tomando como criterio una mayor eficiencia. Igualmente, se 
plantea hacer Ley de la Nación la inversión educativa consolidada no inferior al 7% del PIB en 
los gobiernos nacionales, estadales y municipales. 
 En esa misma dirección, comparte la posición del Ministerio de Educación en cuanto a 
una distribución justa y equitativa del presupuesto, donde las prioridades se dirijan a los niveles 
preescolar, básica y media. Este financiamiento debe encuadrarse con un propósito regulado 
por la eficiencia, el aumento de logros a través de proyectos educativos de calidad y el 
establecimiento de metas de productividad. 
 Por último, se reconoce la importancia de la rendición de cuentas mediante las 
funciones contraloras del Ministerio de Educación, la responsabilidad de padres y comunidades 
y la asunción de competencias por parte de los actores sociales, desde una nueva ética 
ciudadana. 
 La equidad. 

Como tema generador está presente en los diferentes discursos analizados y se localiza 
con mayor precisión en el discurso del Ministerio de Educación. Se relaciona con el apoyo a los 
alumnos con menores recursos económicos, en situación de desventaja sociocultural. De la 
misma forma, se la ubica con el abandono escolar, los desequilibrios socioeconómicos y se 
expresa como políticas en las acciones sociales orientadas a compensar mediante programas 
alimentarios y la dotación de recursos a los diferentes centros educativos. También implica a 
los jóvenes y adultos jóvenes que se encuentran fuera del mundo del trabajo y del sistema 
escolar. 
 En tal sentido, se puede sostener que las orientaciones prioritarias surgidas de la 
Asamblea de Educación y en su propuesta de Acuerdo Nacional,  recogen las exigencias que 
plantea la temática de la equidad como tema generador en el universo temático del Campo 
Intelectual, a saber:  
-Mantener y ampliar el acceso y la permanencia en la educación para el mayor número de 
venezolanos  
-Atender a la población que no pueda insertarse o proseguir estudios en el sistema educativo 
regular.  

Todo ello inscrito en el desarrollo de la calidad de la educación como eje temático 
fundamental. 

 
El cambio curricular. 

Constituye, desde la perspectiva del Ministerio de Educación,  en los planteamientos de  
Odreman (1998) y Cárdenas (1998), uno de los ejes del cambio educativo en Venezuela que, a 
partir de año 1998, pasó a constituir el núcleo fundamental de la reforma. Los aspectos más 
relevantes se localizan en la concepción del currículo centrada en la autonomía, en los ejes 
transversales. Los mismos le dan contenido al Proyecto Pedagógico de Aula. 
 En relación a la emergencia de temas generadores en la entrevista a los expertos ésta 
temática no aparece con la fuerza de una prioridad significativa, tan sólo se encuentran  algunas 
referencias críticas y se comparten la concepción de la reforma curricular como instrumento 
que posibilita mayores niveles de autonomía y decisión en los maestros.   
  La Asamblea Nacional de Educación   recoge la temática como núcleo prioritario. Esta 
se entiende como los cambios que se realizan en los planes de estudio del nivel básico, los 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        39 
 

 

cuales facilitan el desarrollo de una Pedagogía más interactiva y recoge los aportes de las 
experiencias locales y regionales. 
 En las entrevistas realizadas a los actores de la vida cotidiana escolar, el cambio 
curricular constituye, para el momento en que se realizan las entrevistas, el centro de la acción 
pedagógica. Especialmente, hay un reconocimiento a las posibilidades de construir procesos de 
autonomía en la toma de decisiones, una mayor responsabilidad para asumir la conducción de 
la acción docente como expresión de la profesionalidad y aparece la figura administrativa y 
pedagógica del Proyecto de Aula que, inserto en el proyecto Pedagógico de Plantel contribuye 
al cambio en las prácticas pedagógicas cotidianas.  

Se observa también  una reflexión interesante sobre los conceptos nucleares de la 
Pedagogía: la niñez, el aprendizaje, la formación continua, los materiales y recursos, el trabajo 
en equipo, la transversalidad y la globalidad en la enseñanza, etc.. Ello fortalece las ideas de la 
riqueza que ofrece el Campo Aplicado de la Pedagogía, dónde entendemos la aplicación como 
un proceso de reconceptualización y mediación de saberes que se expresan en formas 
instrumentales, pero que no se agotan en ellas, al ser consideradas como vehículos que 
habilitan medios y condiciones para el despliegue de las creaciones, de ahí su carácter 
transitorio, indeterminado, complejo e imprevisible. 
El tiempo. 

Esta temática aparece como prioritaria en tres direcciones: la que se refiere a la 
necesidad de aumentar el tiempo escolar en la jornada cotidiana, las dificultades para realizar 
los planes de estudio y, el tiempo histórico para consolidar los procesos de reforma y cambio 
escolar. Esta problemática es compartida en todo el discurso analizado. 
La educación. 

Este tema generador bordea y configura los límites del Campo Intelectual, pero la 
polisemia de su naturaleza dificulta realizar un microuniverso temático que defina sus 
orientaciones. Partiendo del supuesto metodológico de que buscamos en el campo los temas 
que articulen y relaciones temáticas para evitar la dispersión, la idea central que recorre todos 
los discursos se ubica en dos ejes:  
-Transformar la educación para que se corresponda con las exigencias de la sociedad del 
conocimiento en un mundo complejo y globalizado. Las necesidades básicas de aprendizaje 
aparecen como centro de la práctica pedagógica para posibilitar una mayor inserción en un 
mundo que exige flexibilidad, competitividad y ciudadanía democrática.  
-Posibilitar el acceso y la permanencia al sistema mediante una educación de calidad. 
 Los perfiles del Campo Intelectual de la Educación en Venezuela surgen en el período 
1994-1998 como expresión de un proceso de reflexión y elaboración que tienen sus 
componentes de génesis en el año 1986 (Rodríguez, 1991) y se expresan como política de 
gobierno en el período estudiado (Arellano, 1998) . El estudio que venimos realizando nos 
demuestra que se han configurado los temas generadores que dan origen a un universo 
temático desde el cual se pueden originar referentes para orientar tanto las Políticas como el 
desarrollo de las prácticas escolares y educativas cotidianas.    
           En los diferentes documentos y entrevistas realizados encontramos énfasis 
significativos en el esfuerzo de la Asamblea Nacional de Educación, donde se puede localizar 
que un acumulado importante de saber pedagógico se transforma en líneas políticas  de acción 
para lograr un Acuerdo Nacional. En las diferentes entrevistas ubicamos indicadores relevantes 
que nos hacen suponer que la construcción de un Campo Intelectual de la Educación y la 
Pedagogía potencia en Venezuela el sentido estratégico de las reformas escolares y el 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 40 

 

enriquecimiento de la cotidianidad escolar, entendida como cotidianidad pedagógica culta, 
tanto en sus vinculaciones internas como en relación a la totalidad de la cultura, para potenciar  
su capacidad de leer los signos, los símbolos y los sentidos del espíritu de la época. 
 El aporte significativo de la Asamblea Nacional de Educación, desde el punto de vista 
del Campo Intelectual de la Pedagogía, reside en la construcción de un mapa de acciones y 
reflexiones que sirvió de base para orientar la Consulta y la discusión nacional a través de los 
siguientes temas generadores:  Educación, Estado y Sociedad; los Docentes, sus roles y sus 
organizaciones; Educación, Juventud y Ciudadanía; Pedagogía de los Saberes y de los Valores; 
Gestión Educativa Descentralizada; Educación y Trabajo; Educación y Medios de 
Comunicaciones e Informatización de la Sociedad; Financiamiento y Rendición de Cuentas, y 
Educación, Ciencia y Tecnología. Desde ese abanico temático se generó una consulta nacional 
que se pensó como la introducción de un proceso democrático de planificación de la 
Educación, abriendo nuevos espacios a la sociedad civil, las bases magisteriales, organizaciones 
políticas y gremiales. Todo ello movido por la idea de hacer  Políticas Educativas de Estado 
sustentadas y legitimadas en un consenso democrático. Consideramos que este es el aporte más 
importante en el período desde el punto de vista de configurar un nuevo Campo Intelectual de 
la Educación, un nuevo Horizonte Conceptual y Político para pensar y hacer educación.    
 En relación con los Expertos e Intelectuales  consultados, encontramos un conjunto de 
indicaciones sugerentes acerca de la importancia de generar un pensamiento pedagógico 
venezolano que le dé sentido a las prácticas y reflexiones, las cuales han sufrido de una 
tendencia a la dispersión y el inmediatismo. Asimismo, encontramos   precisiones 
epistemológicas acerca de los componentes del Campo Intelectual de la Pedagogía, entendido 
como comunidad compartida de saberes.     

Para los referidos autores, el campo y la comunidad intelectual de educadores deberían 
contener un conjunto de conceptos claves, unos personajes, una temática y un discurso 
organizador en un territorio que hoy se presenta desarticulado, fragmentado y disperso. Desde 
ese espacio podemos iniciar un proceso de construcción, mejor dicho, de enriquecimiento del 
saber pedagógico y  de la pedagogía (Echeverri y Zuluaga, 1990), lo cual permitiría que los 
actores de la acción educativa emergieran con sus propias voces. Su saber público se 
transformaría en un lenguaje fecundador de iniciativas con capacidad de mirarse en sus 
diferencias con la época, jugar en la tradición y el cambio y, especialmente, con capacidad de 
ciencia y sabiduría, para poderse mirar a sí mismo, en una época donde los determinismos y 
objetivismos están, en su desnudez, mostrando los opuestos creadores de lo incierto, complejo, 
impredecible y caótico.  
 En la mirada de los actores de la vida cotidiana de la Escuela encontramos los rasgos 
que prefiguran el sentido del Campo Intelectual de la Educación y la Pedagogía en Venezuela, 
tal como hemos indicado con anterioridad: 

Yo pienso que no existe una teoría pedagógica venezolana, todos sabemos eso, pero 
quienes la van a construir son los docentes cuando comiencen a escribir. Eso  es lo que 
se quiere promover, que nazca una teoría pedagógica venezolana, a pesar de que  diga 
la gente que esos son modelos traídos de otra parte, pensamos que nos invita a escribir, 
y a escribir sobre nuestra experiencia y esa experiencia no la traemos nosotros de otra 
parte. Yo creo que la propuesta es muy amplia, que es muy seria, que se debe 
reflexionar y analizar ( Entrevistado I) 
 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        41 
 

 

Entones queda mucho trabajo para sistematizar algunas cosas, que el docente se siente 
a escribir, que el docente se siente a leer y comience a sistematizar todas esas 
experiencias, esos diseños, que las escriba para compartirlas. Está planteado también 
entre las escuelas, que se compartan las experiencias de una escuela con otras y con los 
municipios ( Entrevistado I.) 

 
 Estas referencias de los entrevistados revelan la importancia que tiene para darle 
sentido y continuidad a los procesos de mejora continua del campo pedagógico, para construir 
culturas pedagógicas (Gimeno, 1992) abiertas, en cuya cotidianidad se vayan posibilitando los 
procesos de innovación, tanto en los intercambios, las representaciones, los objetos de 
enseñanza y formación, las reflexiones y las discusiones. Desde la perspectiva de Echeverri 
(1997), éste es el lugar privilegiado para el despliegue del campo aplicado de la pedagogía, el 
cual va más allá de ser un lugar de mera experimentación y, más aún, para que se disparen los 
dispositivos de mera intervención donde la ausencia de mediaciones y conceptualizaciones 
expresan los efectos del empirismo, como postura epistemológica, y la invasión colonizadora 
de la externalidad instrumental, como política escolar. 
 En los párrafos citados se hace énfasis en tres componentes fundamentales, primero, la 
creación de una cultura pedagógica que exprese los ritmos propios e intransferibles de los 
procesos culturales donde  se asientan los procesos reformistas, la cual permite ir construyendo  
una cultura pedagógica escrita surgida del segundo componente, la sistematización y 
elaboración cotidiana y tercero, la aparición de los maestros como actores en la gestación de 
estos procesos. Esa es una experiencia que valoramos significativamente porque siempre ha 
estado ligada a los movimientos de renovación pedagógica y surte de las energías creadoras a 
los procesos de innovación que tienen un sustento endógeno y una fuerza en la decisión 
voluntaria de los actores. Además, toda reforma e innovación tiene sus límites en la mayor o 
menor capacidad de recepción de los llamamientos generales que se transforman en 
orientaciones particulares, gracias a la riqueza y apertura de los campos y culturas pedagógicas. 
En esta época de juegos locales y globales el reto está en producir una simultaneidad mediada 
por los contextos, donde las adaptaciones reflejas han mostrado sus debilidades para dar paso a 
los intercambios y construcciones compartidas. 
 El campo Intelectual de la Educación y la Pedagogía es un ámbito donde se producen 
múltiples recorridos que van desde las elaboraciones y orientaciones de los organismos 
internacionales; de los expertos e intelectuales; de los Ministerios de Educación; de las 
Universidades y sus Centros de investigación hasta de las ONG; los Centros Autónomos de 
Investigación y los planteles educativos en el nivel local.  Esta complejidad de relaciones, la 
cual se produce de una manera asimétrica, desigual, signada por diversas concepciones y juegos 
de poder y de saber y con tendencias a la dispersión; también ofrece un campo para la 
articulación que le permite encontrar en la reflexión principios para propiciar la inteligibilidad y 
el orden en este abanico de temas y conceptos que lo configuran. 

El campo se define como un conjunto y como campo aplicado. Ambos tienen la 
característica de lo que Morin (1980) define como sistemas abiertos, falsables y biodegradables. 
Al ser abiertos, se enriquecen mediante la mediación y la reconceptualización, en una 
interacción ampliamente rica y diversa con disciplinas y saberes y con la apertura a la 
complejidad e incertidumbre de la cotidianidad que se mueve en el juego de lo local y global, lo 
simultáneo y la tradición. Todo esto permite sostener que este campo, pensado desde esta 
mirada, es un lugar para la recreación cultural y especialmente, un dispositivo formativo que, al 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 42 

 

moverse en las prácticas  de sentido de la época, ofrece un lugar para vivir la profesión como 
una profesión de hombres y mujeres cultivados. El campo, como espacio de elaboración, se 
nutre de la ampliación de sus sentidos teóricos y en la aplicación va más allá del 
intervencionismo sin horizontes, es decir, la experimentación, la observación y la innovación 
despliegan y reconfiguran el campo. 
 Desde sus conceptos más internos, la Pedagogía se articula hacia su interior y desde la 
enseñanza se relaciona  con las ciencias y reconceptualiza sus aportes en una época de trabajo 
tejida en los límites y las complejidades, a partir de las preguntas que genera el concepto de 
enseñabilidad en la investigación y exposición. Se conecta con la época cuando repiensa el 
concepto de formación humana que atraviesa las preguntas fundacionales de la vida humana, la 
cual en este aquí y ahora se encuentra interrogada por la pregunta por el Otro, por el sentido 
de la diferencia, por la inteligencia artificial, por la violencia; se relaciona con la educación 
cuando se replantean las nuevas funciones sociopolíticas en un mundo global que redefine al 
Estado y la Nación y se interroga por en diálogo con múltiples disciplinas que le replantean 
mirar lo Otro.   . Si entendemos el campo Intelectual de la Pedagogía y la Educación por estas 
rutas, sus efectos harán de él un ámbito formativo y tendremos la esperanza de convertirnos, 
como educadores en hombres y mujeres, cultivados por, en, desde y para nuestra profesión. 
 

El Campo Intelectual de la Pedagogia 1999-2000 
 

Una de las características del Campo Intelectual de la Educación y la Pedagogía 
trabajado como Universo Temático es la de perfilar los horizontes desde donde se piensa  y se 
hace creación pedagógica. En nuestro caso, sostenemos que en el período 1999-2000 se 
enriquece este campo, se potencia la reflexión pedagógica, se transforman los sentidos 
comunes sobre la educación y, especialmente se reinterpretan  conceptos y categorías, se 
redefinen prácticas y sentidos. Pensamos que la pluralidad de paradigmas va a caracterizar los 
nuevos tiempos, la producción se va enriquecer de existir un clima plural permanente y 
compartimos con Escudero (2001) que las reformas volverán al pensamiento pedagógico de 
los profesores, a la enseñanza y aprendizaje de los alumnos y a la mejora escolar. 
  En nuestra lectura de las versiones (1999,2000) del Proyecto Educativo Nacional del 
Ministerio de Educación, podemos leer los grandes universos temáticos que regulan su 
pensamiento y estructuran su paradigma, los cuales sintetizamos del modo siguiente: 
La sociedad y el país que queremos.  

Este tema, de naturaleza sociopolítica, aglutina los sentidos pedagógicos del Proyecto 
educativo Nacional. La sociedad propuesta recoge los rasgos de humanista, centrada en la 
libertad, igualdad y la justicia social y en la construcción de un país soberano, con el aporte 
creador de los habitantes. 
La construcción de esta sociedad se sustenta en el reconocimiento de la existencia de sujetos e 

intereses en conflicto. En tal sentido sostiene:  
La sociedad y el país que se desea construir  se sustenta y reivindica los intereses de los 
sectores oprimidos: trabajadores, campesinos capas medias integradas por educadores, 
profesionales, sectores intelectuales y culturales en general. También forman parte 
artesanos, medianos y pequeños productores del campo y la ciudad, las etnias 
silenciadas y discriminadas que incluyen al movimiento de mujeres, los grupos 
ecologistas y conservacionistas y jóvenes excluidos (PEN:1999:101) 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        43 
 

 

Tal posición se sustenta en el planteamiento de la existencia de una Utopía concreta 
movilizadora cuyo núcleo básico reside en la alteración de las relaciones de poder, las cuales 
están vinculadas directamente a las relaciones de propiedad. Desde allí se sostiene que la base 
económica, política y cultural del Proyecto sólo así tiene sentido, de lo contrario, la democracia 
sería una caricatura. 
 El Estado, en esta perspectiva, debe preservar las industrias básicas y esenciales y debe 
proteger la iniciativa privada con límites relativos al interés público. Las empresas públicas se 
conciben en la incentivación de la autogestión y cogestión. Todo ello posibilitado mediante la 
planificación democrática. La participación integral aparece como otro concepto base, el cual 
se entiende como acercamiento de la política a la gente, en los asuntos públicos: elaboración y 
evaluación de propuestas colectivas mediante la Planificación Integral. Esto significa todo un 
cambio radical en la institucionalidad jurídica y política del país que va desde la revocatoria 
hasta la transformación integral del estado. 

En el ámbito social se proponen la elevación de la calidad de vida de los ciudadanos 
sustentadas en las reformas económicas y políticas.   

Defensa de garantías sociales: trabajo, educación, salud y prestaciones sociales. 
Enfrentamiento a los estragos de la pobreza. 
Mejoramiento de empleo e ingreso. 
Atención a los sectores vulnerables: la niñez y la exclusión escolar. 
Elevación de la calidad de los servicios públicos. 
 

Caracterización De La Descentralización y Del Cambio Organizativo en la 
Administración Escolar. La Democracia Representativa en el Proyecto Educativo 
Nacional. 

En ese contexto, la democracia escolar se propone:  Construir una legitimidad política-
social de programas y proyectos dirigidos a elevar la calidad del proceso; Elaboración colectiva 
de propuestas de prácticas pedagógicas; Pertinencia de los aprendizajes; Flexibilización 
curricular; Participación de la comunidad en la gestión escolar: el centro de quehacer 
comunitario. Este es la, base de la Democracia Escolar, el cual se construye sobre crecientes 
procesos de descentralización, la autonomía y participación de los actores y el desarrollo de una 
cultura política. En este sentido se entiende la Democracia Escolar del modo siguiente: 

Por ello, esta democracia escolar sólo es posible con niveles crecientes de 
descentralización, autonomía y participación real de los actores educativos. Ahora bien, 
en los actuales momentos se libra en Venezuela desde muchos rincones, una ardua 
pelea en pro de desarrollar y fortalecer el proceso de descentralización educativa como 
democratización de la gestión escolar (2000:35) 

El Estado Docente. 
 Se propone: Mantener la dirección estratégica del Proyecto Educativo Nacional; 
Garantizar la equidad y acceso de todos a una educación de calidad; Coordinar políticas y 
planes educativos integrando y relacionando niveles y modalidades; Esto plantea una nueva 
relación comunitaria  en los espacios locales; Se reconoce que una gestión cercana a la 
comunidad no debilita las competencias del Estado, por el contrario legítima y hace viable la 
gobernabilidad mejorando  la eficiencia y atención a las escuelas; Debe garantizar una 
educación de calidad para todos gratuita, obligatoria como derecho inalienable de todo 
ciudadano; Elaboración democrática de los Planes, para ello, se propone una asamblea nacional 
cuyas instancias se constituyen en las Asambleas locales y regionales; Se mantiene el principio 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 44 

 

de laicidad; Promover procesos y transformaciones en los enfoques para superar las prácticas 
burocráticas a través de una gerencia democrática y participativa. 
El Proyecto Educativo Nacional  y La Ciudadania.    
 En el proyecto Educativo Nacional la presencia de los como componente 
sociopolíticos determinan el sentido de la construcción de visión sobre la enseñanza y la 
educación, especialmente cuando éste se concibe como un instrumento base para refundar la 
Nueva República. La formación de ciudadanía se entiende co0mo una siembra   de educación 
para la vida y la libertad y sus elementos básicos son: el poder local y la descentralización.   
Proyecto Educativo Nacional y Economia. 
 En el Proyecto educativo Nacional sostienen los promotores del referido proyecto la 
resistencia a toda forma y modo de uso de la educación por sectores monopolistas que 
contradicen el sentido de economía social de la Nueva Republica. Aquí no podemos dejar de 
leer una dicotomía que gira más en los aspectos propositivos genéricos que una reflexión que, 
resuelva en lo posible,  la relación entre educación-trabajo. Especialmente los conceptos 
cooperación, competitividad y equidad deben ser leídos desde paradigmas que orienten el 
sentido de la cotidianidad escolar. De todas maneras cabe señalar que esta visión es entendida 
desde una crítica a la propiedad (concentración-centralización) como una dimensión cultural. 
La Educación y El Proyecto Educativo Nacional 
 En la versión de los componentes propositivos del Proyecto Educativo Nacional nos 
encontramos la siguiente manera de mirar la educación: 
          Atender a las exigencias de la construcción de una Nueva República, tal como se ha 

venido señalando en las páginas que anteceden a este punto. Es decir, ante tal exigencia 
transformadora, la educación debe responder a los requerimientos de la producción 
material en una perspectiva humanista y cooperativa, del mismo modo, debe formar en 
la cultura déla participación ciudadana, de la solidaridad social  y propiciar el dialogo 
intercultural y el reconocimiento a la diversidad étnica (2000:15) 
Ello se resume en la:  

  Formación histórica cultural como formación pluricultural del ciudadano de la V 
Republica. 

  Formación por y para el trabajo desde una óptica polivalente y alimentada por la 
generación de tecnologías alternativas. 

  Formación por y para la democracia a través del desarrollo de una cultura participativa 
en la gestión de los asuntos públicos. 

  Formación de valores que rechacen toda forma de exclusión. 
Referencias A La Formación Docente. 

El cambio se sustenta en la flexibilización curricular que  integra la transformación de 
los docentes: Planes, programas,  tanto en la formación inicial como permanente. Se plantea 
formar un docente que recoja el siguiente perfil: poseedor de experticias, valores y actitudes, 
comprometido con un proyecto de vida, de país y  de sociedad. Investigador, creativo, 
autónomo, humanista, solidario y consustanciado con la realidad sociopolítica en lo local, 
nacional e internacional. Todo ello en el contexto de una sólida formación pedagógica que le 
permita articular componentes epistemológicos, comunicacionales y organizacionales, como 
expresión de un paradigma holístico y transdisciplinario base de una didáctica investigativa. 
Igualmente, se recupera la imagen del docente como promotor social. 

 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        45 
 

 

 
El Curriculo  
 En este  Contexto se lo entiende como el espacio de saber donde de realizan las líneas 
maestras de las Políticas del Estado Venezolano, especialmente los cambios conceptuales, 
ideológicos en relación a las demandas económicas, sociales y culturales.  
La construcción que se propone integra los siguientes componentes: 

  -.Demandas de la comunidad y del municipio. 
-  .Debe ser global, flexible, integral, democrático, participativo y 

transdisciplinario. 
  Propone las Asambleas permanentes. 
  Acepta la propuesta de César Coll sobre objetivos: actitudinales, procedimentales y 

conceptuales 
  Evaluación cualitatitativa. 
  Se asume el Método de Proyectos. 

El Gobierno Escolar 
 La Escuela se transforma en la referencia del quehacer comunitario. 
"La educación que queremos, según se ha descrito, como proceso formativo integral y 
permanente, tiene un espacio cotidiano: la escuela. Se la entiende como Escuela Bolivariana y 
Comunitaria. 
Ejes Para El Nuevo Espacio. 

Impulso a la resistencia cultural. 
      Formación y cualificación laboral. 
      La promoción de la participación política. 

La lucha contra la exclusión social. 
Propuestas             

  En lo cultural: Es una célula de la construcción de la identidad nacional, porque al 
recuperar culturalmente su historia, descubre y preserva raíces, tradiciones y las luchas 
nacionales emancipadoras. 

  Es un espacio de resistencia y contrahegemonia 
  "Desde la perspectiva social, la escuela comunitaria contribuye a la lucha contra la 

exclusión al darle acogida en su seno a lo sectores vulnerables y ser factor de 
concurrencia de los programas sociales dirigidos a combatir la pobreza. De igual forma, 
fomenta la calidad de vida al asociarse a proyectos alternativos de salud, deporte y 
recreación" Esto sustenta: 

La diversidad curricular. 
Desarrollo económicos locales, mediante  Microempresas. 
El ejercicio directo de la comunidad 

Democracia Participativa Protagónica 
  Elección directa, rendición de cuentas de supervisores y directivos. 
  Participación en le Proyecto Pedagógico Comunitario. 
  Contribución a la evaluación del desempeño docente. 
  Negociación de la distribución de la matrícula. 
  Participación en las decisiones sobre la construcción y reparación de instituciones. 
  Administración de recursos financieros y materiales. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 46 

 

  Planes da alfabetización y capacitación laboral. 
  Desarrollo de actividades formativas en horarios nocturnos, fines y vacaciones. 

 
Conclusiones 

 
Sostenemos que durante los años 1994-1998 emerge en Venezuela un nuevo  Campo 

Intelectual de la Educación y la Pedagogía, que marca una nueva manera de hacer educación, y 
se ha enriquecido permanentemente en estos años. Desde ese horizonte conceptual se facilita 
la lectura de los conceptos-categorías- matrices que posibilitan las tendencias que orientan el 
sistema escolar. 

Sostenemos que el  Campo Intelectual de la Educación y la Pedagogía, es un campo 
plural, abierto y diverso y atravesado por múltiples tendencias, orientaciones y paradigmas, de 
ahí la su naturaleza compleja, las exigencias del diálogo y especialmente la búsqueda de 
espacios de encuentro que permitan acuerdos por transitorios que sean. Esa es la historia de 
los nuevos tiempos de la educación y la enseñanza. 

En los tiempos actuales de Venezuela donde se vive una crisis histórica que como 
vivencia es inédita para muchos de nosotros, la educación se ha convertido en un espacio de 
grandes crispaciones, donde la naturaleza sociopolítica de los sistemas escolares ha recogido y 
condensado las honduras del despliegue de un proceso que mueve incontables fuerzas e 
intereses. 

Una mirada de los  conceptos del Campo Intelectual de la educación y la Pedagogía 
actual nos permite reconocer que existen puntos para acuerdos mínimos para que al menos 
funcione el sistema escolar 

Las propuestas de la Asamblea Nacional han sido vigilantes del proceso pedagógico de 
estos años y lamentamos que esta función tan vital le haya robado muchas energías para poner 
andar las propuestas nacidas del corazón de educadores comprometidos. Y, sin jugar a los 
falsos equilibrios la Propuesta del Proyecto Educativo Nacional, a pesar de su gran debilidad 
pedagógica nos puede aportar elementos para trabajar y discutir la idea del gobierno escolar, en 
una época donde la mejora escolar cotidiana está a la orden del día. 

En síntesis, me atrevo a decir que estamos huérfanos de una Política Educativa de gran 
alcance que responda por los niños y jóvenes incorporados al Sistema y, éticamente por 
aquellos que están excluidos del acceso a cualquier bien cultural. La responsabilidad 
compartida hoy es la construcción de una Política Educativa, que sustentada en un horizonte 
cultural y en un campo intelectual de la pedagogía abierto a lo plural, a la diferencia  sea capaz 
de fecundar la vida cotidiana en todas sus dimensiones conjugando la capacidad 
logomitica/concepetual (Duch, 2000 ) para trabajar con las contingencias que emerjan en el 
proceso de  situarse en el mundo, en estos tiempos donde los actores se mueven en inéditas 
direcciones. 
 La Pedagogía –en sentido plural- , se convierte en un lugar y en un valor para entender 
el sentido de la enseñanza, la formación, el aprendizaje y la educación, para hacer de las 
prácticas formativas, prácticas de creación. Ello se va conformando cuando las comunidades 
docentes y las sociedades reconocen   la  complejidad donde se juegan y cocinan las más 
diversas disciplinas en un diálogo con la enseñanza, las posibilidades de formación de los 
niños, las niñas y la juventud. Sólo así podemos entender que la profesión y la vida de maestro 
tiene una hermosa dignidad y  que las inversiones en educación deben conjugar el aporte 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        47 
 

 

financiero con el amor y el respeto de las comunidades, al igual que  la promoción  y 
valoración de los saberes  que allí se producen. 
           Desde allí,  sí podemos entender  las preguntas  que se le hacen a la escuela y la 
enseñanza,  particularmente a la construcción de la autonomía. Sostenemos que ésta se 
posibilita en la interrogación que emana de la pregunta del Otro, en la responsabilidad para 
bordear la responsabilidad. Ello se convierte en un horizonte para  leer la flexibilidad, la 
creatividad, las competencias polivalentes,  los aprendizajes relevantes, la capacidad de emitir 
juicios y valorar reflexivamente, el pensamiento creador, la dialogicidad y la reflexión. En 
síntesis, la formación,  se torna en un campo de posibilidades donde los acontecimientos nos 
regalan la posibilidad de sentir los acercamientos a las preguntas fundamentales en el vivir y 
rozar los textos que dan cuenta de la misteriosa relación entre ciencias y sabidurías, el vivir 
como una danza entre caos y cosmos (Duch:1.997). 

Esta Investigación,  nos ha revelado que los referentes discursivos deben traducirse 
culturalmente en la cotidianidad, pero, una cotidianidad que trasciende los meros empirismos y 
tiende a una elaboración cultural que tiene su vector fundamental en el desarrollo de la 
categoría del Campo Intelectual y la Pedagogía, como lugar de intersección de saberes, los 
cuales traducidos al campo pedagógico abren otros caminos para la enseñanza más allá de sus 
reducciones instrumentales. Y, especialmente, consideramos que la crisis de la educación –en 
calidad y equidad- puede ser leída desde los conceptos básicos que el saber pedagógico 
(Formación, la Enseñanza y el Aprendizaje), ha ido enriqueciendo,  en el intercambio 
transdisciplinario que ha posibilitado ampliar ventanas para redescubrir otros aportes de saber 
a la Pedagogía, mas allá de lecturas reflejas sin elaboración y reconceptualización en el interior 
de la cultura pedagógica. 

En las diferentes conversaciones, diálogos que hemos sostenido de una manera 
informal, nos hemos encontrado que vuelve aparecer el espacio cotidiano del aula como lugar 
donde la enseñanza urge ser reformulada y reelaborada, de ahí lo importante del campo 
Intelectual de la Educación y la Pedagogía, tanto en la elaboraciones generadas en los 
intercambios disciplinarios que responden a la naturaleza de la cultura, como visión simbólica y 
conceptual interpretada de la vida. Esa perspectiva se debe  ir traduciendo en las prácticas 
cotidianas, para ir más allá de la “didáctica-receta”. 

En el Campo de las Políticas Públicas, el Campo Intelectual nos abre otros caminos 
para pensar la relación entre Política y Educación. Este es un nudo que la lectura de los 
diversos discursos en la investigación, nos ha llevado a pensar en una hipótesis de trabajo: El 
discurso pedagógico ha vivido en la modernidad una simbiosis con la Política, con sus 
formaciones discursivas, luego la autonomía y la diferenciación con las múltiples formas de 
saber ha estado colonizada, máxime por el peso del Estado, los gobiernos y el maestro como 
funcionario. Por ello, el desarrollo del Campo Intelectual de la Pedagogía nos puede permitir 
espacios de autonomía, dónde Política y Educación se diferencien y puedan fecundarse sin 
perder perfiles, máxime cuando sostenemos que la Formación Humana no puede estar 
sometida a una suerte de totalitarismo, a una suerte de fabricación del ser humano (Melich y 
Barcena,2000). Por el contrario debe estar abierta a las diversas manifestaciones culturales, a un 
mundo por-venir, contingente y finito. Con esta reflexión no reducimos nuestra mirada a una 
suerte de alma virginal incontaminada de la política, pero, tampoco aceptamos pasivamente los 
dominios de un discurso simplificado que abra las puertas al sectarismo y a la locura del poder. 

En el caso Venezolano, estudiado, desde sus dimensiones discursivas, hemos 
encontrado que históricamente el énfasis se ha centrado en el binomio cobertura-masificación 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.34 48 

 

y la colonización política de los discursos ministeriales no ha podido contener, enriquecer y 
crear un universo, un campo que ligado a la cultura, transforme el sistema escolar convertido 
en un espacio empobrecido en el acceso a los bienes culturales que forman hombres y mujeres 
alimentados por imágenes y conceptos abiertos a la variedad de la vida. 

En las circunstancias actuales  sostenemos como tesis central producto de la 
comparación de los períodos estudiados que en la educación venezolana se está produciendo 
una coyuntura que puede ser leída desde la perspectiva de Díaz (1993), como la consolidación 
de un campo Intelectual de la Pedagogía, entendido como campo complejo de fuerzas, de 
acción discursiva mediante un grupo o grupos de intelectuales, los cuales crean, generan y 
producen teorías y prácticas en la construcción del discurso educativo. En esta lectura el  
campo aparece como un campo de fuerzas entre agentes, instituciones y sujetos que tienden a 
transformar o mantener los depliegues de los poderes en las distintas y variadas formas de la 
realidad. 

En Venezuela si consideramos los dos universos temáticos estudiados podemos 
sostener que en su movimiento tienden a ser la expresión de sujetos y grupos que luchan por 
obtener la hegemonía en las formaciones discursivas en el campo, es decir, los controles en la 
circulación de las reglas que lo legitiman. 

El trasfondo de estos universos temáticos está atravesado por una suerte de simbiosis 
entre lo pedagógico y lo político y se están moviendo fuerzas en todos los sentidos que 
recorren de una forma compleja el sistema escolar. La Política Educativa está perfilada en la 
Constitución Nacional, pero, su legitimidad es precaria porque los diferentes actores 
sociales(Gobierno, Gremios, Intelectuales, Docentes, Grupos de Investigación, Universidades) 
viven un proceso donde las grandes direcciones del país también están sujetas a grandes 
confrontaciones políticas, económicas y sociales. 
  

Agradecimientos 
Esta investigación ha cobrado sentido gracias a los expertos consultados: Dr. Leonardo 
Carvajal, Dr. José Miguel Córtazar, Profesor Rodolfo Rico, Profesor Jesús Díaz, Dr. Antonio 
Luis Cárdenas, Profesor Arnaldo Esté, Dra Laura Castillo, Profesor Carlos Manterola y  
Dr.Luis Bravo J.. A los profesores: Dr. Adalberto Ferrández, María Eugenia Bello y Gustavo 
Villamizar. Y, muy especialmente a los docentes y directivos cuyo compromiso cotidiano 
fecunda de utopías el campo pedagógico. 



 
Educación y la Pedagogía en Venezuela        49 
 

 

 
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Acerca del autor  
 
Antonio Arellano Duque. Es Profesor Titular de Universidad de Los Andes-Táchira y 
miembro del Grupo de Investigación en  Comunicación y Educación (GRECO). e.mail: 
canalete@cantv.net 
 



 
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