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Archivos Analíticos de Políticas Educativas 
Revista Académica evaluada por pares  

Editor: Sherman Dorn 
College of Education 

University of South Florida 

El Copyright es retenido por el autor (o primer coautor) quien otorga el derecho a la 
primera publicación a Archivos Analíticos de Políticas Educativas.  
Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en H.G. Wilson & Co. y en el 
Directory of Open Access Journals (http://www.doaj.org). 

Editores Asociados para Español y Portugués 
Gustavo Fischman  

Arizona State University 

Pablo Gentili 
Laboratorio de Políticas Públicas 

Universidade do Estado do Rio de Janeiro 

 

Volumen 13   Número 45            Noviembre 23, 2005                       ISSN 1068-2341  
 
 

Políticas Educativas de Reforma e Identidades Profesionales: 
El Caso de la Educación Secundaria en España 

 
Antonio Bolívar 

María Jesús Gallego 
María José León 

Purificación Pérez 
Universidad de Granada (España) 

 
Citación: Bolívar, A., Gallego, M. J., León, M. J.  y Pérez, P.  (2005, 
Noviembre 23). Políticas educativas de reforma e identidades profesionales: 
El caso de la educación secundaria en España Archivos Analíticos de 
Políticas Educativas, 13(45). Retrieved [date] from 
http://epaa.asu.edu/epaa/v13n45/ 

 
Resumen  
El artículo analiza los efectos de las políticas educativas de reforma a gran 
escala sobre las identidades profesionales del profesorado, a partir de una 
revisión de la literatura y de los datos de una investigación que hemos 
desarrollado. La crisis de las identidades profesionales, en primer lugar, se 
sitúa dentro del marco, más amplio, de la crisis de la modernidad. Se 
describe el paisaje (factores y causas) de la crisis, dibujado por la reforma 
educativa de los noventa (LOGSE 1990), el papel que ha jugado la 



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formación del profesorado en incrementar dicha crisis y las razones de 
resistencia al cambio educativo del profesorado de Secundaria. En este 
marco, se estudian las distintas formas de identidad adoptadas por el 
profesorado ante el cambio, para describir los resultados de una 
investigación cualitativa a través de las voces del profesorado. Finalmente 
se discuten dos vías de salida: un uso político de la nostalgia, que hizo el 
gobierno conservador para ganarse el apoyo de una parte importante del 
profesorado; y se exploran nuevas avenidas para la reconstrucción de las 
identidades profesionales. Se pretende reimaginar discursos alternativos 
que puedan conducir a lo que la escuela deba ser en la “segunda 
modernidad”.  

 
Abstract  
The article analyses the effects of the large scale educational reform policies 
on teachers' professional identities, based on a review of the literature and 
data from a study we carried out. Professional identity crisis is placed 
within the broader framework of the modernity crisis. The story of this 
crisis (influences and causes) includes a description of the education reform 
of the 1990’s (LOGSE, Ley de Ordenación General del Sistema Educativo), the 
role played by teacher training in aggravating the problem, and the reasons 
secondary teachers have resisted educational change. In this framework, 
the different types of identity adopted by teachers faced with this change 
are studied, and the results of a qualitative study through the voices of the 
teachers are described. Finally, two exit plans are presented: a political use 
of nostalgia, employed by the conservative government to gain the support 
of a large number of teachers; and the exploration of new avenues for the 
reconstruction of professional identities. The idea is to re-examine 
alternative arguments about what schools should be in the “second modern 
society.” 

 
Introducción 

 
 Las reformas educativas, según la conocida analogía de Larry Cuban, quedan –en muchas 
ocasiones– como huracanes que pasan, sin llegar a afectar significativamente al núcleo instruccional 
del aula, que ha solido permanecer impasible a sucesivas olas y vientos. Así, desde un simil 
“geológico”, aparece en los análisis la escasa sedimentación que ha quedado en sus estratos. Sin 
embargo, el paso de las olas reformistas pueden dejar graves secuelas destructivas sobre las personas, 
dado que la reestructuración del sistema fuerza, normalmente, a una dolorosa reconversión 
identitaria. Por eso, acrecentado en nuestra vivencia postmoderna de la subjetividad, los huracanes 
reformistas dejan también destrucción, al desmoralizar el ejercicio profesional del profesorado hasta 
límites que llevan, en determinados casos, a las bajas por enfermedad. Este sería el caso de la 
Reforma educativa en España en las últimas décadas que, por sus efectos en las vidas y condiciones 
de trabajo del profesorado de Secundaria, ha contribuido a desestabilizar su identidad profesional, 
como vamos a poner de manifiesto en la investigación que describimos en este artículo. Es cierto, 
como mostraremos, que algunos de los impactos se han producido por cambios sociales con motivo 
de Reforma, no por efecto directo de ella, como determinada literatura –de modo simplista– ha 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  3 
   

 extendido en la prensa. Pero una mayoría de profesores, con razón o sin ella, culpan a las 
reformas educativas de las nuevas enfermedades del alma que les aquejan. 
 En España hemos vivido en las últimas dos décadas un periodo de macroreformas 
educativas, particularmente centradas en la Secundaria Obligatoria (12-16 años), que han tenido 
graves repercusiones en las identidades profesionales del profesorado, hasta entonces asentadas. A la 
par, esta crisis de identidad profesional ha contribuido –en gran medida– a dar al traste con algunos 
objetivos progresistas de las referidas reformas. Si los actores escolares modifican las reformas, 
también éstas alteran los roles y funciones de los docentes. Por eso, puede tener interés investigar los 
efectos ambivalentes de las políticas educativas de reforma a gran escala sobre el trabajo de los 
docentes y las identidades profesionales. Queremos, en este trabajo, analizar los efectos de la 
reforma educativa en España, emprendida en las últimas décadas, sobre la crisis de identidad 
profesional del profesorado, a partir de los datos de una investigación que hemos desarrollado.  
 Resaltamos de entrada en qué medida vinculamos políticamente la política educativa y la 
identidad profesional. En nuestra modernidad tardía reivindicar la dimensión personal del oficio de 
enseñar, tal vez, lejos de un posible neorromanticismo, sea uno de los posibles modos de incidir 
políticamente. Como con clarividencia afirma Nias (1996: 305-6), “la pasión en la enseñanza es 
política, precisamente porque es personal. Si la enseñanza como trabajo se está progresivamente 
desprofesionalizando, como se puede ver en la intenciones actuales de las políticas educativas de 
todo el mundo, es precisamente porque –de modo paralelo– se está despersonalizando”. Lo social, 
pues, se individualiza y lo personal se politiza, dando lugar a una nueva política de la vida, como la 
llama Giddens (1995). En unos momentos en que las reformas están reestructurando fuertemente el 
trabajo escolar, la cara personal y emocional del cambio educativo ocupa un lugar central en el 
ejercicio profesional (Hargreaves, 2003b). 
 Los modos racionales o técnicos de llevar a cabo las reformas han entendido a los profesores 
como seres racionales que las gestionan e implementan fiel y, por tanto, exitosamente. 
Desengañados de que la mejora de la enseñanza provenga de cambios diseñados externamente, 
hemos vuelto a revalorizar las dimensiones de compromiso, vocación y profesionalidad del 
profesorado, poniendo –en su lugar– la dimensión emocional del oficio de enseñar. Al fin y al cabo, 
la buena enseñanza se juega en cómo cada día el profesorado se apasiona con el saber que logra 
transmitir, imbuyendo a sus alumnos de dicha curiosidad. Y esto depende muy fundamentalmente 
del tipo de identidad que tiene en el trabajo y, en su caso, de la reconstrucción futura. 
 Los cambios educativos y reformas afectan no sólo ni principalmente a los conocimientos, 
habilidades o capacidades de los profesores, sino más básicamente a las relaciones que tienen en su 
trabajo, que están en el núcleo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cambios impositivos, 
que no sitúan las vidas profesionales en escenarios más atractivos, generan emociones negativas. 
Desde este punto de vista, “las reformas escolares llegan a ser una cuestión de posibilitar al 
profesorado y otros agentes reimaginar sus vidas profesionales” (Clandinin y Connelly, 1998: 162). 
Sin duda esto nos conduce a concebir las reformas de un modo más “blando”, menos impositivas 
sobre las vidas de los alumnos, padres y  profesores, para poder ser agenciadas con menos urgencia y 
con mayor necesidad de oír, negociar.  
 

La Crisis Identitaria Del Profesorado Al Final De La Modernidad 
 
 En este trabajo vamos a partir de la hipótesis de que la crisis de identidad del profesorado,  al 
igual que en el caso de otras profesiones dedicadas al cuidado del otro (Dubet, 2002), va unida a la 
crisis de la modernidad (Giddens, 1995; Gergen, 1992), vinculada –a su vez– con una crisis de la 
escuela. Ha de ser, por tanto, comprendida en el marco de un cierto desmoronamiento de los 
principios ilustrados modernos que daban sentido al sistema escolar. Es justo en este cuadro donde 



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se comprenden las orientaciones “nostálgicas”, a la “defensiva”, que suelen aparecer en el discurso 
de algunos profesores sobre sus condiciones de trabajo. A su vez, los nuevos discursos de las 
reformas educativas, que pretenden un control de la práctica docente mediante una intensificación 
del trabajo, acentúan dicha crisis, sentida como una falta de confianza en su capacidad para hacer un 
buen trabajo. Como dice Day (2002):  

Las reformas tienen un impacto sobre las identidades del profesorado y, dado que son 
conjuntamente cognitivas y emocionales, dan lugar a reacciones que son a la vez racionales y 
no racionales. Es decir, los modos y amplitud en que las reformas son recibidas, adoptadas y 
apoyadas o no, se encuentran influenciadas por la amplitud en que cambian las identidades 
existentes (p. 683). 

 La Reforma educativa de los noventa en España, así como las nuevas demandas sociales y 
educativas por las que se transfieren funciones, que antes eran asumidas por otras instancias (medio 
social y familiar), al cambiar el escenario, han contribuido a desestabilizar su ejercicio profesional, lo 
que conduce a una difícil (re)construcción identitaria. Si los modelos tradicionales de 
profesionalismo (especialista en disciplina con clases magistrales) se descomponen, las nuevas 
formas emergentes de profesionalidad ampliada (educador) no llegan a ejercer el suficiente atractivo 
como para servir de referencia movilizadora en una estrategia de reconfiguración de la identidad.  
 Un discurso ampliamente difundido, real o manufacturado, viene poniendo de manifiesto 
que la escuela (especialmente, la “Secundaria Obligatoria”) vive un momento de crisis o –de modo 
más preciso– una reestructuración y/o reconversión. Ya sea ésta entendida como ruptura de un 
equilibrio, siempre inestable, como resistencia a demandas actuales o como efecto de las  
contradicciones sociales, parece que la estabilidad que la caracterizó en otros tiempos está 
definitivamente rota, no sólo en España sino en la mayor parte de los países occidentales. Han 
aparecido graves tensiones, un cierto desorden se instala, el sistema está en mutación. Un elemento 
esencial (agente y paciente) de tal crisis es el profesorado, cuya identidad profesional (rol y tarea 
docente) se está viendo seriamente cuestionada. 
 Ese actor al que, sin darse del todo cuenta, mientras representaba su obra, le han cambiado el 
escenario, según la buena analogía de José Manuel Esteve (1987), empieza a sentir si no está 
quedando fuera de juego. Las escuelas o institutos para los que estaban habituados en trabajar 
empiezan a no existir. Un conjunto de factores aparecidos en nuestra segunda modernidad, que 
analizaremos, han resituado al profesorado en un nuevo lugar en la escena educativa. Antiguas 
preocupaciones docentes, asociadas –en este nivel educativo– con el modelo de “magister”, se 
desmoronan y las nuevas competencias docentes son percibidas como amenazas a la identidad 
asentada. Demandas y regulaciones (sociales y administrativas) de funciones y papeles reconvierten 
los roles (“identidad para otro”), incidiendo –paralelamente– en la interiorización del rol asignado a 
la función (“identidad para sí”). En esa situación, aparecen nuevas enfermedades del alma, que diría 
Julia Kristeva (1993), precisando en los casos graves una terapia; en los comunes y leves, una 
autoterapia, acentuando –en cualquier caso– una baja moral o desmoralización (Troman y Woods, 
2000). 
 Por su parte, indagar el proceso histórico, colectivo e individual, que está modificando la 
configuración de las identidades profesionales del profesorado, es relevante porque –como señaló 
Nias (1989: 155), en uno de los estudios pioneros– “la identidad es un elemento crucial en el modo 
como los propios profesores construyen la naturaleza de su trabajo”. Entre los incentivos para 
comprometer a los docentes con el cambio está la reafirmación de la identidad profesional. Por eso, 
una propuesta de cambio educativo con futuro requiere orquestar incentivos que lleven a los 
profesores a pensar de nuevo modo su trabajo en conjunción con los nuevos objetivos. Estos 
incentivos, entre otros, deben coordinar los esfuerzos de los profesores, proveerlos con metas 
compartidas, mejorar sus condiciones de trabajo y reafirmar su identidad profesional. 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  5 
   

  
 

Crisis de la Modernidad y Crisis de la Identidad Profesional 
 
 De acuerdo con la tesis enunciada anteriormente, la crisis identitaria del profesorado se 
inscribe –en primer lugar– en un cuadro más general de transformaciones sociales, que han 
resquebrajado los espacios tradicionales de identificación sexual, religiosa, familiar o laboral (Dubar, 
2002; Gergen, 1992). A su vez, la identidad unitaria y permanente ligada al trabajo desempeñado, de 
acuerdo con Richard Sennett (2000), se ha “corrosionado”, en función de los contextos flexibles y 
móviles del capitalismo tardío. La globalización ha desestabilizado las identidades culturales y 
profesionales dando lugar a una proliferación de identidades que luchan por reafirmarse (Castells, 
1998). En su estudio específico sobre nuestro tema Amélia Lopes (2002) resalta, con razón, que la 
crisis de identidad de los profesores es inseparable de las mutaciones de las sociedades modernas, 
incluida la propia crisis de la modernidad. La escuela, como creación de la modernidad, pues, entra 
en crisis y –con ello– el papel de los profesores, del saber y de su transmisión. 
 Ha sido objeto de análisis la imposibilidad de un yo unificado o una identidad esencial en la 
modernidad “líquida”, como la llama Bauman. Desde el postmodernismo el yo es un sujeto 
descentrado que encuentra su identidad en los fragmentos del lenguaje o de la trama de la vida. En la 
actual coyuntura uno de los ejes sobre los que se asentaba y daba solidez a la biografía, como era una 
profesión u ocupación fija, se fragmenta. Las nuevas condiciones de trabajo han roto la continuidad 
de la carrera laboral que vertebraba las vidas modernas, disgregándose una de las sedes de la 
identidad profesional y personal. Las carreras laborales presentan ahora un elevado nivel de 
flexibilidad y precariedad. En esta situación, el profesorado, mayoritariamente en España funcionario 
“para toda la vida” en los centros públicos, se encuentra como un sujeto aun moderno (“jaula de 
hierro” weberiana), en el que si –por un lado– parece no afectarle tal “corrosión del carácter” por su 
estabilidad en el trabajo, por otro, no deja de acusar subjetivamente los cambios en los roles 
(desapego y falta de vinculación a largo plazo con la institución), que desintegran el carácter o la 
identidad. 
 En una de las mejores obras sociológicas sobre el tema, Giddens (1995) mantiene que la 
identidad se convierte en un “proyecto reflejo del yo, consistente en el mantenimiento de una 
crónica biográfica coherente, continuamente revisada” (pp. 13-14), lo que está forzando a una 
“transformación de la intimidad”, que busca nuevos modos de realización (“política de la vida”), 
dado que la “política de emancipación” moderna o ilustrada no lo ha satisfecho. En nuestro orden 
postmoderno, el yo es –entonces– un proyecto reflexivo a construir sobre las trayectorias recorridas. 
Como señala,  

La reflexividad de la modernidad alcanza el corazón del yo. Dicho de otra manera, en el 
contexto de un orden postradicional, el yo se convierte en un proyecto reflejo. [...] La identidad 
del yo se hace problemática en la modernidad de una manera que contrasta con las relaciones 
entre yo y sociedad en circunstancias más tradicionales. 

 Cuando, en la segunda modernidad, el yo se convierte entonces en un proyecto reflexivo, los 
individuos se ven obligados a construir sus identidades a través de un proceso en que se  intensifica 
la necesidad de individualización, de acuerdo con lo que consideran sus fuentes de sentido, que ya 
no vienen dadas de antemano por las instituciones en que habitan. Dado que éstas no aseguran el 
curso estable de un ciclo de vida y se debilitan los patrones de acción colectiva, la identidad será el 
resultado de identificaciones contingentes, atribuidas por los otros o reivindicadas por el propio 
sujeto, en cualquier caso variables según los contextos sociales y trayectorias individuales, 
susceptibles –por tanto– de diversas configuraciones identitarias. 



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 Diversos analistas han llamado la atención sobre cómo lo social se desvanece (Dubet y 
Martuccelli, 1999) para dar lugar a una sociedad individualizada (Bauman, 2001; Elias, 1990). Al 
respecto Ulrich Beck (1998) sostiene: 

En este sentido, individualización significa que la biografía personal queda al margen de 
pautas previas y queda abierta a situaciones en que cada cual ha de elegir cómo actuar. 
Disminuye el aspecto de opciones de vida realmente alternativas y aumenta el aspecto de 
biografías autoproducidas, al margen de alternativas. Individualización de las condiciones de 
vida significa, pues, que las biografías se hacen autoreflejas; lo que está dado socialmente se 
transforma en biografía producida por uno mismo y que continuará produciéndola (p. 171). 

 Ulrich Beck (Beck y Beck-Gernsheim, 2003) ha desarrollado la tesis de la emergencia de una 
“individualidad institucionalizada” en la “segunda modernidad”, donde las personas tienden a verse 
como el centro de su propios planes de vida, frente a preocupaciones por el grupo social en la 
primera modernidad. Esta individualización conlleva una transformación de la identidad del yo, así 
como de la relación de éste con los proyectos colectivos. La individualización, por lo que nos 
importa, tiene –al menos– dos consecuencias: se buscan soluciones biográficas a las contradicciones 
sistémicas; por otra, los problemas sociales (en nuestro caso, de política educativa) son vividos 
psíquicamente como sentimientos de culpa, ansiedad o conflicto. En esta situación hemos de 
funcionar con nuevas modalidades de gestión de lo social basadas en la individualización, donde los 
individuos se ven impelidos a construir su propia biografía, en muchas ocasiones desvinculados de 
las instituciones en que trabajan, procurando revincular nuevas formas de vida en las que los 
individuos deben producir, representar y combinar por si mismos sus propias biografías. 
 De este modo, el creciente proceso de individualización obliga a que los actores tengan que 
reafirmar una identidad que, paradójicamente, luego se va a ver continuamente cuestionada, 
provocando crisis. La adquisición y el mantenimiento de una identidad ha llegado a ser vital al 
tiempo que problemático (Bendle, 2002). El mundo de la vida (lebenswelt) retorna a un primer plano y 
la “política de la vida” del profesorado es preciso articularla con la política educativa, si no se quiere 
que la reconversión profesional pueda dar al traste con las pretensiones de las reformas educativas. 
Los cambios ya no pueden llevarse a cabo por encima de las emociones, sentimientos y horizontes 
profesionales del profesorado; por lo que, como ha dicho Hargreaves (2003b), querer introducir 
cambios, al margen de lo que los profesores y profesoras sienten, es introducirlos por la puerta falsa 
y –en cuanto tales– condenados al fracaso. 
 

Reforma Educativa y Vidas Profesionales 
           
 La Educación Secundaria en España, como en otros países, arrastra un largo pasado de falta 
de identidad, como etapa educativa en la encrucijada entre los estudios primarios y el mundo 
académico del Bachillerato, entre la vida laboral (cuando termina el alumno) y el curso académico 
(para los que prosiguen Bachillerato y, posteriormente, Universidad). Esto se ha acentuado con una 
reforma educativa de largo alcance (1990), al configurar la Educación Secundaria como Obligatoria 
(ESO) hasta los 16 años, cuando se pasa ya decididamente de una Secundaria reservada a élites 
(alumnos que luego cursaban estudios universitarios) a una Secundaria de masas, para toda la 
población escolar. Acerca de esta configuración híbrida de la ESO dice Antonio Viñao (2004): 

La ESO era, en su configuración, una etapa educativa de naturaleza híbrida. Por un lado, en 
cuanto educación básica, obligatoria y gratuita, era una continuación de la primaria. Por otro, 
formaba parte de la educación secundaria junto con el posterior bachillerato y la formación 
profesional de grado medio, dos enseñanzas no obligatorias ni gratuitas. Por su naturaleza 
última era una prolongación de la primaria; por su ubicación física y académica era una etapa 
más de la educación secundaria. Ahí, en ese carácter híbrido, residía su problema (p. 113). 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  7 
   

   Como hemos descrito en otro lugar (Bolívar, 2004) esta configuración híbrida será 
fuente continua de problemas, que se acentúa al asignar su impartición en centros (Institutos) y por 
profesorado (profesores de Bachillerato o de Formación Profesional), cuya cultura organizativa y 
profesional (especialista en disciplinas) no es la propia de una enseñanza no obligatoria. Esta falta de 
congruencia entre la nueva identidad institucional y la identidad profesional heredada, al alterar las 
condiciones de trabajo docente, desestabiliza el ejercicio profesional. En la medida en que, con la 
formación recibida y desde la práctica docente que ha forjado su propio saber profesional, no puede 
responder a las exigencias del nuevo alumnado que accede a los Institutos, unido a una política 
educativa centralizada e impositiva, se vive ahora como un proceso de reconversión profesional y sentido 
como una grave crisis de identidad profesional. 
 Una paradoja de la política educativa española es cómo una reforma progresista como la  
puesta en marcha por la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (1990), llevada a cabo por el 
partido socialista y que –en su momento– contó con amplios apoyos sociales y del profesorado, con 
el tiempo ha generado graves problemas y una oposición activa por una parte importante del 
colectivo del profesorado. Para explicar esta paradoja, aparte –sin duda– de los cambios sociales en 
la población escolar, en este trabajo queremos incidir en un factor subyacente que ha emergido con 
fuerza en la postmodernidad, no cuidado en la implementación de la Reforma, como es la incidencia 
en las crisis de las identidades profesionales. Un factor adicional que incrementa dicha incidencia es, 
como señala el mismo historiador de la educación, que 

Se encomendó a un cuerpo de profesores, el de secundaria, con una tradicional 
compartimentación por materias o disciplinas y una vocación preuniversitaria que no 
casaban con el carácter obligatorio, básico y más orientativo que selectivo de esta etapa. [...].  
A diferencia de Francia, donde la enseñanza en el primer ciclo de la educación secundaria, 
asimismo comprehensivo, que se imparte en los collèges –un tipo de centros docentes 
independiente de las escuelas de primaria y de los liceos de bachillerato general o técnico– , 
está a cargo de un cuerpo de profesores específico, en nuestro caso se optó por encargar 
dicha enseñanza al mismo cuerpo de profesores de secundaria responsable del bachillerato, 
un tipo de enseñanza diferente por su organización académica, objetivos, naturaleza, 
metodología y alumnos (Viñao, 2004, 141 y 114). 

 
Una fenomenología del paisaje difuso de la crisis: síntomas y causas 
 
 La Reforma educativa de los noventa, así como las nuevas demandas sociales y educativas 
por las que se transfieren funciones que antes eran asumidas por otras instancias, de este modo, al 
cambiar el escenario de acción docente, han reestructurado el ejercicio profesional. Vamos a 
describir algunos de los impactos que, con motivo de Reforma no por efecto de ella, ha tenido en el 
profesorado de Secundaria. Sin adoptar ahora un análisis crítico, hacemos una cierta fenomenología 
de síntomas y causas, como descripción de evidencias que –fundada o infundadamente– a modo de 
idola están corriendo en el medio, dibujando un cierto paisaje de la crisis de identidad del 
profesorado. 
 
Profesorado de Bachillerato y educación comprehensiva 
 Un profesorado procedente de Bachillerato, con una formación especializada disciplinar en 
la Universidad, que –al tiempo– compatibiliza en el mismo Centro y horario la enseñanza no 
obligatoria y selectiva con la comprehensiva de la ESO, ha tenido graves problemas para asumir, 
dentro de su ethos, los nuevos modos de hacer en su ejercicio profesional. Como advirtió, entre 
otros, Antonio Viñao (2001), era un “experimento con la utopía”, al realizarse como macrorreforma 
desde arriba, no integrada en la cultura de los centros y del profesorado, y –sobre todo– sin haber 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 8 
 

puesto medios suficientes para transformarla. En ese contexto, no es extraño, que –casi desde el 
principio– dicho profesorado adoptara mayoritariamente una posición refractaria, cuando no de 
oposición. No era la misma situación de partida en el profesorado de Formación Profesional, ni en 
los maestros que accedieron al primer ciclo de la ESO. 
 Esto contribuyó a provocar una crisis de identidad profesional, sin haber puesto medios para 
impedirla o aminorarla. Por eso mismo, se da la situación paradójica de que habiendo, en conjunto, 
mejorado las condiciones de trabajo y retributivas, se haya incrementado el desánimo de los 
profesores. Los factores objetivos han empezado a tener menos peso que otros emocionales, como 
la vivencia cotidiana o las expectativas personales y sociales. Los docentes actuales acusan una 
imagen desdoblada de sí mismos: frente al discurso heredado de la dimensión vocacional y 
transcendente de la tarea de enseñar, una vez “desacralizado” con la pérdida del prestigio social y 
otros procesos, reaparece un yo deslegitimado socialmente. 
 El acceso a la Secundaria obligatoria de adolescentes procedentes de un medio social donde 
las normas y valores comunes de su cultura de origen no coinciden con la cultura escolar 
academicista establecida en los Institutos, los convierte en “problemáticos”, al dar la espalda a la 
cultura transmitida en ellos. Estos jóvenes no están dispuestos a sacrificar su presente por un futuro 
que perciben incierto, emergiendo en grado creciente conductas antisociales cuando no violentas. 
Siendo muchos los profesores que han respondido proactivamente a estos cambios, a otros muchos 
les ha comenzado a pasar factura. 
          
Cultura organizativa de los Institutos 
 Los Institutos de Bachillerato, transformados nominalmente en IES (Institutos de Educación 
Secundaria), en su estructura organizativa, curricular y profesional tienen un diseño (éthos o cultura) 
heredado de la modernidad ilustrada para otros propósitos, incapaces de hacer frente a los retos de 
una población escolar que ya no es, exclusivamente, la burguesía o nuevas clases medias. Sabemos 
que la “gramática básica” que gobierna la vida de los Institutos es incompatible para atender las 
necesidades de las nuevas masas de adolescentes. Algunas propuestas han señalado la dirección por 
dónde se debía ir. Pero el problema, no es la imaginación, sino lo arduo que resulta, partiendo de 
nuestro presente, llegar “hasta allí”, como certeramente analizan Hargreaves, Earl y Ryan (1998). 
 En este caso, no es posible seguir representando el mismo papel cuando el escenario ha 
cambiado. Como se ha dicho, Hamlet no puede ser representado en el mismo escenario de Macbet, 
ni los actores pueden permanecer con los mismos hábitos. Cuando la demanda de unas nuevas 
funciones (coordinación y acción conjunta de la labor educativa no limitada al aula, acceso de toda la 
población escolar, atender las necesidades de cada alumno, etc.) no encajan con las pautas 
organizativas tradicionales, la salida de la “crisis” pasa, en primer lugar, por un paulatino “cambio de 
escenario”, que facilite los acciones deseadas. También, a su vez, los actores han de cambiar los hábitos 
(en el doble sentido: vestimenta y modos de actuar). 
 Por su parte, en los IES han convivido cuatro grupos de profesores (catedráticos, profesores 
de secundaria procedentes de Bachillerato, de Formación profesional y maestros) con distinta cultura 
y socialización profesional, con diferencias de poder y estatus (tareas, horarios y salarios), sin haber 
rediseñado dichos contextos laborales y profesionales. En los centros cohabitan diferentes “culturas 
profesionales”, propias de colectivos que comparten una historia, unos valores, unos intereses 
materiales y fines, es decir, un imaginario. 
 En este contexto, no parece que los nuevos Institutos de Educación Secundaria hayan 
contribuido a generar una nueva cultura profesional, más bien han incrementado algunas diferencias 
de partida. El futuro de esta nueva etapa educativa (Educación Secundaria) se juega, entre otros 
factores, en lograr una identidad profesional del profesorado, paralela a una “cultura organizativa y 
profesional” compartida. 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  9 
   

  Promover una redefinición de la identidad exige la emergencia de nuevos roles y patrones 
de relaciones entre los profesores, rediseñando los entornos laborales, las estructuras organizativas y 
los modos de pensar y hacer la enseñanza, provocando nuevas asignaciones compartidas de 
significados. Ello no será posible recluyéndose en la defensa del pasado (las escuelas secundarias 
modernistas en un contexto postmoderno, como dice Hargreaves, 1996), ni tampoco dejando la 
actuación al plano interno del centro escolar, como clave de la recomposición de la identidad. Esas 
medidas no pueden prescindir de las condiciones organizativas del trabajo en los centros escolares 
(horarios, división por áreas/materias, órganos y formas de toma de decisiones, distribución 
micropolítica del poder y estatus, etc.). 
 
Reforma y vidas profesionales 
 Determinadas formas, en exceso racionales, en la implantación inicial de la Reforma (cierre 
de aulas, reconversión de los centros, restructuraciones de la plantilla, ajustes de personal con  
traslado obligado, readscripción en áreas, impartición de materias “afines” o sin afinidad con la 
trayectoria profesional previa, enfrentamiento con compañeros por mantener cada uno su 
estabilidad o materia, incertidumbre sobre su futuro profesional, intercambiabilidad de roles, etc.) 
han incidido de modo negativo en las condiciones personales de trabajo y vivencia de la profesión: 
baja autopercepción del estatus, insatisfacción laboral, imagen social deteriorada, pérdida de 
autoestima profesional. La vivencia de esta especie de flexibilidad “postfordista” en el trabajo, en 
paralelo al capitalismo flexible que describe Sennett, provoca inquietud afectiva y desmotivación, 
cuando no resistencia, a la puesta en práctica de la Reforma, atribuyendo a ésta lo que no era sino 
fruto de modos inadecuados de aplicarla. Todo ello ha tornado difícil encontrar lugares donde los 
proyectos educativos de las reformas se puedan articular con los proyectos biográficos del 
profesorado como personas. 
 En un Informe realizado con la visita y entrevistas en cinco Institutos de Secundaria se 
resaltan, como ejemplo, cuatro factores que están incidiendo gravemente en la problemática actual: 

La escasez de recursos materiales y de profesores de apoyo para los alumnos que van peor y 
para atender a los inmigrantes; la carencia de herramientas para combatir la indisciplina de 
los alumnos; la necesidad de revisar la organización del sistema educativo y la falta de una 
distribución homogénea del alumnado con problemas entre centros públicos y concertados 
(El País Educación, 4.03.2002). 

 Por su parte, la imagen que dibuja la fotografía de la ESO de Marchesi y Martín (2002) es 
que el profesorado la está viviendo con un desánimo general, con escasas expectativas hacia el 
aprendizaje de los alumnos y de la motivación de éstos por el trabajo: 

Existe, por tanto, en los profesores un sentimiento de que el esfuerzo que exige la enseñanza 
se enfrenta a barreras difíciles de franquear y que, incluso si ese esfuerzo se realiza, no 
siempre da como resultado un mejor nivel de rendimiento en sus alumnos y no tiene el 
reconocimiento social debido. [...] Los profesores se sienten abrumados y escasamente 
valorados y perciben que la Reforma, pensada desde parámetros sociales y curriculares, no ha 
sido capaz de responder a sus demandas profesionales ni de ofrecerles una formación 
suficiente para enseñar a las nuevas generaciones de alumnos (págs. 345, 356-7). 

 En fin, “aplicar las reformas por la fuerza puede hacer ganar la batalla de su implementación 
a corto plazo, pero hará perder la guerra de las mejoras a largo plazo”,  comentan Hargreaves et al. 
(2001: 140). En este sentido, cambios permanentes, decididos al margen de las demandas y 
participación activa (no sólo formal) de los implicados, pueden generar una desprofesionalización 
del personal y el fortalecimiento de los comportamientos corporativos. En relación con el modo 
como se ha llevado la puesta en práctica de la reforma educativa, un conjunto de Asociaciones de 
Profesores de Instituto (2004), defensoras de la escuela pública, llegaban a declarar que  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 10 
 

Parece verosímil que las reformas que se han impuesto, que han provocado un acelerado 
deterioro de la enseñanza pública, exigían la previa desmoralización del profesorado; la 
pérdida de rigor en la docencia y en el conjunto del sistema educativo, y la pérdida de la 
autoridad en el aula y la de la consideración social del profesorado [...]. El deterioro ha 
afectado progresivamente tanto a las condiciones profesionales como a las laborales de los 
docentes.   

 
Reconversión y nuevas regulaciones del trabajo docente 
 Las demandas sociales actuales, de las que se han hecho amplio eco las reformas educativas 
de las últimas décadas, de que el profesorado –además de las competencias profesionales en una 
materia o campo disciplinar– deba asumir un compromiso personal en la educación de alumnos y 
alumnas, con crecientes déficits de socialización, convirtiéndose en “educador” (in loco parentis) de 
actitudes y valores y “orientador” de sus vidas, son –sin duda– percibidas más como una amenaza 
que como una oportunidad de ampliación de la profesionalidad. Al tiempo que representan un 
desafío para la tarea docente, a falta de habilidades y por su no congruencia con las representaciones 
habituales de la profesión, provocan una reconversión profesional, con la consiguiente crisis de 
identidad profesional. 
 La identidad profesional se ve, así, seriamente cuestionada por los múltiples papeles exigidos, al 
arbitrio de las diversas transferencias competenciales que les hacen otras instituciones y grupos 
sociales, en ocasiones, contradictorias. Además de especialista en su campo disciplinar, que le obliga 
a desarrollar unos currículos, para los que considera que no tiene tiempo, ante alumnos –en algunos 
casos– poco motivados, acumula ser educador que atienda al desarrollo moral y personal de los 
alumnos. La merma progresiva de la capacidad educadora y socializadora de la familia y comunidad, 
entre otros, obliga a que la tarea educativa acumule aspectos que antes podían quedar relegados. A 
esto se une que debe preocuparse por los problemas psicológicos de los alumnos, ejercer de padre 
ante la ausencia afectiva o efectiva de éstos, mediando –incluso– en las situaciones conflictivas 
familiares que los alumnos traen a clase. Como señala un informe sociológico, por la delegación de 
funciones educativas a los centros, “muchos profesores se ven forzados a ensayar nuevos papeles y a 
convivir con contradicciones internas entre sus variados roles, como ejercer de enseñante, de 
educador, de padre, de psicólogo, de autoridad disciplinar, de persona cercana y al mismo tiempo sin 
perder el propio `lugar´, lo que genera inevitablemente estrés, como recogen todos los estudios 
sobre el profesor” (AA.VV., 2001: 154). 
 El saber hacer profesional del profesorado actual desborda estos papeles, lo que genera 
insatisfacción, estrés o frustración (“qué hago yo en esta situación”, comentaba una profesora). Una 
voluntad de racionalización pedagógica y organizativa ha hecho que, en conjunto, el trabajo no 
docente se haya duplicado, a la vez que el trabajo docente se ha intensificado con un conjunto de 
tareas burocráticas (documentos) que los docentes perciben de escasa operatividad, que les “roban” 
un tiempo necesario para tareas percibidas como más imperiosas. En fin, como comentan Woods y 
otros (2004), el precio del cambio ha sido unos profesores quemados y estresados. 
 
Enseñar en una situación paradójica 
 La ampliación de las funciones de la escuela como agente de socialización se corresponde 
paralelamente con el hecho de que otras instancias sociales renunciaban a parte de su labor educativa 
en este terreno. Además, las condiciones de esta delegación han cambiado radicalmente de las que había 
antes. Al tiempo que se demanda la socialización en normas, comportamientos y valores (la 
introducción de los llamados “temas transversales” en el currículum escolar venían a refrendarla), se 
cuestiona la legitimidad necesaria para responder a dicha demanda, cuando se discute –por ejemplo– 
las respuestas educativas adoptadas por los centros y el profesorado. En esta situación, el 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  11 
   

 profesorado se encuentra en una situación “paradójica” (Hargeaves, 2003a), al no poder dar 
respuesta satisfactoria a estos principios incompatibles. Envueltos en un “infernal triángulo”, entre 
víctimas y contrapuntos de los cambios y demandas sociales, sin embargo no pueden renunciar a ser 
“catalizadores” de las distintas presiones en favor de una educación de la ciudadanía. 
 Juan Carlos Tedesco (1995) ha explicado, muy sugerentemente, desde la teoría sociológica de 
la doble socialización (primaria y secundaria), cómo el debilitamiento progresivo de la capacidad 
socializadora de la familia, sobre la que se asentaba la labor de socialización secundaria de la escuela 
(“cuando la familia socializaba, la escuela podía ocuparse de enseñar”), compartida con otras 
instancias, hace que ahora se transfiera a la escuela –especialmente grave en Secundaria, donde no 
estaba asumido en su anterior ejercicio profesional– la socialización primaria. Se produce así una 
“primarización de la socialización secundaria”, lo que convierte a la escuela en una “institución total”, que 
asume –no sin graves contradicciones, particularmente en esta etapa– tanto la formación integral de 
la personalidad (formación moral, cívica y de socialización primaria) como el desarrollo cognitivo, 
con la enseñanza de un conjunto de saberes, ahora más inestables y complejos. Tarea, condenada a 
un cierto fracaso, mientras persista la pérdida de la articulación tradicional entre la socialización 
primaria y las distintas modalidades de la socialización secundaria. Por ello propone como salida un 
“nuevo pacto educativo”. 
 
Alumnado y reconocimiento de la identidad 
 El alumnado desempeña un papel de primer orden en el reconocimiento de la identidad. 
Numerosos estudios sobre la profesión docente han ido destacando que, para un alto porcentaje de 
profesores, el sentido de su trabajo cada día viene dado por su reconocimiento en las miradas de los 
alumnos, viendo cómo progresan, se hacen mejores ciudadanos o adquieren una educación de la que 
carecían, que les posibilite la emancipación de las condiciones familiares. Ese lado emocional es lo 
que (etimológicamente: emovere) les mueve a entregarse en su trabajo. Es en la clase donde se juega la 
identidad e integridad del profesor, donde se realiza como tal. La autoestima profesional se produce, 
así, reflejamente, en el reconocimiento que tiene en el trabajo de los alumnos. 
 Precisamente, uno de los factores que, implícitamente, más está contribuyendo a dicha crisis 
de identidad proviene de que, ante la entrada de nuevos públicos, tienen que lidiar con todos los 
problemas sociales y familiares de los que son portadores cada mañana los alumnos y alumnas. 
Además de fuente de problemas, ese alumnado, que no subordina su presente a un futuro, no 
“reconoce” el trabajo y esfuerzo de su profesorado, más bien –en determinados casos–  parece 
negarle el valor de dicho esfuerzo. Si no hay otras formas de reconocimiento extrínseco, entonces lo 
que quedaba –como era el reconocimiento intrínseco en el aula– se tambalea, con lo que se agudiza 
la crisis de identidad profesional. No obstante, preciso es reconocerlo, otros muchos docentes saben 
encontrar un lugar para el aprendizaje en estos alumnos, lo que contribuye a reafirmar su identidad 
profesional (seguramente, una vez, “reconstruida”).  
 François Dubet (2002) ha puesto de manifiesto cómo los alumnos, en una sociedad 
“desinstitucionalizada”, en ausencia de modelos prescriptivos por la crisis de las instituciones, 
inscriben su acción según contextos variables, haciendo frente a cada situación social con una 
diversidad de posibles acciones. Ante la pluralidad de orientaciones, incluso antagónicas, el alumno 
se ve obligado a construir por sí mismo el sentido de su experiencia (por el ejemplo, el sentido 
mismo de los estudios, que ya no viene dado de por sí por ningún programa institucional). Esto hace 
especialmente difícil la tarea de educar. Si las reglas ya no están dadas y los antiguos ajustes se han 
erosionado, la propia motivación de los alumnos ha de ser construida por el profesorado. Tienen 
que construir primero la relación que, después, les permita enseñar y educar. Cuando lo logran, la 
identidad profesional queda reforzada. 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 12 
 

 
 
Imagen y reconocimiento social 
 La construcción de la identidad profesional, y su posible choque con la realidad o crisis 
posterior, se juega también –en otra dimensión o perspectiva– en la imagen social que presenta, para 
el propio profesor o la sociedad en general. Las expectativas y realidades, estereotipos y condiciones 
de trabajo, contribuyen a configurar el autoconcepto, autoestima y la propia imagen social. 
Precisamente, en la medida en que en los últimos años la sociedad hace una crítica generalizada del 
sistema de enseñanza, manufacturándose en los medios de comunicación una imagen negativa y 
ruinosa de la realidad de la enseñanza y de la actuación de los profesores, particularmente referida a 
la Secundaria Obligatoria, se convierte en uno de los factores que también está provocando dicha 
crisis. 
 Como comenta Esteve (2001), son frecuentes las estadísticas de fracaso escolar, situaciones 
de violencia física en las aulas, despidos y juicios contra los profesores acusados ante las más 
variadas jurisdicciones, exceso de vacaciones, deficiencias de todo tipo en los servicios educativos y 
una acusación generalizada de no responder a las cambiantes demandas sociales, etc. Se puede, 
entonces, decir que “paradójicamente, el profesor ha sufrido las consecuencias más negativas de los 
éxitos obtenidos por el sistema escolar en los últimos veinte años, perdiendo el respeto y el apoyo 
social que constituían su retribución social más gratificante” (p. 110). El consenso generalizado 
sobre las bondades de la educación se rompe, justo cuando se logra la escolarización obligatoria 
hasta los 16 años, exigiendo al sistema educativo lo que, por sí mismo y solo, no puede en todos los 
casos dar.  
 Hay una queja continua, vivida cotidianamente, de una falta de apoyo y reconocimiento 
social (implícito o explícito) de los docentes. Esta cuestión debe ser debidamente situada, de modo 
que posibilite no añorar tiempos pasados, ya –para bien o mal– irrecuperables, sino resolver 
adecuadamente en el presente el problema de educar ciudadanos. Redefiniciones estratégicas de 
vuelta al refugio en el saber académico de cada una de las disciplinas, como modo de reafirmar la 
profesionalidad cuestionada, o el mantenimiento de la propia situación, son defensivas y, por tanto, 
inservibles para el futuro. 
 Estos y otros factores, mezclados y no suficientemente diferenciados, han provocado en un 
amplio conjunto del profesorado una crisis de identidad profesional y –en último extremo– una 
reconversión de la profesión docente, sin aportar –hasta ahora– a cambio, nuevas expectativas, sino 
–más bien– mayores horizontes de incertidumbre y ansiedad. Por lo demás, con matices 
diferenciales, el problema se presenta en el profesorado de los primeros niveles de Secundaria en los 
países europeos, como se muestra en un interesante Informe de Eurydice (2003-2004). En este 
contexto de incremento de la “vulnerabilidad” del profesorado de Secundaria, la reflexión y estudio 
de la identidad profesional –en momentos de cambio social y educativo– se convierte en 
inexcusable. Analizar sus causas y ver sus posibilidades de salida para comprometer afectivamente al 
profesorado con los propósitos de la Educación Secundaria es, creemos, una tarea necesaria e 
ineludible. 
 

La Formación del Profesorado en la Construcción y Reconstrucción de la 
Identidad Profesional 

 
 La identidad profesional se construye por medio de un conjunto de dinámicas y estrategias 
que, por sí o por otros, se van constituyendo en torno al ejercicio de la profesión. Este proceso de 
llegar a una imagen de sí, en tanto que docente, conlleva determinadas dinámicas biográficas, 
contextuales y relacionales. Articula lo individual y lo estructural, a través de un doble proceso: un 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  13 
   

 proceso de atribución de la identidad docente por las instituciones e individuos que están en 
interacción con el profesor o profesora concernidos; y –en segundo lugar– por un proceso de 
incorporación o interiorización activa de la identidad por el docente mismo, que no puede analizarse al 
margen de las trayectorias sociales (Cattonar, 2001). La experiencia escolar y el posible atractivo de la 
docencia en un primer estadio, la formación inicial universitaria después, los inicios del ejercicio 
profesional, desempeñan hitos en ese proceso. Particularmente relevante, tras la primera 
configuración en la formación inicial, es el momento de inserción o inducción profesional. Los años 
de ejercicio profesional posteriores contribuyen a asentar y/o reformular dicha identidad en el 
centro escolar dentro del grupo profesional de pertenencia, con la asimilación de los saberes que 
fundamentan la práctica profesional y con el sentimiento de verse reconocido como tal por los otros 
(colegas, alumnos y familias). 
 
La formación inicial y la primera crisis identitaria 
 La formación habitual del profesorado de Secundaria ha oscilado entre dos polos: el 
disciplinar centrado en conseguir una cierta maestría en el saber, y el metodológico o pedagógico –en 
gran medida desvalorizado frente al primero– dirigido a proporcionar modos de enseñar y gestionar 
el aula. La identidad profesional, en los programas de formación inicial en España, ha sido la de 
especialista disciplinar. Como comenta Manuel de Puelles (2004: 81), “no ha existido a lo largo de 
casi doscientos años una institución específica para la formación de los profesores de secundaria, 
[éstos] sólo han sido licenciados universitarios en una determinada carrera con un ligero baño en 
formación pedagógica”. 
 Pero cuando la identidad de base (profesor de Matemáticas o Lengua, etc.) choca con las 
demandas del ejercicio profesional (atender las vidas plurales de los alumnos, poner orden en la 
clase, educar), se genera –ya de entrada– la primera crisis de la identidad profesional (“yo no he 
estudiado para esto”, comenta el joven profesor). El “reality shock” de que hablaba Veenman (1984) 
y la crisis de identidad profesional se manifiestan ya en la entrada, no sólo en el curso del ejercicio 
profesional. De este modo, esta primera crisis de identidad tiene un carácter específico y ha sido 
previsiblemente provocada: forjada una determinada identidad profesional (matemático o lingüista) 
en la Licenciatura en la Universidad, al comenzar a dar clase, puede discordar con las necesidades del 
ejercicio profesional, generando dicha crisis. Momento de sentimientos de angustia e impotencia, de 
una puesta en cuestión de sí, de encontrarse fuera de juego, en unos casos, puede provocar serios 
problemas o –por el contrario, como salida– reformularse la primera identidad en una “segunda” 
identidad, instalándose plenamente en el oficio docente. 
 Si, para configurar la identidad profesional demandada, se precisan nuevos profesionales, 
entonces hay que transformar –en primer lugar– la formación inicial. La formación como 
especialista disciplinar y la posterior dedicación a la docencia, tras unas oposiciones, no posibilita la 
configuración identitaria del profesorado de dicha etapa (Esteve, 1997). Este aspecto incluso se ha 
agravado, al haber cambiado radicalmente el público al que se dirige ahora la acción docente. El 
profesor debutante se encuentra desarmado ante una realidad que no responde a las expectativas de 
aquello para lo que el/ella se ha formado o preparado. La ausencia de formación pedagógica inicial 
del profesorado de Secundaria (un cursillo de unos meses, tras la Titulación de Licenciado, no puede 
satisfacer las necesidades) está en la primera raíz del problema que analizamos. En cualquier caso, 
para que la identidad profesional se configure en la propia carrera, la formación pedagógica debe 
formar parte de los cursos de formación universitaria, lo que evita posteriores choques o 
recomposiciones de dicha identidad profesional. Desde esta perspectiva, los formatos yuxtapuestos, 
secuenciales o no integrados de formación disciplinar y pedagógica no posibilitan la configuración 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 14 
 

identitaria del profesorado de esta etapa, generando la crisis ya en la entrada. Como dice Esteve 
(2003: 212):  

Los modelos sucesivos presentan el problema de crear una identidad profesional falsa en los 
futuros profesores de secundaria, que llegan a imaginarse a sí mismos, profesionalmente, 
trabajando como historiadores o como químicos, cuando en realidad van a trabajar 
profesionalmente como profesores de historia o como profesores de química. Por el 
contrario, los modelos simultáneos parecen producir una identidad profesional más adecuada 
a la realidad, en la que el futuro profesor recibe una formación específica y prática en todos 
aquellos aspectos no académicos en los que se juega el éxito o el fracaso en la enseñanza. 

 
La formación permanente y las trayectorias de vida 
 En cuanto al profesorado en ejercicio, los procesos formativos en la reafirmación de la 
profesionalidad –para no hacer un uso instrumental– han de partir prioritariamente del profesorado 
que tenemos, y no sólo del profesor que queremos, en una acción decidida de ampliación de la 
profesionalidad de partida. Una reconstrucción identitaria con perspectivas de éxito debe asentarse 
en las concepciones y representaciones del oficio por los docentes y la sociedad en general, por lo 
que “la cuestión de las múltiples competencias puestas en juego en el trabajo no puede ser separada 
de la cuestión del sentido que los profesionales dan a sus prácticas y a sus relaciones profesionales” 
(Blin, 1997: 15). Como sensatamente dicen Hargreaves, Earl y Ryan (1998), 

Sería injusto, poco realista e inútil esperar que los profesores cambien espectacularmente su 
forma de enseñar, y que lo hagan, además, en un corto espacio de tiempo. Pero lo que sí es 
justo, realista y, probablemente, demostrará ser más efectivo, es esperar que se comprometan 
a procurar una continua mejora en su comunidad de compañeros, y que sean capaces de 
experimentar con las nuevas estrategias de enseñanza como parte de ese compromiso. Al 
tratar de mejorar las estrategias de enseñanza, a menudo nos inclinamos de manera entusiasta 
hacia la conversión, cuando hacerlo hacia la extensión sería un objetivo mucho más práctico 
y productivo (pág. 250). 

 Si, ante las nuevas realidades y público escolar, se precisa un “rol expandido” de los 
docentes, se ha de llegar como una ampliación de la profesionalidad de partida, no de su negación, 
que sólo contribuye a agudizar la referida crisis. Por eso, se ha de partir de la reapropiación de la 
experiencia adquirida para articularla con las situaciones nuevas de trabajo, en lugar de establecer una 
ruptura con sus modos de hacer, de forma que, paulatinamente, puedan ser pertinentes con las 
trayectorias profesionales. La formación, entendida habitualmente como “reciclaje” del profesorado, 
sólo contribuye a incrementar la crisis de identidad, no a reconstruirla, al subordinar el desarrollo 
profesional a lo cambios impuestos.  
 Con motivo de la implementación de la Reforma educativa de 1990 se realizó una amplia 
oferta de cursos de formación, mayoritariamente escolarizada, administrados principalmente desde los 
Centros de Profesores, empleada instrumentalmente al servicio de la puesta en práctica de dicha 
Reforma. En general, se han gestionado según una lógica adaptativa a posteriori a los cambios 
propuestos, como una condición para persuadir al profesorado para aplicarla, forzados a “consumir” 
horas de formación a cambio de una recompensa económica (adquisición de complementos 
salariales justificando seis años de servicio y cien horas de formación). Con una teoría del cambio 
educativo “ingenua”, propia de los sesenta (cuando Mialaret declaraba “dazme enseñantes bien 
formados y haré no importa qué reforma”), se pretendía garantizar el éxito en la aplicación de la 
Reforma. En fin, como dicen Canário y Correira (1999: 141), referido al caso portugués, similar con 
la situación española, 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  15 
   

 La formación obligatoria y masiva ha puesto a todos los enseñantes en una posición de déficit y 
ha contribuido a una rápida desvalorización del valor de la formación profesional. En lugar 
de una solución al problema de la crisis de identidad del profesorado, la sobredosis de 
formación parece haber venido a agravar la enfermedad existente. 

 Por eso, recurrir a la formación del profesorado como un medio instrumental para poner en 
práctica los currículos diseñados previamente, aparte de quedar como algo circunstancial, en muchos 
casos, para persuadir de la bondad de la Reforma, no logra insertarse en la trayectoria de vida 
individual ni en un proyecto amplio de cambio educativo en el centro escolar. Una formación, como 
un recurso ad hoc para la adecuada puesta en práctica de una reforma, se muestra igualmente poco 
preocupada por el desarrollo personal y profesional de los profesores, puesto que primariamente le 
importa la adaptación de los docentes a las nuevas exigencias del puesto de trabajo, quedando al 
margen de las necesidades individuales de profesionales adultos y de los contextos organizativos 
donde trabajan, con la consiguiente percepción de desprofesionalización y alienación. Como señala 
Gather Thurler (2004: 17), en estos casos, se ponen en marcha todo un amplio programa de 
actividades de Formación del Profesorado, “como si el significado del cambio pudiera ser objeto de 
estrategias argumentativas o de esfuerzos de formación desligados de un contexto cotidiano, del 
significado del trabajo, de los conocimientos, de la escuela, de la vida”. 
 Otro asunto, íntimamente relacionado con el anterior, es que el modelo “escolarizado” de 
cursos, masivamente empleado, por sí mismo –como sugieren Canário y Correira (1999)– supone un 
cuestionamiento de la identidad profesional. El cambio no es algo a instituir, está ya instituido, por 
lo que –dentro de una lógica de adaptación a posteriori a los cambios impuestos– se trata de 
aplicarlos. Como hemos escrito en otro lugar (Bolívar y Rodríguez Diéguez, 2002: 166), de este 
modo se desdeña “el amplio corpus de conocimiento y experiencias, adquiridas en el ejercicio de una 
vida profesional, que ha configurado su propia identidad profesional y que son la base fundamental 
para reconstruir la práctica en función de una mejora. No es extraño que, al final del curso de 
diseños curriculares, en algunos profesores hubiera aumentado su resistencia al cambio, al haber 
contribuido a cuestionar la identidad profesional anterior, más que a reconstruirla o ampliarla”. 
 En estos casos lo que importa es asegurar que los profesores asumirán los nuevos papeles 
definidos por la reforma. El profesor, implícitamente al menos, es un objeto a transformar, con la 
consiguiente sensación de alienación, al quedar reducido a mero agente de aplicación de los cambios 
propuestos, concebidos y decididos externamente. Para lograr esta adaptación al cambio propuesto 
se ha solido interponer un cuerpo intermedio (asesores, formadores) y estructuras que, acentuando 
la división social del trabajo e investidos de un cierto poder, dan lugar a un conjunto de acciones 
formativas que desvalorizan, cuando no despojan, los saberes prácticos poseídos por los profesores. 
Como hemos criticado en otro lugar (Bolívar, 1999), una formación así entendida se muestra poco 
preocupada por el desarrollo personal y profesional de los profesores, puesto que lo que importa 
primariamente es la adaptación de los docentes a las nuevas exigencias del puesto de trabajo.   
 Frente al referido enfoque instrumental de la formación, una formación insertada 
identitariamente entiende que los profesores y profesoras, como sujetos adultos, disponen de un 
conjunto de estructuras cognitivas, experiencias de vida y activos profesionales, que deben ser punto 
de partida para la posterior reconstrucción de sus prácticas. En lugar de relegar, cuando no silenciar, 
dichos saberes profesionales y experiencias de vida, se trata justamente de partir de ellos para 
contribuir al proceso de desarrollo personal y profesional. Por eso, una formación con posibilidades 
de incidir en la trayectoria de vida de una persona debe considerarse como un proyecto que pretende 
reducir la imagen de lo que un individuo desea ser (identidad divisada) y lo que es (identidad 
heredada), lo que separa su ser de su proyecto. Cabría entonces determinar qué tipo de dinámica 
identitaria formativa, congruente con la identidad de partida o de llegada, sería más pertinente 
(Barbier, 1996). Los espacios y tiempos de formación se dirigen a asentar la identidad desestabilizada 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 16 
 

o a reestructurar identidades profesionales desestructuradas. La formación puede proporcionar 
aquellos aprendizajes que sean pertinentes en su estrategia de transformación de la identidad, 
entendiendo que el proceso de formación dependerá de la significación que le tenga para el sujeto, 
de la imagen y usos que se haga de sus resultados. 
 Frente a la heteroformación o formación escolarizada grupal surgen con fuerza formas 
intermedias en las que se tiene en cuenta, o se otorga poder, a los que reciben la formación; por lo 
que aparecen prácticas institucionales nuevas dirigidas a la individualización y personalización de los 
programas formativos. En todos estos casos se trataría de pasar de la “lógica del católogo” presente en 
las acciones formativas planificadas externamente, a una “lógica del proyecto”, ya sea éste individual, 
grupal o colectivo del centro. La formación, en lugar de responder a las necesidades externas, lo hará 
a demandas singulares, formuladas o construidas. Esto precisa, más que de agencias de formación 
que organizan cursos, de dispositivos que favorecen modalidades informales de formación, con 
fuerte ligazón entre las necesidades de los contextos de trabajo y los recursos y conocimientos 
disponibles. Además, supone entender dichos centros de recursos como órganos de apoyo a los 
centros escolares y a los profesores, no sólo en la dimensión de poner a disposición información y 
recursos para usar, sino también promoviendo y detectando proyectos de formación individuales o 
grupales que puedan ser potenciados con los conocimientos pertinentes. 
 Si un modo de construir (en el primer caso) o de reconstruir (en el segundo) la identidad 
profesional es la formación del profesorado y, como acabamos de describir, ésta no ha cumplido 
adecuadamente su papel, es lógico que se hayan generado resistencias. Con todo, es preciso situar la 
formación en su justo lugar, sin acudir a ella como tabla única de salvación de problemas que la 
sobrepasan, por tener su origen y desarrollo fuera o son imprevistos. En estos casos, como sucede 
con frecuente, se suele reclamar a la formación soluciones que, por desgracia, no puede aportar. 
  

Resistencia al Cambio y Crisis de Identidad 
 
 Al no haber cambiado sustancialmente –durante este tiempo– las condiciones de formación, 
trabajo y contextos organizativos de los Institutos, no se ha sabido o querido construir un nuevo 
tipo de identidad profesional del profesorado de Secundaria, al tiempo que se ha puesto en grave 
crisis el existente. Lo primero (construir nueva identidad) es muy relevante porque, en tal caso, la 
segunda no sería propiamente tal, sino algo residual por no haberse adaptado al nuevo tipo y 
reconfigurar una identidad profesional a su trabajo. En este contexto, cuando los actores ven 
cuestionada su antigua función, no logrando encajar en la nueva, la problemática de la identidad 
adquiere todo su valor y preocupación vivencial, convirtiéndose en objeto de análisis y reflexión. En 
el resumen de una investigación sobre la ESO en Andalucía, los profesores Miguel Sola y Pérez 
Gómez (2002) comentan: 

Un sentimiento de impotencia, de incapacidad para hacer frente a las situaciones que se les 
presentan a diario en las aulas, aparece con frecuencia en las respuestas a los cuestionarios y 
en los estudios de casos, en los que ha quedado suficientemente descrito y documentado este 
fenómeno que llamamos “crisis de identidad profesional”. Además, muchos de estos 
profesores y profesoras tienen conciencia de haber estado realizando dignamente su trabajo 
y han sido reconocidos y reconocidas por ello a lo largo de los años (pág. 25).  

 Sucesivos informes sociológicos se han hecho, igualmente, eco del tema. Así, el Informe de 
la Fundación Encuentro de 1996 ya diagnosticaba que “bajo las protestas, el escepticismo y las 
preocupaciones que la reforma educativa suscita en este cuerpo, subyace un hecho aún más 
importante: el interrogante sobre la identidad del profesor” (AA.VV., 1997). Por su parte, el Informe 
de 2001 vuelve a declarar que “cuando el profesor es socialmente puesto en duda, es inevitable que 
él se cuestione a sí mismo y cuestione la tarea que realiza. Todo esto tiene que ver con procesos 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  17 
   

 psicológicos de identidad personal e introduce en los individuos afectados un punto de 
incertidumbre, de indefinición y de inseguridad en el quehacer de cada día”. 
 El profesorado muestra, como una posición casi general, estar de acuerdo con los objetivos 
de la Reforma LOGSE (“no deja en la cuneta a nadie”, expresa una profesora; “la educación debe 
ser hasta los 16 y, si se pudiera, hasta los 18”, comenta otro) que contrasta con el desengaño 
posterior, normalmente por falta de medios y formación. En una encuesta hecha por CC.OO. 
(2000), el profesorado de ESO se manifestaba así respecto a la Reforma: el 10%, motivado; el 5%, 
conforme; el 12%, escéptico; el 37%, crítico; el 25%, descontento; el 10%, “quemado”. La 
conclusión que se sacaba entonces era obvia: con un 15% del profesorado a favor y un 85% en 
contra, la Reforma está condenada al fracaso. Por su parte, en la investigación sobre el desarrollo del 
currículo en la ESO de Andalucía, coordinada por los profesores Miguel Sola y Ángel Pérez, 
detectaron que el 73% de los docentes se muestra partidario de no obligar a estudiar a quienes no lo 
desean. Como comentan (Sola y Pérez Gómez, 2002: 23): “quienes matizan de forma tan 
significativa la obligatoriedad, de hecho la están rechazando”. 
 Queremos desarrollar la tesis, como sugirió Lourdes Montero (1998), de que la resistencia a 
la reforma, aparte de los factores señalados y otros que describiremos, no sería sólo fruto de un 
conservadurismo recalcitrante y éticamente inadecuado, sino un modo de salvaguardar su propia 
identidad profesional que, tal y como ha sido implementada la Reforma, consideran gravemente 
amenazada. Por tanto, el llamado “malestar docente” sería una manifestación de un síntoma más 
profundo: la crisis de identidad profesional. Al fin y al cabo, las actitudes del profesorado, al igual 
que las emociones, “ aunque vividas individualmente, son un asunto de interés colectivo: son 
ocasionadas por circunstancias que pueden ser identificadas, entendidas y tener –así– el potencial 
para cambiarlas, y sus consecuencias afectan a cada uno de los que están inmersos en el proceso 
educativo” (Nias, 1996: 294). 
 El fracaso de las reformas se ha debido, entre otros, a no haber reconocido que los 
participantes en una reforma tienen su propia historia de vida. Esto conlleva no sólo tener en cuenta 
el conocimiento, valores y asunciones propias de la gente implicada, sino –más aún– esperanzas, 
intenciones y deseos sobre el futuro (Clandinin y Connelly, 1998). Es verdad que en la literatura del 
cambio educativo el profesorado ocupa un lugar central. Pero la mayoría de lo que se ha escrito es su 
resistencia a hacer una implementación exitosa, de acuerdo con los diseñadores, por lo que todo el 
asunto era “cómo cambiarlos”, lo que es –en términos fuertes– cómo manipularlos al servicio de 
fines externos, conseguir un profesorado “reformado”. 
 Ha solido llegar a lugar común decir que los profesores por naturaleza se resisten al cambio, 
como si fuera una invariante antropológica, lo que impide un análisis de las razones de su oposición 
a las reformas propuestas y –de otro lado– buscar salidas negociadas para superar dicha resistencia. 
En su lugar, desde una sociología comprensiva, cabe buscar, como decía Weber (1973) y ha 
profundizado más recientemente Boudon (2003), las “buenas razones” de actuar o resistir, en lugar 
de dejarlo en la sombra como algo “natural”, que sea preciso vencer. Para eso, argumenta Weber, es 
preciso intentar comprender a partir de los intereses de los individuos tal como ellos lo perciben, que 
pueden diferir de las razones que propone el sistema, buscando la “motivación comprensible” que 
guía sus actitudes o prácticas. Se trata, en estos casos, de ver la propia racionalidad o “ética” de los 
actores, más allá de los discursos conocidos sobre intereses utilitaristas o corporativos del 
profesorado. Este enfoque tiene, pues, la ventaja de ver la resistencia como algo anclado en lo más 
profundo del sujeto y, por tanto, comprender las motivaciones, justas o no, que lo llevan a sostener 
dicha actitud. (De Coninck, 1998). 
 Una explicación sociológica, que reconozca la racionalidad de los sujetos, debe buscar las 
razones que tienen los sujetos para actuar de una determinada manera. En uno de los mejores 
estudios sobre el tema, de raiz weberiana, Raymond Boudon (2003) sitúa tres postulados básicos en 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 18 
 

su teoría: a) todo fenómeno social es el producto de acciones, decisiones, actitudes, 
comportamientos y creencias; b) este conjunto de acciones, actitudes, creencias y comportamientos 
puede, en principio, ser comprendido; y c) a su vez, dicho conjunto es el producto de razones que 
pueden ser, más o menos claramente, percibidas por los individuos. 
 Hay, pues, una racionalidad “subjetiva”, construida a partir de la significación que le otorga el 
actor a sus acciones, creencias y actitudes. De acuerdo con los postulados weberianos, Boudon 
considera que es el actor quien dota de sentido sus acciones y las resignifica a partir de un contexto 
dado. Esto supone no juzgar la racionalidad en función del observador, sino en relación a la 
situación del actor mismo. La comprensión, pues, de un proceso social supone, necesariamente, 
explicar las razones individuales que están a la base del fenómeno social. La racionalidad, en última 
instancia, no es más que las buenas razones (sean instrumentales, cognitivas o valorativas) que le 
permiten a cada actor dotar de sentido a sus acciones. 
 El tema de las actitudes y percepciones ante una Reforma o innovación cuenta con una larga 
amplia tradición de investigación (Stern y Keislar, 1977; Waugh y Godfrey, 1993; Collins y Waugh, 
1998) en la literatura sobre el cambio educativo, que ha analizado cómo las actitudes, creencias y 
percepciones iniciales van a condicionar su puesta en práctica, o –al menos– la forma como se 
implemente. De este modo, la actitud de receptividad o resistencia que el profesorado ha tenido ante 
una Reforma dependerá (Waugh y Punch, 1987) del significado que le han atribuido para sus vidas o 
para la mejora de la educación que tienen a su cargo. Sabemos que el grado de congruencia 
ideológica entre las creencias y expectativas previas y su percepción del currículo será una condición 
necesaria, aunque no suficiente, del nivel de implementación. Las actitudes hacia el cambio tienen 
dos componentes: ideológico y pragmático (Evans, 2000). En relación con el segundo, la percepción 
de autoeficacia –según el constructo empleado por Bandura– para desarrollar la innovación 
propuesta está relacionada con su actitud para la puesta en práctica. La actitud ante la innovación, a 
su vez, va a venir condicionada por un conjunto de creencias (incertidumbre o practicabilidad), 
sentimientos (expectativas y apoyos percibidos) y valoración de los costes e instrumentalidad del 
cambio propuesto. Los profesores valoran, de acuerdo con una moral de lo que para ellos es 
“practicable” (Doyle y Ponder, 1977-78), el cambio propuesto. La congruencia o no de la “cultura” 
de la innovación curricular y la del profesorado puede explicar parte de los diferentes usos de la 
innovación (Rossman, Corbett y Firestone, 1988). 
 En un primer momento, desde modelos racionales o técnicos, la gestión del cambio se dirige, 
de modo gerencial (management), a cómo vencer las resistencias, mediante los oportunos apoyos o 
asistencia, al tiempo que se aportan recursos. Posteriormente, hemos dirigido la mirada  al 
significado (meaning) para los agentes educativos y, al tiempo, a cómo lograr culturas profesionales, 
mediante un trabajo en colaboración, congruentes o favorables al cambio. Desde una mirada más 
política, la resistencia al cambio será resultado del grado de divorcio que haya entre las exigencias de 
la reforma y las realidades de la enseñanza tal como suceden cotidianamente. En esta perspectiva, 
además de una respuesta conservadora, puede tener así un significado crítico: cuestionar los límites 
internos del discurso del cambio, en especial su relación con las estructuras y contextos escolares, 
para apuntar a unos roles y modos de trabajo diferentes (Gitlin y Margonis, 1995). En suma, como 
comenta Fullan (2002b: 125), “existen buenas razones técnicas y políticas para tomar con más 
seriedad a los que se resisten. En ocasiones su resistencia puede enseñarnos algo: quienes se resisten 
podrían tener razón. Probablemente tengan la sensatez de ver que un determinado cambio es 
efímero, está mal dirigido o es impracticable”. 
 Los cambios y reformas escolares afectan a los conocimientos, habilidades o competencias 
de los profesores, pero también a las dimensiones emotivas y actitudinales. Ambos factores pueden 
ser comprendidos en la identidad profesional. Dado que los planificadores no suelen  tener en 
cuenta los factores contextuales ni el saber hacer previo, generan resistencia. En estos casos, como 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  19 
   

 indican Gitlin y Margonis (1995: 394), “si la estructura de trabajo de los profesores no ha 
formado parte de los esfuerzos de cambio, entonces la resistencia de los profesores a la reforma 
tiene un buen sentido, como es indicar que los aspectos fundamentales de tiempo y autoridad han de 
ser alterados antes de que la reforma sea implementada”. En nuestro caso, las valoraciones críticas 
que hace parte del profesorado sobre la Reforma, desacertadas o conservadoras, han podido deberse 
a cómo se juzga su incidencia en su ejercicio profesional, al demandar su implementación reconstruir 
las identidades profesionales. Si no se ofrece un horizonte atractivo para “reimaginar sus vidas 
profesionales”, como señalaban en el referido texto Clandinin y Connelly (1998: 162), como seres 
micropolíticos, tendrán razones para oponerse al cambio. 
 Vinculado a las actitudes de resistencia, queremos plantear cómo la reforma erosiona con el tiempo el 
compromiso de profesores, inicialmente fuertemente implicados. En nuestro caso, una reforma que, 
en su gestación y primera puesta en práctica (1984-90), contó con amplio apoyo social y 
compromiso del profesorado, de modo paulatino ha ido incrementado la desafección. Si bien hay 
otros procesos sociales que han acontecido en su implementación, que no queremos desconocer, 
también el cambio generacional y de ciclo de vida ha afectado grandemente a la implicación y 
compromiso, como vio Huberman. Así, señala un profesor en nuestras entrevistas: “sucede que ya 
no tenemos la edad que teníamos en el 84, cuando éramos una generación con 28-30 años, con 
mucha energía, cuando no nos importaba hacer de todo en el Instituto, siempre implicados en hacer 
cosas. Ahora, con 50 años como media, ya no estamos dispuestos a hacer esas cosas ni nos 
implicamos del mismo modo”. 
 Huberman (1989) en su estudio sobre los ciclos de vida de los profesores observó que 
aquellos profesores que habían estado más comprometidos con el cambio y las reformas educativas, 
con el tiempo, sufrían mayores cotas de desengaño, recluyéndose a las tareas de su aula, lejos de los 
compromisos anteriores. Por su parte Warren Little, en sucesivos trabajos (1993, 1996, Little y 
Barlett, 2002), ha profundizado en esta “paradoja de Huberman” mostrando la ambivalencia y 
contradicciones de las reformas en las vidas de los profesores: al tiempo que factor de compromiso y 
de estimular el entusiasmo, lo son de desengaño y malestar docente; si amplían las oportunidades de 
desarrollo profesional, al tiempo erosionan otras dimensiones. Como, por su parte, constata Fullan 
(2003: 313),  “la experiencia de los docentes con la reforma les provoca, en muchos casos, profundas 
emociones negativas y una sensación de desesperanza, ya sea porque están a la defensiva frente a los 
ataques externos o porque han sido parte de pequeños grupos de reformadores víctimas del 
desgaste”. 
 Las innovaciones colectivas –dicen Huberman, Thompson y Weiland (2000)– afectan, y son 
afectadas, por el ciclo de carrera profesional. Debido a que en el curso de la carrera hay diferentes 
tipos y niveles de compromiso, junto a niveles de satisfacción, dicho conocimiento puede ser una 
buena base para las propuestas de mejora. Cabe, entonces, preguntarse si puede haber estadios que 
sean más propicios para promover innovaciones. En la investigación de Huberman hay una fase 
central en la carrera profesional, situada entre la “estabilización” y “autointerrogación”, donde los 
profesores de Secundaria llegan a ser más activos. Una vez que han consolidado sus repertorios 
básicos, están interesados en extenderlos, implicándose en innovaciones que superen los límites 
institucionales. Más tarde irá disminuyendo las energías necesarias para implicarse en dichos 
cambios. 
 Por su parte en el estudio llevado a cabo por Hargreaves y otros (Goodson, Moore y 
Hargreaves, en prensa) sobre la sostenibilidad del cambio a lo largo del tiempo, en varias 
generaciones de profesores, defienden que los profesores se representan el cambio y lo apoyan o se 
oponen no sólo en función de la edad de los profesores o de su estadio en la carrera, sino también 
de la misión generacional de la enseñanza y de las fuerzas que la configuran. Desde esta perspectiva, 
habría momentos históricos en los que domina una generación de docentes, que ha compartido –por 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 20 
 

tanto– un conjunto de experiencias y que, tras un periodo de innovación y optimismo, puede pasar a 
oponerse a los nuevos cambios. Esta visión generacional está, por ello, condicionada por las 
inquietudes del momento histórico que le ha tocado vivir y, al tiempo, puede añorar nostálgicamente 
la época (por ejemplo, fines de los setenta y los ochenta) en que estaban ilusionados y 
comprometidos como generación. Ahora, sin embargo, como se suele decir en España, pueden 
convertirse en una “quinta columna” que resiste a los cambios.  
 Los ritmos de la vida personal y profesional dan lugar a un estado o modo de sentirse. El 
grado de compromiso e implicación se atenúa con el desencanto, tras las desilusiones provocadas 
por el fracaso –mayor o menor– de determinadas reformas en las que había puesto ilusiones. Al 
respecto nos dice una profesora: “Yo llevo ya 20 años de servicio y no me encuentro aburrida. Sí me 
encuentro desencantada, pero no estoy aburrida; y la perspectiva de continuar toda la vida igual, yo 
creo, eso va mucho con el carácter de las personas. A mí, me sigue gustando y con los alumnos sigo 
disfrutando cuando les enseño, e incluso –a veces– cuando no estudian y no hacen nada, pero les ves 
–pues– una `vidilla´ distinta, les ves que los estás educando, que no les estás enseñando pero que los 
estás educando, pues me reconforta también, a pesar de eso” (06/1501). 
 

 
Formas Identitarias del Profesorado Ante el Cambio 

 
 Dado que no hay una sola actitud de los profesores y profesoras ante la reforma educativa, 
como tampoco una identidad unificada, nos encontramos con formas identitarias múltiples, en 
proceso continuo de construcción y reconstrucción. Los profesores y profesoras pueden, en las 
múltiples “geografías emocionales”, habitar diversas identidades o tener subidentidades, 
dependiendo de los recorridos vitales y profesionales, de los contextos de trabajo o personales. 
Podemos hablar también de diferentes “estilos de vida”, que implica un sentido menos fuerte que 
“identidad”, entendido por Anthony Giddens (1995: 106) como “un conjunto de prácticas, más o 
menos integrado, que un individuo adopta no sólo porque satisfacen necesidades utilitarias, sino 
porque dan forma material a una crónica concreta de la identidad del yo”.  
 La identidad es resultado de un proceso dinámico entre las demandas sociales o 
administrativas, de la enseñanza, y la afirmación de sí. En este sentido no es una entidad fija, sino 
que de hecho son el resultado de múltiples dinámicas identitarias. Dubar (1992, 2000) ha 
desarrollado la teoría de la doble transacción (biográfica y relacional) según la cual, la identidad en cada 
momento se juega entre los proyectos personales de identidad reivindicados “para sí” sobre la base 
de la experiencia biográfica, y la identidad que le reconocen los “otros” (personas, sociedad o 
institución) por medio de categorizaciones o reconocimientos sociales. Todo el proceso, pues, se 
juega como una transacción doble entre la identidad atribuida y la identidad aceptada (o refutada) 
por el individuo concreto. Como en su momento dijo Jean-Paul Sartre, “no somos nosotros nada 
más que a los ojos de los otros, y es a partir de la mirada de los otros cuando nos asumimos como 
nosotros”. 
 En este sentido, la construcción de una teoría sociológica comprehensiva, capaz de explicar 
la dinámica de la construcción de la identidad profesional, debe basarse en la articulación de la 
“transacción” entre el individuo y el grupo social. Se da –entonces– en la dinámica de la identidad, 
como proceso de ajuste, siempre inestable o presto a fracturarse, conjuntamente una doble 
transacción (interna y externa, subjetiva y objetiva), tal como ha propuesto Claude Dubar (1992, 
2000): 

(a) Transacción objetiva: Identidad para otros (proceso relacional externo). Como transacción 
relacional pretende hacerse reconocer por los otros significativos. Se refiere, por tanto, a los 
procesos de atribución objetiva que tienen lugar en las instituciones o grupos, que operan 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  21 
   

 entre las identidades atribuidas y aquellas que son asumidas/incorporadas. Es una transacción 
externa entre el individuo y los otros significativos, intentando acomodar o equilibrar la 
identidad para sí y la identidad para otro (identidades atribuidas y/o asumidas);  
(b) Transacción subjetiva: Identidad para sí (proceso biográfico interno). Consiste en proyectar 
futuros posibles en continuidad o en ruptura con una trayectoria anterior. Los individuos 
asumen una identidad propia a partir de las trayectorias sociales, que opera entre las 
identidades heredadas y las identidades aspiradas. Es una transacción interna para 
salvaguardar una parte de sus identificaciones anteriores (identidades heredadas) y el deseo 
de construirse nuevas identidades en el porvenir (identidades divisadas). 

 El proceso aborda la atribución de la identidad por las instituciones y agentes en interacción 
directa con el individuo y, el relacional, como la interiorización activa e incorporación de la identidad 
por los propios individuos. Los individuos, entonces, construyen su identidad social (estatus social) y 
profesional (“forma identidaria”) a través del doble juego de transacciones biográficas y relacionales, 
que “permite articular la dimensión temporal de construcción de las identidades con la dimensión 
espacial de su reconocimiento” (Dubar, 1992: 524). Ambas ponen en juego dos dimensiones 
distintas que no siempre están armonizadas: la dimensión biográfica o temporal en la transacción 
subjetiva y la dimensión relacional o espacial en la transacción objetiva. Una pone en juego la 
continuidad con las pertenencias sociales y el propio sentido de las trayectorias individuales; la 
transacción objetiva busca el reconocimiento de las posiciones reivindicadas. Así explica Dubar la 
relación mutua: 

Necesariamente articuladas, las dos transacciones se encuentran en una relación de 
interacción: el desenlace de una depende de la otra; la construcción de futuros posibles 
depende parcialmente de los juicios de los “partenaires” institucionales; inversamente, el 
reconocimiento de las pretensiones individuales por los otros significativos depende, en 
parte, de la manera como los individuos hacen valer sus capacidades biográficas. Así el eje 
temporal de lo social puede siempre desviarse bajo el efecto de nuevas relaciones en el 
espacio estratégico; inversamente, las relaciones en un espacio social se establecen siempre 
entre individuos que han adquirido unos esquemas de percepción previos (pág. 521). 

  Las construcciones mentales y discursivas de la identidad deben ser puestas en relación con 
las representaciones que los actores se hacen de sus actos y de las situaciones sociales en las que se 
encuentran, tanto en el plano del reconocimiento como en el del proyecto. En cualquier caso, en las 
sociedades de la modernidad tardía, la identidad para sí tiene preeminencia o primacía sobre la 
“identidad para otro”. No deben, pues, confundirse las construcciones que un actor individual o 
colectivo opera sobre sí mismo, de las que otros le otorgan, asignan o etiquetan, y las 
interiorizaciones que, a partir de ellas, haga el sujeto. Por otro lado, conviene distinguir entre las 
construcciones hechas sobre un estado presente de un actor (reconocimiento de identidad) y las 
contribuciones hechas alrededor de un estado deseable de este actor (proyecto de identidad). 
 De acuerdo con lo anterior, las trayectorias profesionales podemos –a su vez– subdivirlas, en 
un eje espacial, según el reconocimiento o no en la identidad para otro; y, en un eje temporal, la 
autopercepción como continuidad de los cambios o como ruptura. La intersección daría lugar a una 
tipología cuádruple de “formas identitarias” del profesorado en la autoimagen y vivencia de la 
identidad. Cada una puede interpretarse (Dubar, 2000: 235-240) como modos de articulación entre 
transacciones subjetivas o biográficas y objetivas, entre identidad heredada y divisada, pero también 
entre identidad atribuida por los otros y la incorporada por sí. 
 En las configuraciones identitarias que aparecen en la Tabla 1, que aplicamos al profesorado 
de Secundaria, la identidad para sí puede abocar tanto a una ruptura (entre trayectoria anterior e 
identidad en el horizonte, inmediato o más lejano) como a una continuidad, abriéndose –entonces– 
un campo potencial de realización vital. En el primero, dado que no hay espacios de encuentro, es 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 22 
 

preciso cambiar de contexto. A su vez, en la transacción objetiva (identidad para otro), articulada con la 
anterior, puede dar lugar a un reconocimiento por una institución o el público en general, o a un no 
reconocimiento, cuando las pretensiones del individuo no se ven apoyadas. 
En primer lugar, como indica la tabla, no hay una sola identidad profesional del profesorado, sino 
diversas formas identitarias. Los profesores y profesoras encuadrados en A, se encuentran en un 
proceso de reconversión, con una identidad incierta o desencantados pues, aunque se consideran 
legitimados y apoyados institucionalmente, se ha producido una ruptura por los nuevos factores 
aparecidos con la Reforma. Por su parte, los profesores del grupo B, frente a los de la categoría A, 
han aceptado positivamente los cambios, por lo que no les han provocado ruptura en su identidad 
profesional, adecuando sus competencias a las nuevas demandas, encontrándose –por tanto– en un 
proceso de desarrollo profesional, con unos sentimientos de congruencia, competencia y estima de 
sí. En estos casos, la identificación “por otro” es reafirmada por la “identidad para sí”, 
proporcionando una congruencia entre el “yo” atribuido y el “sí mismo” reivindicado. 
 
 

Tabla 1. Espacios sociales de formas 
identitarias típicas 
 

• Identidad para sí 
      (Transacción subjetiva) 

 Ruptura Continuidad 

 
 
 
 
 

• Identidad para 
otro 
(Transacción 
objetiva) 

Reconocimiento A .Identidad reconocida 
pero en crisis: 
Profesores que 
intentan reconstruir 
una identidad 
profesional, en un 
proceso de 
reconversión. 

B. Identidad afirmada y 
reconocida: Profesores 
integrados, que han 
aceptado el cambio y 
son reconocidos en 
su entorno 
profesional 

 No reconocimiento C. Ruptura identitaria: 
Profesores que 
desearían abandonar 
la enseñanza, en 
proceso de exclusión 
(interna o externa) 

D. Identidad cuestionada 
por otros: Profesores 
que aún se consideran 
útiles y que podrían 
aportar sus 
competencias 

 
  
  El grupo D integra a todos aquellos que consideran que la Administración (o 
sociedad) no les reconoce sus capacidades y valía. Con nostalgia de otros tiempos en que les era 
reconocido su trabajo, consideran que están siendo maltratados, viviéndolo como un bloqueo de sus 
trayectorias. En este caso, la reconstrucción de la identidad precisa el apoyo institucional del centro, 
administración o familias. Finalmente, el grupo C lo integran toda aquella generación de profesores 
que perciben que los cambios puestos en marcha les suponen una ruptura en su identidad, al tiempo 
que –por eso mismo– no les es reconocida, por lo que se encuentran ante una identidad espoliada, 
en proceso de exclusión. Vale como ejemplo extremo de este grupo C la siguiente confesión de un 
profesor: 

Quisiera pedir perdón por haber malgastado mi vida estudiando una carrera, haciendo un 
doctorado y preparando una oposición, mientras los demás se labraban un porvenir. Quisiera 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  23 
   

 pedir perdón por no haberme dado cuenta de que los institutos no son lugares donde se va a 
aprender, sino guarderías, y que mi función no consiste en enseñar, sino en cuidar a los hijos 
de todos aquellos que sí realizan un trabajo productivo y provechoso para la sociedad [...] 
Quisiera pedir perdón, en suma, por ser profesor (El País, 13/06/04). 

 Los cahiers de doléances que aquejan actualmente al ejercicio profesional en Secundaria 
configuran un amplio dossier, de los que se han hecho eco, desde distintas posiciones ideológicas, 
cartas a las direcciones de los diarios, artículos y libros, aparecidos en el último lustro. En lugar del 
compromiso con la profesión, emergen fenómenos de resistencia, sentimiento de culpabilidad, 
estrés, “burnout”, “victimismo”, ansiedad, escepticismo, desmoralización o sentimiento de 
impotencia; al tiempo que –de otro lado– una parte del profesorado ensaya “redefiniciones estratégicas” 
del ejercicio de la profesión (reclusión en la parcela asignada de modo individualista, ajustarse a lo 
mínimo exigido) o desarrollar mecanismos psicológicos de defensa, que compensen la pérdida 
creciente de control de su propia práctica, readaptando sus propias rutinas en el nuevo contexto. Sin 
embargo, estas estrategias identitarias de “rodeo” y de “defensa” para preservar la identidad juzgada 
como estigmatizante, a la larga, conducen poco lejos. 
 La identidad profesional no es un problema cuando se dan por supuesto los roles y el 
significado que los sujetos han de desempeñar en una situación, cuando las reglas y normas están 
claras. Cuando se produce una ruptura de este equilibrio (desestructuración), por diversos factores 
(desvalorización de su estatus profesional, deterioro de las condiciones de ejercicio, modificación del 
público escolar, metas educativas plurales y contradictorias, entre otros), adquiere una dimensión 
preocupante, a dilucidar. Entonces, los individuos ven desestabilizados algunos de los fundamentos 
claves de su ejercicio profesional, viviéndolo subjetiva y existencialmente como  una mutación del 
lugar que ocupa en el ejercicio de la profesión, haciéndose sentir como una pérdida de legitimidad. 
En estos casos, se produce una ruptura entre la trayectoria anterior del sujeto y su proyección en el 
futuro, que –además– se incrementa cuando en la “transacción objetiva” no es reconocida por los 
otros. La identidad forjada por el individuo en su pasado anterior no concuerda con la identidad 
atribuida o exigida por la institución, que puede conducir a un proceso de progresiva exclusión (con 
la identidad amenazada), o podría llevarse –como veremos– a una reconstrucción o “conversión”. 
 La crisis de identidad se vive, entonces, como un “repliegue” sobre sí, donde el individuo se 
encuentra solo consigo mismo (Dubar, 2002). Cuando la identidad establecida anterior es negada o 
invalidada por otro, el sujeto se refugia normalmente, en una vuelta a sus raíces, en las identidades 
primarias: el yo personal, la familia o la comunidad de vida. Como ya destacó el psicoanálisis, toda 
crisis identitaria reenvía a estos lugares “primarios” de la existencia, donde la persona se siente como 
estigmatizada con una condición desvalorizada. 
 

Investigar la Crisis Identitaria 
 
 En la investigación que hemos realizado (Bolívar et al, 2001-4), además diagnosticar la 
situación, comprender las causas y describir las vivencias, partíamos de la hipótesis, ya señalada, de 
que la resistencia del profesorado a los cambios educativos y sociales no proviene de un 
conservadurismo injustificado, sino que es expresión de un modo de salvaguardar la propia identidad 
profesional, que siente amenazada. Además del desajuste entre las propuestas de Reforma y el anterior 
saber hacer profesional, que pudo hacer creer que se resolvía con sólo más horas de formación; el 
problema reside, pues, en la crisis y cuestionamiento de la identidad del profesor, donde se ha 
reconvertido la finalidad y función anteriormente asumida mayoritariamente por el profesorado de 
Enseñanzas Medias. La crisis de la identidad docente, entonces, se ve provocada por un conjunto de 
factores (escolares y sociales) y su evolución está ligada a una difícil (re)construcción identitaria. El 
diseño metodológico lo hemos expuesto en otro lugar (Bolívar, Fernández y Molina, 2005), por lo 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 24 
 

que aquí sólo lo vamos a resumir, para concentrarnos en los resultados en cuanto a las formas 
identitarias. 
 Siguiendo un enfoque biográfico-narrativo de la identidad (Bolívar, 2002), las personas 
construyen su identidad individual haciendo un autorrelato, por lo que convenía recoger los 
discursos de los agentes y actores como medio para hacer emerger la identidad profesional. A su vez, 
el cruce entre las distintas narrativas biográficas individuales podía ser un medio para conocer la del 
grupo profesional. De este modo, realizamos entrevistas biográfico-narrativas a cinco profesores y a cinco 
profesoras en un formato de tres tiempos (Bolívar et al, 1999; Bolívar, Domingo y Fernández Cruz, 
2001); para luego, a partir de un Informe-Protocolo, elaborado a partir del cruce transversal de dichas 
voces con nuestra propia interpretación, que ocho Grupos de Discusión (“Focus Groups”), formados 
por distintos profesores, contribuyan a interpretar y contextualizar dichos discursos individuales en 
un marco estructural más general. 
 De acuerdo con los estudios de Claude Dubar (2000, 2002), es preciso articular dos aspectos 
de los procesos identitarios: (a) la trayectoria “subjetiva”, expresada en relatos biográficos diversos 
que reenvían a los mundos sociales vividos por los sujetos; y (b) la trayectoria “objetiva”, entendida 
como el conjunto de posiciones sociales ocupadas en la vida, inscribiendo lo biográfico singular en 
un marco estructural más amplio. El primero lo hemos indagado por medio de un conjunto de 
entrevistas biográfico-narrativas; el segundo, aparte de la documentación de la literatura sobre el tema, 
por medio de grupos de discusión. La conjunción posterior, por el análisis triangulado, es 
particularmente importante para comprender lo que antes hemos llamado“formas identitarias”, como 
conjunción de trayectorias biográficas y procesos institucionales, por los que los individuos han 
construido subjetivamente sus mundos profesionales y culturales. 
 Analizar las identidades profesionales docentes (comunes e individuales, al tiempo), la 
incidencia de las reformas en sus vidas, con sus eventuales “crisis” y desarrollo, implica –entonces– 
comprender los procesos por los que se construye, los contextos en que trabajan y viven. En nuestro 
caso, para hacer operativo el concepto, lo hemos leído en una doble dimensión con sus 
correspondientes categorías: la dimensión dinámica, producto de una socialización específica 
(construcción de la identidad profesional) y –como tal– subjetiva o personal, integrada con la faceta más 
estática o común de componentes, entre los que hemos distinguido: autoimagen, reconocimiento social, 
satisfacción e insatisfacción en la enseñanza, relaciones sociales en el centro y departamento, actitud 
ante el cambio, competencias profesionales y expectativas de futuro en la profesión. Historia de su 
formación y estructura de su acción vienen, así, a ser los dos ejes de constitución y definición de la 
identidad. 
 Sin pretender aquí recoger, por su extensión, el análisis y  conclusiones extraídas, nos vamos 
a concentrar en aquellas dimensiones que expresen las cuatro formas identitarias delimitadas antes, 
en especial su actitud ante el cambio y la crisis diferencial generada con motivo de la Reforma de la 
Secundaria. 
 
Identidad reconocida, pero en crisis 
 Un grupo relevante de profesoras y profesores han sufrido el impacto de los cambios en sus 
condiciones de trabajo, que han puesto en crisis la identidad establecida, obligando a una 
reconstrucción. Por eso, el núcleo de la crisis de identidad, que queríamos diagnosticar en los 
Grupos de Discusión, proviene de que “el escenario ha cambiado, porque el alumno y las 
circunstancias son muy distintas” (08/1772). La Reforma, a nivel de Secundaria, supone que los 
profesores de Bachillerato –en mayor o menor grado– tienen que reconvertirse, recomponer su 
identidad de “magister” en “educador”. Gráficamente lo expresa una profesora con estas palabras: 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  25 
   

 “hemos tenido que pasar de ser `profesores´ a ser maestros, porque este tipo de enseñanza con 
estos chavales lo exigía; y o lo haces o caes en depresiones y en frustraciones” (03/515).  
 Una queja constante, interpretada de diversos modos, es que “se ha impuesto la Reforma y 
con quien no se ha contado nunca es con el propio profesorado; y evidentemente una Reforma 
quien la tiene que llevar a la práctica es el profesor, y al profesorado se le aisló” (07/1546). La actitud 
más negativa proviene, pues, por el modo de implantación: “yo creo que el gran fallo ha sido que 
esta Reforma no ha contado con nosotros suficientemente, los encargados de ponerla en marcha, los 
que tenemos que ponerla en práctica, no hemos sido formados adecuadamente” (01/103). 
 Es este cambio de escenario lo que ha provocado una crisis de identidad, especialmente en 
esa generación, mayoritaria, con 25-30 años de experiencia docente. En efecto, ha supuesto un coste 
personal cambiar el escenario de la acción docente, con alumnos completamente distintos: “yo creo 
que muchos compañeros, no estamos acostumbrados a trabajar con chavales de menor edad y 
tampoco estábamos acostumbrados a trabajar con chavales que no habían escogido seguir 
estudiando” (03/511). En tono crítico apostilla una profesora: “Tiene que ser una crisis darle clases a 
niños mas pequeños de la edad a la que uno se acostumbraba, convivir con maestros que tienen 
técnicas de enseñanza distintas, cosa que ha causado conflicto y roces en los centros. Es que tu eres 
maestro y yo soy profesor, los niños incluso llaman maestro a un profesor y no les gusta” (01/90). 
 Los (antiguos) profesores de Bachillerato, como reconoce uno, “sabemos diagnosticar, y 
enseñar al que viene más o menos con un cierto nivel, pero lo que es resolver problemas de 
aprendizaje serios en los alumnos de edades de 12-13 años, eso, nosotros, para eso no estamos 
educados” (04/896). Esto dio lugar a que “se le está pidiendo a ese profesorado que actúe, conforme 
a otro sistema totalmente distinto” (06/1459); lo que –con unas acciones no suficientemente 
adecuadas– provoca las lógicas resistencias o crisis de identidad. Mientras tanto, serían los maestros 
que han accedido al Primer Ciclo de la ESO los que “tienen una situación de ventaja, con respecto a 
los compañeros que lo que hacen en este caso es bajar a otras condiciones” (06/1460), debido a que 
–aparte de su promoción– sus competencias previas coinciden más con las requeridas en la ESO, 
que las que poseía el profesor de Bachillerato. 
 Ahora se requieren nuevas competencias y, entre ellas, la primera es saber gestionar la clase de 
modo que se guarde un cierto orden, que posibilite el desarrollo normal del trabajo. En ocasiones, 
“te sientes un poco desarmado porque te faltan recursos para activar esa motivación, te sientes muy 
desanimado porque a veces montas estrategias que luego se revelan totalmente inadecuadas” 
(05/1031). La falta de competencias necesarias para navegar en el nuevo entorno laboral hace, como 
aparece en el diálogo de algún grupo, “que hay gente que se echa a temblar cuando entra en una 
clase determinada. –¡Sí!, sí –Ahora mismo es lo que está pasando. –Crea ansiedad tener que entrar en 
una clase” (08/1802).  
 Por lo demás, para favorecer la actitud hacia el cambio, convendría haber actuado –por 
medio de la Formación– en la adquisición de las “nuevas” competencias profesionales requeridas. 
Hay una queja constante sobre cómo se ha realizado esta formación: 

No ha habido prácticamente reciclaje: unos cursos obligatorios en una semana, que se han 
dedicado a no decirte nada de lo que tienes que hacer, por lo menos a los que yo fui, se 
dedicaron a darnos clases magistrales de cómo lo hacían ellos. Yo me he visto obligada por 
mi cuenta en los ratos libres, en horas de mi familia, de mi vida, a decir: ¡oye!, éste es mi 
medio de trabajo; pero la verdad es que también tengo mi familia, mi vida, y esto en ninguna 
empresa pasa. En cualquier empresa no dejan en un cargo de responsabilidad a nadie sin 
haberlo preparado antes porque la empresa pierde, aquí parece como que da igual (01/96). 

 En otros casos, las nuevas competencias requeridas, se han ido adquiriendo por una 
recomposición progresiva de las maneras de llevar las clases, a base de “ensayo y error”, de forma un 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 26 
 

tanto artesanal: “si las hemos adquirido por experiencia, después de muchos años y que cada uno se 
ha ido preparando como buenamente ha podido y como buenamente ha considerado” (05/1098). 
 Dado que, según manifiestan, el reconocimiento es escaso por parte de la Administración 
educativa o de sus representantes, y con descontento generalizado de la actitud de las familias, no 
queda más que el que encuentran cada día en sus alumnos. Pero dicho reconocimiento no es 
inmediato, sino muy diferido en el tiempo, nunca directo: “El reconocimiento del profesorado es, 
desgraciadamente, muy a largo plazo, porque los alumnos si se dan cuenta, o no se dan cuenta de lo 
bueno o malo profesor que eres, cuando ya estás fuera de tu alcance, y eso no pasa en las demás 
profesiones, donde el reconocimiento es más inmediato” (04/728). En cualquier caso, más allá de 
reformas y de reconocimiento, lo que mantiene en pie cada día sigue siendo lo distintivo de la 
profesión:  

es el hecho de estar en clase, desde ese momento en el cual entras a la clase, es desde luego 
algo íntimo y sagrado entre el profesor y el alumnado. Y sea como sea el alumnado, eso 
depende de ti. Desde ese momento, todo depende de ti. Eres, como quien dice, el capitán 
del navío y uno puede hacer, o sea tiene poder, en el sentido de que puede hacer ciertas 
cosas para comprometer al alumno en el aprendizaje (07/1549). 

 Por esto mismo, el alumnado constituye el principal agente de satisfacción del profesorado. 
El interés que muestran los alumnos por lo que se explica o cuando éstos reconocen la labor, el 
esfuerzo y la preparación que tienen sus profesores, es percibido como una de las mejores 
recompensas que suple los posibles inconvenientes que pueda traer consigo el ejercicio de la 
profesión. De este modo, el trabajo bien hecho en el aula se convierte en una de las principales 
fuentes de satisfacción, que palia otro tipo de insatisfacciones. Así comentan algunos profesores: 
“los alumnos son los que hacen que cada día se tenga uno que preocupar [...], es cuando te sale bien 
la metodología, cuando llegas a una evaluación y vas viendo que no aumenta el número de 
rezagados, etc., te creces”. 
 Reiteradamente aparece que las recompensas psíquicas y emocionales del trabajo docente 
son lograr el interés, la motivación e implicación en el aprendizaje de los alumnos: “el grado de 
satisfacción te lo dan los alumnos cuando muestran interés” (06/1419). Por eso, es el aula el primer 
ámbito de satisfacción: “entras a una clase y el día que se te da bien, pues sales por la puerta y la 
puerta se te hace chica [...]; pero es que hoy es cada día menos, ... y esto quieras o no, te va 
prácticamente quemándote,” (03/552-3). Si el trabajo bien hecho es fuente de satisfacción, exige 
también su reconocimiento, que no siempre funciona de modo recíproco: “Hay veces que yo me he 
llevado chascos pensando que vas a preparar algo que precisamente les va a llamar la atención, que 
lo van a disfrutar o quizás porque seas tú la que estás preparando aquello con cierto interés, con 
cierta ilusión, y resulta que no ha funcionado” (08/1822). 
 
Identidad afirmada y reconocida 
 A pesar de la reestructuración del trabajo, cuando no reconversión de la tarea docente, 
encontramos profesores y profesoras que han sabido readaptarse a las nuevas circunstancias, 
aprovechándolas para reafirmarse profesional e identitariamente. Las nuevas condiciones han sido 
un estímulo para adecuar sus expectativas previas, su personalidad, la afirmación de sí, la expresión 
de su vocación y el reconocimiento por los otros, tratando de construirse una “segunda identidad” o 
reformulando la inicial. En algunos casos, incluso, ha dado lugar a una cristalización progresiva de 
una vocación o reafirmación de su compromiso con el trabajo docente. 
  Si bien, la nueva situación (social y educativa) supone un cambio de escenario y 
competencias, al trabajar con alumnos de otras edades: “tenemos en el aula alumnos de una edad a la 
que no estábamos acostumbrados”, han sabido recomponer la situación, aunque “la verdad es que 
nadie me lo ha enseñado, pero a base de –pues– casi una cuestión de supervivencia, pues yo el 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  27 
   

 primer año lo pasé muy mal, el segundo lo pasé ya menos mal, y yo los dos últimos años que he 
estado en la Secundaria pues he estado relativamente a gusto, sabiendo dónde entraba, y sabiendo 
que no puedes hacer un planteamiento similar al que hacías en B.U.P., no puedes, porque eso 
chavales además no te piden eso” (03/514). De este modo, comenta comenta otro profesor, 
“estamos intentando buscar respuestas a las dificultades que nos encontramos, aunque no sepamos 
las respuestas que son, porque nosotros no hemos tenido una formación específica” (05/1098-9).  
 Contribuye también a reafirmar la identidad las relaciones sociales satisfactorias con los 
compañeros, ya sea en el centro o en los Departamentos. En unos casos porque se evitan los 
conflictos, anteponiendo el “llevarse bien” unos con otros, en otros porque se preservan los 
espacios individuales en los que cada uno no se “mete”, los profesores muestran llevarse muy bien, 
como amigos, dominando un clima agradable en los centros. De hecho, los profesores parecen 
haber encontrado un cierto “refugio”, cuando no la defensa de una identidad profesional 
cuestionada, en la unión con los compañeros, ante la falta de sintonía con las familias o la sociedad 
en general. Se entiende que las relaciones con los compañeros constituyen un gran estímulo en el 
ejercicio de la profesión, pudiendo influir en las ilusiones y gusto por el trabajo: “...por supuesto que 
las relaciones te pueden estimular en tener más o menos ganas de ir a trabajar; por tanto, claro que te 
estimula, y –sobre todo– los compañeros de tu departamento”. Al tratarse de unas relaciones 
personales, dependientes de cada contexto, que –a su vez– tiene su propia historia, las relaciones son 
muy dispares y diversas. Unos sienten envidia de lo que pasa en otros. Por eso también otros 
profesores/as se quejan de que “el departamento lo formamos cuatro personas, creo que existe un 
aislamiento profesional, lo único que hay es un respeto mutuo, pero escasa comunicación”. 
 La Reforma ha afectado de modo diferencial a los distintos cuerpos de origen. Así, mientras 
para los antiguos profesores de Bachillerato la implantación de la Reforma ha sido percibida como 
que cierra gravemente perspectivas de desarrollo profesional, una parte significativa de este 
profesorado (especialmente los provenientes de Formación Profesional, FP) han visto que les abre 
expectativas, al dejar de estar recluidos a los antiguos Institutos de Formación Profesional para pasar 
a ser profesores de los nuevos Institutos de Educación Secundaria, unido a la propia potenciación 
que se ha hecho de los estudios de Formación Profesional. De este modo, la Reforma venía a 
satisfacer una larga reivindicación de homologación con el profesorado de Bachillerato. Así, dicen: 
“con la Reforma los profesores de FP, de la antigua FP somos unos privilegiados. En conjunto ha 
mejorado mucho la FP. Yo hablo desde mi experiencia de haber estudiado FP, luego haber sido 
profesor de FP (nunca pensé que iba a ser profesor), pero veo que la ha mejorado mucho la LOGSE 
” (08/1890-1). 
 La autoimagen de este grupo de profesores se ha incrementado positivamente, porque 
“mejora sustancialmente la posición que teníamos, y que –por otra parte– yo creo que nos favorece. 
[...] Se ha mejorado en general lo que es la percepción de sí mismo y lo que es la posibilidad de 
crecer un poco con esa profesión, con el rol de docente, ¿no?” (02/168-9). Igualmente, se argumenta 
que 

para los que venimos de FP, esto de la Reforma, como que no nos ha supuesto ningún 
trauma. Estábamos acostumbrados a tratar con alumnos más complicados, no más difíciles, 
sino con otras inquietudes y que nos hemos tenido que currar más el trato humano con esos 
chavales que los catedráticos de bachiller que están acostumbrados a dar sus clases 
magistrales, que ahora se le ha metido otra clase de alumnado y que lo están pasando mal. 
(08/1836-7).  

 Algunos, de modo inteligente, perciben que, en último extremo, la causa principal de los 
problemas es que la estructura organizativa de la ESO continúe siendo la misma de los antiguos 
Institutos de Bachillerato, con unos alumnos muy distintos y con otras demandas, que no son las 
meras asignaturas, con lo cual no funciona: 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 28 
 

la estructura sigue siendo la misma, es decir, tú de una clase pasas a la siguiente, de una clase 
a la siguiente, y luego al final cuentas y tienes más de 200, que es como se hacía en BUP 
¿no?; pero ellos demandan, exactamente lo que tú has dicho, otro tipo de relación, la 
demandan ellos. [...] El problema en la ESO es que tienen muchas asignaturas y muchos 
profesores, y los niños se dispersan un montón, y eso es una problemática que para mí es 
fundamental en la ESO (03/575, 581). 

  
Ruptura identidaria 
 La representación negativa que de la propia profesión tiene un grupo importante de docentes 
revela una vivencia subjetiva, quizás equivocada por varios motivos y añoranzas pero, en cualquier 
caso,  relevante en la identidad. Hay una queja continua, mayor o menor, pero vivida 
cotidianamente, de una falta de reconocimiento social (implícito o explícito) de los docentes así 
como de los apoyos oportunos. En unas investigaciones recientes (Marchesi y Martín, 2002), 
respecto al desánimo actual del profesorado ante la casi nula valoración social, un alto porcentaje 
“considera que la sociedad valora poco o muy poco su trabajo” (pág 344). En un Informe de la Red 
de Información sobre la Educación en Europa (Eurydice, 2004) se llega a dar como dato que el 85% 
de los profesores españoles considera que su profesión está infravalorada. Y, sin embargo, las 
encuestas señalan que el 88.9 % de los españoles estiman el trabajo de los profesores, así como que 
es una profesión suficientemente reconocida (un 69.4%).  En una de las últimas encuestas (CIS, 
2005) mientras el 64% cree que la labor del profesorado es buena o muy buena, sin embargo estima 
que la sociedad la valora escasamente (sólo un 33.5% la valoraría positivamente).Por tanto, las quejas 
por falta de reconocimiento no son compatibles con la consideración y reconocimiento que declaran 
las familias y la sociedad en general. ¿A qué se debe esta contradicción de valorar altamente la labor 
del profesorado y, al tiempo, creer que la sociedad no lo reconoce suficientemente? 
 Por su parte, la ruptura identitaria se vive cotidianamente cuando, en ocasiones, se sale 
descontento de cómo ha marchado la clase, con un alto grado de frustración, al “ver que lo que tú 
haces no sirve para nada” (05/1029). La identidad se desestabiliza cuando “ves que tu trabajo no 
funciona o no siguen lo que tu pretendes o pretendías conseguir al principio” (05/1031). En 
cualquier caso, gráficamente la autoimagen aparece desplomada ante la descripción: 

Siendo jefe de estudios, la imagen que yo he vivido, de bajar profesores, más bien profesoras, 
llorando como “magdalenas” de una clase [...], llega un momento en que la profesora se 
planteaba: “bueno y yo qué hago aquí, qué hago aquí, si yo con intentar que no se peguen, 
que no salten por las bancas, que por lo menos que yo pueda hablar, con eso me doy por 
satisfecha”. Yo profesora, ¿qué hago aquí?. Entonces, evidentemente, cuando una persona es 
capaz de salir de clase llorando y diciendo “lo siento, pero no puedo”, evidentemente es la 
impotencia, que yo creo que hay un tema aquí grave. [...] Muchas profesoras de nuestro 
centro han sido sistemáticamente machacadas por el alumnado y, sin embargo, con el 
profesorado masculino no se atrevían, no sé por qué.  

 Aparte de otros comentarios, se podría hablar aquí –un tanto hegelianamente– de la 
“conciencia infeliz”, dado que el sujeto se percibe responsable de su mal desempeño e impotencia 
para gestionar el aula, en lugar de la propia estructura. Ahora afecta a su propia identidad (quién soy 
y qué hago aquí), como héroe destronado o vencido en la batalla. Del respeto por el hecho de ser 
“el” profesor o la profesora, ahora debe ganárselo logrando que los alumnos lo respeten y, cuando 
no es capaz de conseguirlo, eso afecta profundamente a la condición misma de su trabajo que, 
precisamente, sólo puede ejercerse desde el reconocimiento de una legitimidad.  
 Hay un sentimiento de malestar real entre los profesores (particularmente provenientes del 
Bachillerato) que afecta a sus ilusiones, compromisos y que se refleja en sus actitudes y 
comportamientos. Perciben cómo se incrementan sus funciones y, paralelamente, se merman o 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  29 
   

 reducen sus expectativas de desarrollo profesional: “no tenemos ningún tipo de incentivo, la 
gente está muy fría, o decepcionada”, dice una profesora entrevistada. En una extensa entrevista, un 
profesor reconoce que con el paso de los años se va instalando en él, y en el resto del colectivo 
docente, una sensación compartida de malestar generalizado, que –a su juicio– está ocasionado tanto 
por el progresivo deterioro del nivel de prestigio social de que gozaba el profesorado de Enseñanzas 
Medias, como del deterioro de la autoridad moral que el maestro –en el sentido más amplio del 
término– tenía sobre sus alumnos. Lo primero es causa de una imagen común de empobrecimiento 
profesional. Lo segundo, de lo que entiende como creciente clima de indisciplina que se vive en los 
centros y que obliga al profesorado a refugiarse en su exclusiva docencia, abandonando cualquier 
otro tipo de intereses, que tenía en otros tiempos, y que se concretaba en su implicación en 
actividades de carácter cultural. Así, el clima de convivencia se va deteriorando por momentos, curso 
a curso, y opina que la reforma no ha hecho más que agravar todo esto. 
 Se ha utilizado el término inglés “burnout” (quemado, cansado) para describir el estado de 
una persona que se encuentra agotada emocional o físicamente por múltiples presiones en el trabajo. 
La inversión de esfuerzos no siempre (ni, menos, inmediatamente) se corresponde con su 
reconocimiento o respuesta. Mientras tanto, siendo la docencia, por naturaleza, no sólo un puesto de 
trabajo para ganarse la vida, sino primariamente una forma de realizarse personalmente, la crisis de 
identidad profesional tiene graves efectos desmoralizadores en el modo de sentirse en el ejercicio 
profesional y, esto a su vez, en el oficio cotidiano. Por eso, no es extraño que se vuelva al refugio en 
los círculos primarios de convivencia (familia, amigos, otra ocupación, hoby, etc.) o, en otros, se 
desee la jubilación anticipada, como aparece reiteradamente en los discursos del profesorado. La 
crisis de identidad tiene, lógicamente, su reflejo vivencial y emocional: “yo he vivido la sensación de 
estar mal físicamente, pues no puedes moverte, prácticamente no he pedido baja porque la situación 
de quedarme en mi casa no me solucionaba nada, porque iba a estar peor psicológicamente, y el mal 
estar físico, o el no estar en tu plena forma física, es importantísimo, importantísimo en este trabajo. 
Necesitas una condiciones físicas muy fuertes y psicológicas por supuesto” (05/1185). 
 Algunos, en los propios Grupos, se atreven a confesar –y es un asunto sumamente grave– 
que están con un estado de ánimo como para dejar/abandonar la enseñanza. Entraron por vocación, 
las condiciones han cambiado, y llegan a afirmar, “lo que pasa es que yo no puedo ahora, porque 
tengo familia, tengo tal y cual; si no, yo me iba” (03/559). Incluso en un Grupo de Discusión, con 
extrañeza de los que participaban, que no lo conocían, se produjo la confesión de una profesora que 
declaraba estar pensando dejar la profesión: 

Ahora en Secundaria todo es diferente [...]. De hecho, me estoy planteando dejarla, así de 
claro te lo digo, no siento satisfacción con mi trabajo, y lo hago igual o con más empeño 
porque tengo igual o más experiencia que antes, pero para mí ya no tiene lo que tenía y es el 
hecho de que te enriquece como persona [...]; y hoy en día no lo tengo y tampoco tengo 
visos de que eso vaya a cambiar ni a ser como era. Hay una frialdad, independientemente de 
la apatía interpersonal, de la apatía o la falta de interés de saber más de mi asignatura; que eso 
a mí –a estas alturas– te juro que me importa muy poco y eso es lo que me tiene más 
decepcionada. Entonces estoy buscando una profesión en la que me encuentre más 
enriquecida personalmente y eso a mí hoy día mi profesión no me lo da (05/1042). 

 Ante la falta de carrera y escasas expectativas de futuro, comentan, un tema que asiduamente 
se habla en la sala de profesores es la jubilación. Como en la investigación de Hargreavres y Shaw 
(2002: 67 y ss.) la consecuencia más devastadora es haber conducido al profesorado a añorar el 
retiro. Así comenta un profesor: “yo me jubilaba mañana mismo, porque realmente no le vemos 
futuro a esto” (01/121). Por su parte, un director de Instituto de capital, describe así el ambiente: “el 
clima que hay es: me quedan cuatro años, me quedan tres años...; y –además– no ven 
desgraciadamente que se hacen viejos. Si te quedan menos, más viejo estás” (08/1925); a lo que 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 30 
 

comenta otro: “Es triste haber diseñado una profesión donde se esté pensando sólo en cuánto queda 
para jubilarse...” (08/1927).  
 
Identidad cuestionada por otros 
 La identidad profesional es un proceso relacional: relación consigo y con los otros. No hay, 
pues, una identidad puramente para sí, sino en relación con los otros. La identidad se construye con 
las identidades que los otros reconocen. La identidad que un individuo se da (autoidentidad) apela 
siempre a la que le reconocen los demás (heteroidentidad). En último extremo, la identidad 
profesional se construye (y vivencia) cotidianamente en ese “cruce de miradas” entre profesorado, 
padres y alumnado. En ocasiones –y los profesores lo hacen a menudo– se rechaza la imagen que 
tiene la sociedad o los padres de la profesión docente, para reivindicar otra más propia o específica. 
Cuando esa imagen no coincide con la  que se querría ver reconocida o con la que se tuvo en otros 
tiempos, se cuestiona la identidad profesional.  
 La construcción de la identidad profesional, y su posible choque con la realidad o crisis 
posterior, se juega –por tanto– en la imagen social que presenta, para el propio profesor o la 
sociedad en general. Las expectativas y realidades, estereotipos y condiciones de trabajo, contribuyen 
a configurar el autoconcepto, autoestima y la propia imagen social. Los profesores tienen un 
sentimiento de “vulnerabilidad” de su trabajo, cuando la falta de este reconocimiento social se 
incrementa por desvalorización de su estatus social y de las condiciones de ejercicio de la docencia. 
 La autoimagen va paralela al reconocimiento general (padres, sociedad), o más cercano e 
inmediato (alumnos, realización en el aula). Mientras que algunos muestran que no ha cambiado, a 
otros las nuevas condiciones de ejercicio profesional han empezado a pasarles factura: “mi 
autoestima es negativa. Considero que –en general– hay una pérdida de moral en el profesorado; en 
general, yo he notado que existe una indiferencia social, más que indiferencia una desvalorización del 
profesor” (05/1045).  
 Por un lado, la identidad profesional está ligada a los aprendizajes culturales realizados en el 
seno de las “comunidades de práctica” que son los contextos de trabajo determinados; por otro –
principalmente– al reconocimiento social. La identidad profesional es, así, fruto del resultado del 
contexto de trabajo y social. Una primera forma (y a veces única) de reconocimiento social, como 
refiere el propio profesorado, es intrínseca al propio trabajo: ver cómo los alumnos aprenden y 
consiguen mayores metas educativas. Siendo la principal, su debilidad es que, en muchos casos, no 
se produce o es diferida en el tiempo. Desde el lado cotidiano e inmediato del aula, se pregunta una 
profesora: “cómo vas a tener alta la autoestima, si tu estás viendo que treinta pares de ojos te 
desprecian o que les importa un pito lo que tú les estás diciendo, y eso es dificilísimo de llevar. 
Tampoco pasa todos los días, pero sí hay veces que has tenido esa sensación” (05/1086). Otro, en la 
misma línea, dice: “yo tenía hasta ahora alumnos receptivos, alumnos que querían aprender, no 
todos, pero sí un porcentaje alto. Pero ahora –sin embargo– hay un nivel altísimo de alumnos que 
pasan olímpicamente, y yo no he cambiado nada (01/21).  
 La situación es que “te encuentras con gente que trabaja y quiere trabajar, que quiere 
entusiasmar, que quiere ilusionar, y te encuentras con que el alumnado no responde muchas veces” 
(08/1851). Por eso, como aparece en otras categorías, la principal insatisfacción proviene del 
comportamiento, falta de motivación o desinterés del alumnado: “la insatisfacción es ésa: que llegas 
a clase, que tú pretendes explicar o transmitir una serie de conocimientos y que la mayor parte de la 
clase te la tiras intentando: "fulanito estate quieto, fulanito cállate", porque como –claro– es una 
enseñanza obligatoria dónde muchos no quieren ni estar allí, pues te tiras la mayor parte del tiempo 
intentando que esos cuantos no molesten a... Eso sí es un grado de insatisfacción” (03/558). En esta 
situación, “lo peor que podemos padecer es ese alumno mueble, ese que está allí y le da igual ocho que 
ochenta, y ya le puedes decir lo que le digas que no le incitas a ...” (07/1589).  



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  31 
   

  La implementación de la Reforma ha tenido unos efectos en las vidas de los profesores. 
Así, un valor asentado en el profesorado es conseguir el destino definitivo en un centro. Con motivo 
de la Reforma, algunos profesores (por ejemplo, de Clásicas) se han visto desplazados, lo que –
lógicamente– genera una actitud negativa hacia la causa del cambio (la Reforma): “yo lo he vivido de 
una manera traumática, porque me he sentido desplazada en el centro en estos últimos años, 
llevando en el centro 22 años. [...] La verdad es que lo que es eso, la seguridad en el trabajo, la 
seguridad en el puesto de trabajo y todo eso, yo lo he visto tambalearse” (03/593). 
 De este modo, la reorganización de materias y asignaciones de nuevas, da lugar a que 
determinados profesores tengan que reformular su identidad profesional (de profesor experto en 
Automoción a tener que impartir Tecnología General, sin poder pedir traslado): “hay un sector de 
gente, pues, que estamos quemados por este sistema, es que esto te quema y si encima vas con la 
añadidura de la quemadura que tienen los profesores que no tienen éstos problemas, pues 
imaginaros cómo estamos un sector de la enseñanza ¿no?” (03/606). Aparecen en los grupos casos 
de Profesoras de Griego dando Tecnología (04/893) o el de Matemáticas dando –a su pesar– 
Ecología (07/1555); lo que supone –en unos casos– una auténtica reconversión, en otros, simple 
supervivencia. Y es que, como resalta otra profesora, 

cuando se hace una Reforma se tiene que asumir la implicación que la reforma tiene en los 
profesionales de ese sector, y eso lo tienen que reivindicar los sindicatos, que no pueden 
decir ahora éste me sirve, aquí se queda, ahora éste no me sirve, fuera. No, esa persona es un 
funcionario y entró en esas condiciones y tú esas condiciones se las tienes que respetar...; a 
una persona le tienes que reconocer ese puesto de trabajo que tiene, porque no es problema 
de decir que Ana se va aquí o se va allí. Luego, entonces, ese profesional está preparado para 
eso, o una de dos, o le costeas dos años o tres y le preparas de otra cosa si buenamente 
quiere. Tú a un profesional no lo puedes tener ahora voy ahora vengo, ahora me lo llevo, 
ahora lo quito, ahora lo pongo, eso es un problema que se tiene que asumir cuando se hace 
una Reforma (04/ 897-8). 

 Esto ha conducido, en ocasiones, a que el profesor tenga que prepararse en distintas 
asignaturas, según necesidades de cada año: “yo he tenido que concienciarme a mí mismo de que yo 
tengo que ser versátil, o sea, que lo que se quiere de mí, es que sea versátil y que dé Ciencias 
Naturales en segundo y lo que tú decías, pues yo me tengo que meter en mi casa a estudiar Ciencias 
Naturales y luego me tengo que meter a estudiar Informática..., me tengo que meter a estudiar, pues 
yo que sé, las cosas más variopintas que te puedas suponer. Claro, si en tu forma de trabajar no está 
el ser versátil, pues lo pasas mal” (03/614). 
 Redefiniciones estratégicas del ejercicio de la profesión como resistencia, supervivencia, una 
“segunda” ocupación y otras inercias y comportamientos esquizoides, que también han aparecido en 
las voces de los profesores, sólo conducen al incremento de la vulnerabilidad de los docentes, 
cuando no al “victimismo”. Estrategias de supervivencia o autodefensa psicológica, en cualquier 
caso no profesionales, conducen –en nuestra coyuntura postmoderna– a salvar la vida personal, 
cuando ya no se encuentra realizada en la profesional: “te queda después la pregunta: ¿y yo –como 
persona– dónde quedo? Yo no soy enseñante desde las ocho de la mañana hasta las 8 de la mañana 
del día siguiente, entonces yo como profesional tengo que relajarme, olvidarme, debo tener otro tipo 
de conversaciones, porque si no el nivel de estrés y depresión sería de caballo. Entonces, yo tengo 
que salvarme como sea, yo como persona” (07/1675). Situación que algunos ven como salida: “no 
estoy dispuesto a pasarme cuarenta años de mi vida laboral en condiciones anímicamente malas” 
(06/1489). 
 Este discurso de la crisis de la Secundaria expresa la descomposición de un modelo clásico 
de enseñanza, sin que otro modelo alternativo haya emergido hasta ahora; es decir, aparezca como 
“partenaire” institucional, suficientemente pertinente y consistente para tomar el relevo. En esta 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 32 
 

situación también parece evidente que la institución no proporciona modelos de referencia fuertes, 
siendo dejados los docentes a que por sí mismos, en su relación con los alumnos, puedan dar sentido 
a su trabajo. En cualquier caso, la crisis descrita manifiesta la imposibilidad de mantener un modelo de 
profesionalidad en plena descomposición. El enseñante disciplinar y sabio que transmite, con su maestría, 
una exposición magistral y una pasión intelectual, el patrimonio nacional y la gran cultura universal, 
está –para bien o para mal– definitivamente periclitado, no sólo teóricamente sino imposible de 
mantener en la práctica.  
 Se ha producido, pues, un “décalage” entre la identidad profesional, cercana al modelo 
universitario que se trasladaba al Bachillerato, y la nueva condición determinada por el ejercicio de la 
profesión con los nuevos alumnos, donde el modelo anterior no funciona. Este fenómeno está en la 
base del fenómeno que analizamos. Ante el nuevo alumnado escolar, que no tiene previamente 
creada la motivación para el trabajo sino que debe ser generada por la actividad escolar cotidiana, o 
se modifican sustantivamente las prácticas (en un proceso de reconstrucción de la identidad) o se 
entra en una crisis de identidad profesional, con efectos psicológicos (insatisfacción, desgaste o 
agotamiento profesional). El panorama ha cambiado ciertamente, “de los 30 años que llevo, vamos, 
ahora me preocupo más de mantener el orden en una clase, que de enseñar, es que enseñar no 
puedo”. Una profesora en la entrevista señala: “antes, en los primeros años, no tenía que 
convencerlos de nada, sobre todo en la zona en que yo empecé –no sé si... tampoco habría que 
haber comparado ¿no?–, pero en la zona en la que yo empecé no tenía que convencerlos de nada, y, 
ahora, pues tengo que convencer”. 
  En conjunto, en el largo período de desarrollo de la LOGSE, al no haberse alterado 
sustancialmente las condiciones de formación, trabajo y contextos organizativos de los Institutos de 
Educación Secundaria, no se han creado contextos para reconstruir un nuevo tipo de identidad 
profesional del profesorado de Secundaria, al tiempo que se ha puesto en grave crisis el existente. 
Por eso, en este primer plano general, los tiempos actuales de reestructuración (reconversión) de la 
escuela demandan, paralelamente, una reestructuración de la propia identidad profesional. Cuando 
esto no sucede, se entra en una grave crisis. De ahí también las continuas llamadas a “reinventar” un 
nuevo profesionalismo de los profesores (Hargreaves, 2003a), del que se tienen ideas sobre por 
dónde debe ir, pero escasas propuestas sobre cómo implementarlo. 
 En fin, en nuestros datos anteriores, desde una perspectiva biográfico-narrativa, ha aparecido 
cómo una parte del profesorado se siente “vulnerable” en su trabajo, con los nuevos modos de 
vivenciar las relaciones con otros actores en la escuela y sociedad; lo que implica un sentimiento de 
que la identidad profesional y la integridad moral están siendo cuestionadas. De modo similar al 
estudio de Kelchtermans (1996), las fuentes de la vulnerabilidad, que los profesores sienten en su 
trabajo, son: medidas políticas y administrativas, relaciones profesionales en la escuela y limitaciones 
para la eficacia docente. El significado último de esta vulnerabilidad en el trabajo tiene un papel 
moral y político. La reflexión autobiográfica y contar narrativamente la vida se ha mostrado como 
una estrategia relevante para comprender dicha vulnerabilidad.  
 Sabemos que si la política educativa no puede prescribir lo que realmente importa, como son 
los modos de hacer, dependientes de los modos de pensar, no se pueden cambiar las mentes para 
dar nuevos significados a las tareas normales. En efecto, comenta Fullan (2002b: 141), “todo sería 
mucho más fácil si pudiéramos legislar cambiar la forma de pensar”, pero la grandeza y miseria del 
cambio educativo es que depende de lo que el profesorado haga y piense. Dado que no es posible 
demoler lo que existe, sólo cabe reconstruirlo, teniendo que lidiar con los modos heredados. Esto, 
como queremos mostrar a continuación, debiera llevar a acciones para reconstruir la identidad 
profesional y rediseñar los contextos de trabajo para posibilitar una más eficaz acción docente. 
 
 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  33 
   

 Del Uso Político de la Nostalgia a la Reconstrucción de las Identidades 
 
 Frente al amplio cahiers de dolences que las voces de los profesores nos han documentado, en 
un lenguaje de frustración y desmoralización, por un lado, el gobierno conservador del Partido 
Popular (1996-2004) aprovechó dicho “malestar docente” con la situación heredada para proponer, 
en la nueva ley Educativa (Ley de Calidad de la Educación, LOCE) una vuelta nostálgica a un  pasado 
de primera modernidad, donde tales problemas no existían. Por otra, estamos obligados –tras 
describir la situación– a reimaginar discursos alternativos, que puedan conducir a lo que la escuela deba 
ser y al papel de los profesores dentro de ella en una “segunda modernidad”, más “liquida”. Es 
preciso explorar nuevas avenidas para favorecer tanto la construcción como la reconstrucción de la 
identidad profesional, pues ésta –como ha puesto de manifiesto la literatura– no es algo que 
permanece idéntico, sino fruto de identificaciones contingentes, caracterizándose por crisis y 
desestabilización, que puede dar lugar a nuevas reafirmaciones.  
 
Añorando tiempos anteriores 
 En conjunto, el Ministerio de Educación del Partido Conservador (1996-2004) hizo un uso 
político de la nostalgia, como la vuelta añorada a un pasado imaginario de la modernidad industrial, 
que idílicamente hiciera frente a la angustia por la situación actual vivida en la “segunda 
modernidad”, por decirlo en los términos de Ulrich Beck. Lemas manufacturados (bajada de nivel de 
los alumnos, incremento de violencia en los centros, necesidad de una cultura del esfuerzo en los 
alumnos que la enseñanza comprensiva no habría cultivado, etc.) han servido para poner en 
entredicho el ordenamiento anterior. La llamada Ley de Calidad (LOCE) se presentó como un modo 
efectivo para resolver dichos problemas, al tiempo que proponía afianzar la autoridad y el 
reconocimiento social del profesorado, por lo que una parte mayoritaria de éste se convierte en el 
principal aliado de la nueva Ley educativa. Sin embargo, a la hora de arbitrar medidas para recobrar 
dicho reconocimiento social, éstas eran escasas. En efecto, es dudoso que acabar con la uniformidad 
de las aulas estableciendo itinerarios, reforzar el papel de la evaluación con la repetición de curso, la 
cultura del esfuerzo, protección y asistencia jurídica al profesorado, pudieran contribuir 
decididamente a que se de un mayor reconocimiento, como de hecho (Marchesi y Pérez, 2004) una 
mayoría del profesorado opina. Esta reacción retrógrada, más reflejo de una defensa frente a la 
complejidad del problema que una verdadera respuesta, encontró una acogida muy favorable en 
ciertos sectores del profesorado en nombre de la defensa de la cultura y de preservar los niveles.  
 Se trataba de proponer a los profesores agarrarse a lo que en otro tiempo funcionaba,  en 
una vuelta reactiva, en lugar de respuestas proactivas. De ahí que, como ya ha aparecido, plantear 
salidas en el sentido de volver a viejos tiempos, de levantar murallas, puede ser una evasiva a corto 
plazo, pero prestas a ser derruidas antes o después. Como dice el conocido proverbio “cuando 
soplan los vientos del cambio, algunos levantan murallas y otros construyen molinos”. Una “política 
de identidad” conservadora (agarrarse en la defensa de aquello que se cuestiona), como 
redefiniciones estratégicas de vuelta al refugio en el saber académico de cada una de las disciplinas, 
como modo de reafirmar la profesionalidad cuestionada, o el mantenimiento de la propia situación, 
son defensivas y, por tanto, inservibles para el futuro, en lugar de una transformación de las 
circunstancias en el sentido innovador deseado. Así, por ejemplo, pretender instaurar una “cultura 
del esfuerzo” en la educación es querer sacralizar lo que ya, para bien o para mal, está desacralizado 
(Dubet, 2002). Esta añoranza conservadora pretende reservar la escuela a los “buenos alumnos”, 
separando a “los otros” en itinerarios diferenciados, dado que obligatoriamente han de estar 
escolarizados. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 34 
 

 Milan Kundera (2000), con motivo del título equívoco de su novela La ignorancia, hace un 
excurso filológico sobre la realidad plurilingüe de la palabra. “Nostalgia” va emparentada con 
“ignorar” y  “añorar”, cuyas raíces son idénticas. La “nostalgia” es el telón de fondo sobre el que 
transcurren las andanzas de los dos personajes centrales (Irena y Josef), entendida como el dolor de 
la ignorancia, el conocimiento de que algo está lejos y no se sabe qué es. La trama de La ignorancia se 
teje sobre el conflicto del regreso a la patria de la que ambos se exilaron. En griego, comenta 
Kundera, el retorno se dice “nostos”, mientras que “algos” significa sufrimiento. La nostalgia es, 
pues, el sufrimiento causado por el deseo irrealizado de retornar a un tiempo mitificado. Por su 
parte, el verbo latino “ignorare”, en catalán, dio lugar a dos derivados: el cultismo “ignorar” y la 
forma popular “enyorar”, que pasó al español tardíamente (en 1840, según Corominas), dando lugar 
a las formas de “añorar”, “añoranza” (“saudade” en portugués). Añorar sería, originariamente, 
ignorar dónde se halla alguien, y de ahí, echarle de menos, sentir nostalgia de él. Los personajes de la 
novela de Kundera vacilan entre estas formas verbales, o entre los sentimientos que expresan: 
añoran, ignoran y sienten nostalgia, que etimológicamente es el “dolor por el retorno”, el ansia por 
regresar al país natal; a veces parecen no distinguir muy bien entre una cosa y otra, entre el ignorar y 
el añorar. Toda la novela parece surgida de los juegos que permite esta etimología, que el novelista 
checo explica detenidamente en el segundo capítulo del libro, una fábula que, evidentemente, se 
sitúa bajo la tutela mítica de Ulises, el primer personaje que vivió el dolor de estar alejado de su 
patria y su familia, el primer nostálgico de la tradición literaria europea. 
 Si bien cabe recurrir a la nostalgia del pasado con una función movilizadora del presente (por 
ejemplo, recordar cuando la enseñanza tenía una función transformadora en los años sesenta) como 
base para reinventar la escuela que necesitamos (un pasado que impulsa hacia delante); normalmente 
el recurso a la nostalgia huye del presente para recordar, ideológicamente, una supuesta Itaca, como 
edad de oro, que, bien analizada, nunca ha existido. En estos casos, suele tener unos efectos 
perversos para la mejora de la educación. La memoria del cambio es muy importante para asentar 
acciones futuras, pero la nostalgia suele ser –como dice Kundera– una memoria parcial (“sólo es 
capaz de retener del pasado una miserable pequeña parcela sin que nadie sepa por qué precisamente 
ésa y no otra”), porque se hace en función de un presente que no gusta, no de un pasado recordado. 
Mirar atrás para huir del descontento presente suele implicar una estrategia retrógrada. Por eso, sólo 
aquellos que, como Ulises, vuelven después de veinte años a su Itaca natal pueden ver de cerca, 
atónitos y deslumbrados, a la diosa de la ignorancia. 
 La política educativa conservadora alimenta la construcción de un imaginario del pasado ante 
el sentimiento de que “esto no es lo que era”, de que un mundo se ha desmoronado, que los 
alumnos no se comportan como antes, lo que hace sentirse como mal enseñante, etc., volviéndolos a 
ellos mismos –sin querer– en “reaccionarios”. Así, frente al desinterés de una parte importante de 
los alumnos en las aulas y los problemas crecientes de disciplina, se añoran viejos tiempos en los que 
los alumnos obedecían, trabajaban en casa, se comportaban bien y se esforzaban en el estudio y 
atención en clase. Como comenta Diego Sevilla (2003): 

la indefinición que en algunas circunstancias siente el profesorado de su trabajo profesional, 
que ya no se reduce a las funciones clásicas del profesor sino que ha de afrontar toda la 
problemática que pueden presentar los adolescentes conflictivos; los difíciles problemas de 
disciplina y convivencia que plantean alumnos que sólo acuden a los centros obligados; la 
dificultad de trabajar con un alumnado no sólo psicológica y pedagógicamente diverso sino 
socialmente diferente; su escasa formación psicopedagógica; la impresión de ellos cargan con 
el alumnado peor mientras que los mejores acuden a centros concertados... constituyen un 
cúmulo de factores que hacen reaccionar al profesorado contra la educación comprensiva y, 
en general, con la LOGSE”( pp. 49-50). 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  35 
   

  De ahí que la “contrareforma educativa”, como fue popularmente denominada, abogara 
por incrementar la capacidad disciplinaria de los docentes, volver a los programas específicos de las 
asignaturas (que sustituyen a las áreas de conocimiento), donde el núcleo organizador sean los 
contenidos conceptuales (desapareciendo los contenidos de valores y actitudes, así como los 
llamados “temas transversales”), o la segregación de los alumnos en distintos itinerarios, rompiendo 
el carácter comprehensivo de la Educación Secundaria (aspecto apoyado mayoritariamente por el 
profesorado). En una recentralización del currículum los programas de las asignaturas son 
establecidos por las Administraciones, siendo tareas de los profesores la programación didáctica y su 
impartición. En su pretensión de “orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los 
resultados” (como dice el preámbulo de la LOCE), la evaluación se orienta a la acreditación de 
conocimientos de diversos modos: repetición de curso, sistema de calificación numérico, calificación 
diferenciada por asignaturas, recuperación de materias suspensas. Asimismo, los centros tendrán 
evaluaciones externas al final de cada etapa educativa, lo que contribuiría –como toda prueba 
externa– a recentralizar aún más el currículum escolar. 
 Lógicamente, la vuelta al pasado tiene su base ideológica en un neoconservadurismo, 
congruente con los remedios que proponen para hacer frente al malestar y clamor del profesorado:  
mayor autoritarismo, mano dura en los IES, segregación del sistema educativo a partir de los 15 años 
a través de los programas de iniciación profesional, regreso a los programas de las asignaturas a la 
antigua usanza con los correspondientes exámenes de septiembre y hasta la ya olvidada “reválida” 
(prueba general al finalizar el Bachillerato), reducción de la participación de la comunidad educativa 
en el gobierno de los centros, incremento de número de horas dedicadas a la religión, debiendo 
cursar una “alternativa” (cultura religiosa) aquellos que, en ejercicio de su derecho constitucional a la 
libertad ideológica, no la elijan. 
 Propio de una política conservadora potencia la privatización de la enseñanza mediante la 
financiación (conciertos educativos) de los tramos no obligatorios (Educación Infantil, Bachillerato y 
Formación Profesional), autoriza que los centros puedan emplear “criterios complementarios” para 
la admisión de alumnos, posibilita centros especializados, con la consiguiente mercantilización de 
toda la oferta educativa, incluida la pública. De modo paralelo aminora la participación de la comunidad 
educativa en la gestión de los centros: los Consejos Escolares (órganos de participación de 
profesores, padres y alumnos) pasan a ser órganos consultivos, reforzando las competencias de los 
claustros de profesores; el director de los centros públicos deja de ser elegido por el Consejo escolar, 
al tiempo que se incrementa su capacidad de decisión. 
 La LOCE vuelve a crear el Cuerpo de Catedráticos de Enseñanza Secundaria (reinstaurando 
el antiguo cuerpo de Catedráticos de Bachillerato), a los que se accede por concurso-oposición y que, 
en su ejercicio, tienen algunas funciones específicas asignadas (jefatura de Departamento, dirección 
de proyectos de innovación y formación de profesores noveles, presidencia de tribunales, etc.). Por 
lo demás, pretende establecer una cierta “carrera docente” (de maestro a profesor de Secundaria, de 
éste a Catedrático y, por último, Inspección educativa), que pudiera ser un incentivo en el desarrollo 
profesional del profesorado. 

Reflexionando sobre las consecuencias de la modernización en curso, de poco vale unirse al 
coro que lamenta la “caída de los valores” en las sociedades contemporáneas. Se trata, en cambio, de 
formular propuestas para la construcción de una teoría y una acción política que permita reconstruir 
la cohesión social en nuestras sociedades de la “segunda modernidad”, donde  la creciente 
individualización ha erosionado gravemente la acción colectiva. Como dice Bauman, aunque lo 
lamentemos, “la individualización ha venido para quedarse”. Por tanto, abordar la profesionalidad 
del profesorado hoy supone partir del impacto en la nueva manera de conducir sus vidas, por lo que 
el posible sentido integrado de acción colectiva hay que plantearlo sobre otras bases, que ya no son 
las de la comunidad moderna. “La individualización no puede ya entenderse como una mera realidad 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 36 
 

subjetiva que tenga que ser relativizada por, y confrontada con, el análisis de la clase [...]; por primera 
vez en la historia el individuo está convirtiéndose en la unidad básica de la reproducción social. Por 
decirlo en pocas palabras, la individualización está convirtiéndose en la estructura social de la segunda 
sociedad moderna propiamente tal” (Beck y Beck Gernsheim, 2003: 30). 

 
Reconstrucción identitaria 
 La implantación de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), como ha aparecido, ha 
supuesto un momento crítico en las trayectorias biográficas de una parte importante del profesorado. 
Estos momentos críticos suelen resolverse como actos que rompen una trayectoria integrada o 
como acciones que abren el desarrollo futuro. Las acciones para suturar las heridas deben dirigirse a 
reconstruir las identidades profesionales (reconocimiento social) y rediseñar los contextos de trabajo 
para posibilitar unas condiciones ecológicas propicias para el desarrollo del quehacer docente. Sin 
embargo, formular propuestas reconstructivas debiera partir de algunos pilares, que limitan y sitúan 
las líneas de acción futura que se puedan señalar. La genealogía de la subjetivización muestra cómo 
se ha disuelto la identidad y descentrado al sujeto de su papel de actor. De este modo, la crisis de la 
identidad profesional es, a la vez, producto tanto de factores contextuales, que hemos recogido en 
las voces, como también de la propia crisis de la vivencia postmoderna de la identidad, ahora 
incrementada con la propia crisis del modelo institucional. Cualquier propuesta, pues, no puede 
volver, añorando, a viejos tiempos. 
 En primer lugar, como ha mostrado en el contexto francés François Dubet (2002), esta crisis 
también proviene del ocaso del modelo institucional, afectando del mismo modo a otros “trabajadores 
sobre el otro” (salud y trabajo social). Ya no es posible actuar bajo la cobertura que proporcionaba la 
institución (escuela u hospital). Las contradicciones de la modernidad han agotado hoy en día este 
modelo y los profesionales de este tipo de trabajo no se sienten investidos de la autoridad y del 
reconocimiento que proporcionaba la propia institución. Al no existir este “encubrimiento” 
institucional, el mundo de los institutos balancea entre la crisis y la mutación y “los profesores se 
sienten asediados”, comenta. Este cambio, al proceder de la modernidad misma, no debe llevar a 
añorar nostálgicamente un mundo y unas relaciones definitivamente perdidas, por lo que sólo cabe 
dirigirse a darle un sentido nuevo al trabajo, que ya no viene dado sino que ha de ganarse en cada 
situación. 
 En segundo lugar, si bien la profesión docente acumula una larga tradición de estabilidad en la 
identidad profesional (reforzada por el estatus de funcionario en España), por lo que la reconversión 
permanente a que están sometidas otras profesiones, en nuestro caso se vive con graves efectos 
desestabilizadores. Contra la idea moderna de representación de la identidad, como algo substancial 
que permanece constante, los sujetos postmodernos vivencian que la profesión y su ejercicio no es 
una realidad esencial, sino cambiante, discursiva, fluida, dependiente del contexto y tiempo en el que 
se mueve (Gergen, 1992). Esto hace que la identidad profesional docente se tenga que asentar ahora 
sobre un terreno movedizo que, frente a otras profesiones que lo han asumido más fácilmente, en el 
profesorado incide de modo agresivo. 
 Vinculado a lo anterior, estamos en un momento de transición de las identidades. La 
identidad personal y la profesional, en la primera modernidad, eran vivenciadas como algo sustancial, 
integrado, consistente o unitario. Pero, en la “segunda edad de la modernidad”, como –entre otros– 
ha visto magistralmente Anthony Giddens (1995), el yo se escinde o fragmenta, llegando a tener que 
ser un continuo proyecto reflexivo. De ahí la necesidad de su permanente reconstrucción. La 
identidad sustancial y unificada previa es puesta en peligro y llega a desmembrarse en múltiples 
formas, modos de ser o vivir. Queda bien expresado dicho cambio en lo que decía un profesor en 
uno de los grupos de discusión: 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  37 
   

 Una cosa que está muy clara: ha habido un cambio, por lo menos yo lo veo en mí y lo veo en 
compañeros míos, un desligar lo que era antes el ser profesor como una vocación, como una 
profesión, como un gusto por, a pasar a ser un puesto de trabajo, que entro a mi hora y me 
voy a mi hora.  

 La identidad sustancial aparece actualmente disuelta. Ahora la autoidentidad ya no es armoniosa 
ni un todo integrado, está compuesta de partes separadas, tornándose más “situacional”. Los 
individuos han de construir su propia trayectoria, cuando no le es reconocida socialmente (Woods y 
Jeffrey, 2002). Si en otros momentos la vida profesional ocupaba toda la vida y las preocupaciones 
docentes sus sueños, como decía otro profesor, actualmente comienza a tener una prioridad la vida 
personal, la identidad personal toma primacía sobre el trabajo, que llega a tener un valor meramente 
instrumental (sueldo). La dimensión personal de vida familiar en casa y el trabajo en la escuela, que 
en otros tiempos “gloriosos” del humanismo, vocación o entrega estaban unidos, se han escindido, 
aparecen nuevos modos con los que los docentes conducen sus vidas, no identificando su vida con 
su trabajo. Una profesora expresaba de este modo las “dos” vidas: 

Yo vengo al trabajo y llego a mi casa y no quiero saber nada más. Yo considero que tenemos, 
por lo menos yo, tengo una vida distinta en el trabajo de la vida que tengo en mi mundo 
familiar, no hay demasiada relación, es lo que yo digo: vengo a hacer un teatro, es como si 
me vistiera de teatro y ¡venga, vamos a hacer el espectáculo! 

 El proceso de individualización, como ha descrito Beck (1998), en una ética de la realización 
personal, conduce a priorizar “vivir una vida propia”, en una existencia de esferas funcionales 
independientes o con una particular hibridación. Las personas sienten una necesidad imperiosa de 
satisfacción personal que, cuando no la encuentran en el trabajo, la buscan biográficamente en la 
esfera privada. Desacoplado el sujeto y la estructura, o “desincrustado” como prefiere Bauman, 
queda el refugio en el  ámbito íntimo de la vida individual. Así, comenta una profesora, “yo no 
puedo entregarme totalmente, y si puedo y lucho, al final de la mañana salgo con tal grado de 
agotamiento, de nervios, de esa cara demacrada, en fin de esos músculos engarrotados; que digo la 
tarde entera para mí. [...] Sí, que se ha disociado lo que es tu persona de tu profesión, que antes iban 
siempre juntos”. 
 En esta fase de modernidad tardía, parece, los individuos se ven inclinados a autodiseñar su 
vida, círculos y toma de decisiones asumiendo los riesgos de manera personal o particular. Si bien 
cabe ver este individualismo como una reclutamiento en lo privado, como explica Beck, mejor es 
verlo como una política en que los individuos individualizados, dedicados al bricolage de sí mismos y 
su mundo, puedan ser “reincrustados” en las preocupaciones colectivas. Los individuos se ven 
impelidos a construir su propia biografía, en muchas ocasiones desvinculados de las instituciones en que 
trabajan, procurando revincular nuevas formas de vida en las que los individuos deben producir, 
representar y combinar por si mismos sus propias biografías. En cualquier caso, esta “subpolítica” 
revela una ruptura caracterizada por la búsqueda de nuevos espacios, ámbitos, escenarios y foros 
donde encontrar la política. 
 La identidad ha dejado de identificarse con el rol profesional o la posición social, fruto de 
una socialización específica. Rota esta unidad vital surgen múltiples vinculaciones e identidades: 
trabajo una, familiar otra, pública, privada. Es grave, entonces, el agotamiento del modelo de 
profesión como Beruf (por decirlo en su originaria formulación de Weber), del trabajo como 
vocación y como realización personal. Aparte de las identidades en función del género (madre y 
profesora), nuevas identidades personales y sociales se acumulan a las establecidas anteriormente. 
Para sobrevivir, precisan del desarrollo de nuevas identidades personales, preservando un lugar para 
su vida privada, lejos de su papel como profesor o profesora. Varios han declarado en los Grupos de 
Discusión cómo viven esta escisión. Peter Woods y Bob Jeffrey (2002), en un trabajo sobre el tema, 
constatan igualmente que  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 38 
 

las nuevas estrategias identitarias de los profesores están basadas en una separación del yo de 
la nueva identidad asignada socialmente. Precisan desarrollar una nueva identidad personal, 
que puede hacer frente a los requerimientos ostensibles, mientras reservan y cultivan lo que 
son los aspectos más importantes del yo para su vida privada, fuera del papel del profesor (p. 
100).  

 En estas nuevas condiciones, la reflexividad convierte a los actores en “políticos de la vida” 
antes que miembros de una comunidad política, como resalta Bauman, donde las vivencias 
individuales desplazan la preocupación pública. El problema grave es, pues, ¿cómo anclar la política 
de la vida individual, ya irrenunciable, en un marco colectivo, una vez disueltas algunas pautas 
colectivas de vida? Ante la individualización creciente, dice Bauman (2001), 

Las posibilidades de que los actores individualizados sean “reincrustados” en el cuerpo 
republicano de la ciudadanía no son nada prometedoras. Lo que los apremia a aventurarse en 
la escena pública no es tanto la búsqueda de causas comunes y modos de negociar el 
significado del bien común y los principios de vida en común, como la desesperada 
necesidad de “interconectarse”: compartir intimidades suele ser el método preferido, si no el 
único que queda, de “contrucción de una comunidad” (p. 62).  
Por su parte, Beck y Beck Gernsheim (2003) señalan  que “no sería exagerado afirmar que la 

lucha diaria por una vida propia se ha convertido en la experiencia colectiva del mundo occidental. 
Expresa lo que queda de nuestro sentimiento comunal” (p. 69). Comunidad, por tanto, siempre 
frágil, unida por preocupaciones y ansiedades comunes, lejos de otros compromisos de mayor 
alcance. En una sociedad de individuos, éstos buscan primariamente soluciones biográficas a las 
contradicciones del sistema. La política que cabe en dicha sociedad individualizada no es la de la 
modernidad clásica de causas colectivas comunes cuanto una política de la vida que pueda reincrustar 
las preocupaciones individuales en otras colectivas, el vacío del espacio político de que hablaba 
Arendt debe ser ocupado con una política de la vida. Como concluye Anthony Giddens su análisis 
(1995: cap. 7), “si la concepción del yo asediado y mínimo fuera correcta, éste no sólo se vería 
absolutamente apartado del ámbito político, sino que se constituiría mediante un rechazo defensivo 
de la política, en favor de un terreno personal rigurosamente delimitado”. La “política de la vida” (o, 
mejor, “política del estilo de vida”) podemos llamarla una “política de identidad”, en la medida que 
se dirige a posibilitar “conectar proyectos futuros con experiencias pasadas de forma 
razonablemente coherente”, permitiendo una recomposición biográfica de la identidad en nuestras 
circunstancias cambiantes. 
 Tomando en serio esta situación, es preciso ser conscientes de que determinados tipos de 
discursos sobre los docentes, como señala bien Juan Carlos Tedesco (2001), han agotado tanto sus 
posibilidades explicativas como la capacidad para inspirar lineas de acción. No basta la retórica vacía 
sobre el reconocimiento de la importancia del trabajo del profesorado, para luego negárselo en la 
práctica; tampoco la visión del docente como culpable de lo que pasa, cuando hay otros factores; ni 
como víctima del sistema, cuando también tiene un papel relevante. Las acciones deben dirigirse a 
políticas integrales, si se quiere empezar a resituar las soluciones y no sólo a tocar aspectos parciales 
de la realidad.  
 La configuración de una nueva profesionalidad docente, en línea con una política de la 
identidad, supone un esfuerzo decidido en –al menos– cuatro frentes (Nóvoa, 1998) en distintas 
dimensiones en cada uno, que –según trayectorias profesionales– serían:  
 
a) La persona del enseñante. Formación para reafirmar la identidad 
 En cuanto a la formación inicial, como hemos resaltado anteriormente, se ha adquirido una 
responsabilidad histórica, que ya nos ha hipotecado el futuro, en la falta de formación pedagógica del 
profesorado de Secundaria. Se detectó el problema (inservible el Curso de Adaptación Pedagógica, 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  39 
   

 vigente desde 1970), se determinó tímidamente en la LOGSE una forma de solucionarlo (Curso 
de Cualificación Pedagógica), posteriormente reformulado como “Título de Especialización 
Didáctica” con la LOCE, han pasado muchos años y sucesivamente, por unas  u otras causas, en las 
que no vamos a entrar ahora, se ha ido aplazando. Entre la ausencia, el abandono o la desidia el 
campo se presenta desolado.  
 La crisis de identidad profesional es, pues, un problema promovido institucionalmente por la 
propia formación inicial. El profesor Esteve viene destacando este problema. Refiriéndose a la 
exclusiva preparación en contenidos científicos que hace la Universidad, señala que esto provoca  

el problema de identidad profesional que sobreviene a nuestro profesor novato cuando se 
enfrenta a una clase repleta de estudiantes que están bastante lejos de sentir el más mínimo 
entusiasmo por la materia que uno debe explicar. [...] Aquí el problema de perfilar una 
identidad profesional estable pasa por un auténtico proceso de reconversión, en el que el 
elemento fundamental consiste en comprender que la esencia del trabajo del profesor es 
estar al servicio del aprendizaje de los alumnos (Esteve, 2003: 221-222). 

 Con todo, dado que la primera identidad profesional se configura en la propia carrera, la 
formación pedagógica debe de formar parte, de modo integrado, del plan de estudios, lo que evita 
posteriores “choques” o recomposiciones de dicha identidad profesional. Fue una oportunidad 
primera perdida en la primera reforma de las titulaciones en la Universidad de fines de los ochenta y 
ya ha sido otra segunda perdida, con motivo de la adecuación al Espacio Europeo de Educación 
Superior, que se diseñen las nuevas Titulaciones de Grado de Ciencias y Letras donde las 
competencias didácticas están prácticamente ausentes (excepto Matemáticas o Lengua Extranjera). 
En general, pues, la formación inicial del Profesorado de Secundaria no estará en las próximas 
décadas en España integrada en el seno de los propios planes de estudios de las diversas licenciaturas 
o titulaciones de Grado. Sólo cabe, dentro de un modelo yuxtapuesto o secuencial, intentar mejorar 
la capacitación pedagógica mediante postgrados ad hoc. 
 En cuanto al profesorado en ejercicio, los procesos formativos en la reafirmación de la 
profesionalidad –para no hacer un uso instrumental, antes criticado– han de partir prioritariamente 
del profesorado que tenemos y no sólo del profesor que queremos, en una acción decidida de 
ampliación de la profesionalidad de partida. A su vez, por más que se quiera, el perfil profesional del 
Bachillerato no coincide con los objetivos de la Secundaria Obligatoria. Atajar el problema, desde el 
ángulo personal y profesional, es incidir en esta dimensión, aún cuando se debía de haber hecho 
desde el principio. En este sentido, como propone Pascual Maragall (2002: 26), en un excelente 
diagnóstico, es preciso “diferenciar los perfiles del profesorado de la enseñanza secundaria 
obligatoria y de la enseñanza secundaria postobligatoria (bachilleratos, formación profesional 
reglada) y dar al actual profesorado la posibilidad de optar”. A su vez, en consonancia con dichos 
perfiles, es preciso reformar la cuestión pendiente de la formación inicial y, de modo congruente, 
diferenciar también las condiciones de acceso. 
 Además conviene, siendo realistas, distinguir dos situaciones vitales: profesorado en 
condiciones de reconstruir su identidad profesional y profesorado que –de acuerdo con sus 
perspectivas y ciclo de vida– no está dispuesto a cualquier proceso que entiende como reconversión. 
Así, una parte del profesorado, tras treinta años de ejercicio profesional, puede presentar casos en 
los que ya no es viable exigir, de modo involuntario, una recomposición (reconversión) de identidad 
profesional. Precisamente esta promoción que, en su tiempo, estuvo comprometida con el cambio, ha 
sido la que ha presentado una actitud más combativa. Aquí habría que haber tomado una política 
más “decidida”: (a) dedicación exclusiva en el Bachillerato, y (b) una política más “agresiva” de 
jubilaciones. Potenciar la jubilación anticipada, con incentivos que la hagan atractiva para profesoras 
y profesores mayores, que no estén dispuestos a realizar los esfuerzos y coste psíquico que supone. 
Otros países, como Francia, la han hecho. 



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 Pero contamos también con unos profesionales, con una experiencia de vida y un activo o 
capital profesional (conocimiento, habilidades, pericia docente, etc.), que no pueden ser tomados 
como un objeto a transformar (reconversión), por lo que debieran ser sometidos a un proceso 
formativo en los “nuevos” saberes, con la percepción desprofesionalizadora y alienante 
consecuentes. Operando de este modo, se desdeña el amplio corpus de conocimiento y experiencias, 
adquiridas en el ejercicio de una vida profesional, que ha configurado su propia identidad personal, 
con los prejuicios y creencias implícitas propias de una cultura profesional heredada, pero que son la 
base fundamental para reconstruir la práctica en función de una mejora.  
 En su lugar, el proceso formativo debe movilizar los saberes poseídos en los contextos de 
trabajo, de modo que permitan reapropiar críticamente y reutilizarlos en las nuevas situaciones de 
trabajo. Esta construcción, además de individual, está situada socialmente en su entorno inmediato, 
que va cambiando (es decir, siendo reinterpretado) como resultado del propio proceso de 
aprendizaje, al intercambiar experiencias, competencias y modos de llevar la clase con los colegas. 
De ahí la relevancia de posibilitar contextos (espacios y tiempos) que favorezcan el trabajo conjunto, 
para que –en línea con las mejores experiencias de formación basada en el centro– se conviertan en 
lugar del aprendizaje y de reafirmación en unos casos, reconstrucción en otros de la identidad 
profesional demandada. 
 Otro tema, en esta dimensión del personal, es cómo incentivar el trabajo del profesorado.  
De acuerdo con los informes internacionales sobre las retribuciones de los docentes (Eurydice, 
2003-4), en España los salarios iniciales están por delante de la media de los países de la OCDE 
(entre los cuatro primeros), sin ocurrir lo mismo entre el salario inicial y el salario máximo, al final de 
la carrera. El problema es, justo, la ausencia de un sistema de promoción profesional a lo largo de la 
carrera docente, que premie la experiencia docente y la permanencia en el servicio, quedando como 
una carrera “plana”, cuando no como simple empleo. Las expectativas de desarrollo en la carrera son 
prácticamente nulas, si no es “geográfica” (movimiento por distintos lugares, hasta llegar al cercano 
al domicilio familiar). 
 Sobre la falta de expectativas profesionales nos decía un directivo, “llega un momento en que 
tampoco hay mucha expectativa profesional, es decir, que las carreras profesionales son, es decir, tú 
coges, llegas a un instituto, llegas a un colegio eres profesor y ya está, a lo mejor algún día eres jefe 
de departamento, y tienes un complemento y algún tipo de reducción, o jefe de estudios; pero no, no 
hay expectativas profesionales”. Y, sin embargo, se reclaman incentivos y expectativas. Como 
declaraba un profesor de Historia de Secundaria (Fernando Bellver): “El docente también necesita 
incentivos, valoración, porque en la docencia se entra de soldado raso y se muere igual, de soldado 
raso” (El País, 4-02-02). A su vez, como declara el Informe España 2001 (AA.VV., 2001: 152): “los 
profesores se lamentan de las escasas o nulas posibilidades de promoción personal como fruto de un 
trabajo y una dedicación especiales. Esta sensación de estancamiento, de que `da igual´se trabaje lo 
que se trabaje, se ponga empeño o no, es paralizante y desmotivadora”. 
 Entrar en el terreno de la carrera docente es complicado, por un conjunto de prejuicios 
heredados que impiden situarlo medianamente. Pero es preciso ser conscientes que la 
autopercepción que tiene el profesorado de ausencia de posibilidades de promoción profesional 
interna no contribuye en nada a un estímulo para la mejora. El mayor incentivo para la mejora en el 
trabajo docente no puede ser la carencia de incentivos, excepto la propia antigüedad que, con el paso 
de los años, va dando lugar a  trienios y sexenios. No partimos de cero, contamos con múltiples 
propuestas y experiencias en distintos países, basta tener voluntad política para, tras amplio debate y 
consenso, implementarlas. Si bien la promoción entre cuerpos docentes no es la única posibilidad de 
mejora del trabajo docente, puesto que supone dejar el nivel educativo donde están desarrollando 
una excelente labor, tiene que encontrarse un sistema  –normalmente ligado a una evaluación de su 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  41 
   

 trabajo– que recompense su trabajo y suponga una promoción docente dentro del propio nivel o 
etapa. 
 El aplazado Estatuto del Profesorado puede, pues, ser una buena oportunidad institucional 
para, además de regular las funciones del trabajo docente, establecer vías de promoción profesional a 
nivel horizontal, lo que no tiene necesariamente que suponer categorías jerárquicas ni cambios de 
centro, como vertical (acceso a otros cuerpos o niveles educativos, incluidos los universitarios). 
Llevamos varias décadas con toda una retórica en torno al tema, incluso plasmada en disposiciones 
oficiales, pero realmente no existen vías de promoción en ninguno de los dos sentidos, que 
contribuyan decididamente a la mejora de la educación. 
 No obstante, recluir la recomposición de la identidad profesional en el plano individual no 
sería aceptable, pues sabemos –al menos desde Hegel– que una condición para lograr una identidad 
es el reconocimiento por los otros. Por eso, los otros (propio centro, comunidad escolar y social) 
pueden ser una de las pocas bases firmes para hacerlo, a condición de que la administración 
educativa y sociedad aporten perspectivas u horizontes. A su vez, no psicologizar, en exceso, el tema 
de la identidad implica situar el nivel personal en un contexto institucional y social.  
 
b) La profesión en tanto que colectivo 
 En primer lugar, parece claro que cuando se reclama, por ejemplo, la necesidad de un “nuevo 
pacto educativo” (Tedesco, 1995) o un espacio educativo ampliado, se apunta a que –sin una nueva 
articulación entre el profesorado y otras instancias sociales– no podrá del todo ejercerse la función 
educativa de la escuela. A falta de un compromiso social y ético con la educación, donde se 
inscribiera la revalorización de la labor docente, cabe primariamente recomponer la identidad 
profesional “desde dentro”, o “ganársela por nosotros mismos”, que dicen los propios profesores. 
  Promover y apoyar estructuras de relación profesional que, al tiempo que reafirmen la 
identidad profesional (identidad colectiva), contribuyan a motivar e intercambiar conocimientos 
(Asociaciones de profesores, colegios profesionales, redes de centros, etc.). A este respecto, Antonio 
Nóvoa (1999) señala en otro trabajo que  

es preciso llevar a cabo una rehabilitación social de la profesión docente, así como la 
definición de políticas educativas coherentes. Los profesores tienen que descubrir una 
identidad colectiva que les permita cumplir con su papel en la formación de los niños y los 
jóvenes [...] Para que esto sea posible, es fundamental que los profesores ocupen un espacio 
más dinámico (y menos defensivo) con respecto a los cambios en curso. [...] La concreción 
de estas propuestas hace surgir un actor colectivo portador de una memoria y de una serie de 
representaciones comunes que generan lenguajes propios, rutinas compartidas de acción, 
espacios de cooperación y dinámicas de coformación participadas. Es un cambio decisivo 
para la profesión docente. 

   
 Del discurso vocacional se pasó al de trabajador de la enseñanza y, en los últimos tiempos, al 
profesionalismo. Si bien, como funcionarios asalariados, el profesorado debe tener los mismos 
instrumentos de negociación de las condiciones de trabajo y –de hecho– los sindicatos, como 
organizaciones negociadoras y representativas, son apoyados por una parte importante del 
profesorado, también es evidente que –en otras dimensiones– se quedan cortos o no llegan. Prueba 
de ello es la proliferación de otro tipo de asociaciones profesionales, incrementadas en los últimos 
años, en busca de otras demandas (no limitadas a condiciones salariales o de trabajo), en gran 
medida, de reafirmación identitaria. El sindicalismo no puede monopolizar el asociacionismo de los 
profesores, cuando no cubre otras facetas identitarias del saber hacer como profesional. Otras 
lógicas asociativas, no opuestas sino complementarias, pueden contribuir a consolidar las 
dimensiones colectivas de la profesión. Con todos los reparos que pueda tener la apuesta, por su 



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posible desvío corporativista, no es posible ser ciego a la realidad de baja afiliación sindical y 
proliferación de asociaciones profesionales. Nuestra propuesta es aprovechar dicha demanda para 
darle un sentido de reafirmación profesional al servicio de la educación de la ciudadanía (Bascia, 
2003). 
 Un signo de que la docencia ha llegado a ser una semiprofesión, ejercida en el interior de 
organizaciones (públicas o privadas) fuertemente reguladas por un conjunto de normas propias, es 
que los códigos de deontología profesional han tenido escasa relevancia, frente a otras profesiones 
liberales (médicos, farmacéuticos, abogados), como se muestra por la menor vigencia y uso que 
tienen en los docentes españoles. A mayor autonomía profesional mayor necesidad de un código 
profesional. Los códigos profesionales empiezan a recobrar toda su función cuando los 
profesionales deciden definir sus deberes, independientemente de las instituciones en que trabajan. 
Cuando son las instituciones las que los determinan, el código tiene un pequeño o nulo papel. La 
profesión docente ha estado tutelada y sobrerregulada normalmente por la Administración 
educativa, y no por las demandas de los clientes, por lo que los códigos deontológicos tienen nula 
función. En estos casos, los deberes institucionales suelen solapar o silenciar la autonomía de los 
deberes profesionales. 
 Encerrados en los cuatro muros de sus aulas y centrados en los contenidos de sus disciplinas, 
el profesorado de Secundaria tiene una larga historia de aislamiento social y soledad profesional. La 
emergencia de una nueva identidad profesional sólo podrá hacerse, en primer lugar, desde dentro 
reafirmando el espíritu asociativo, abandonando la actitud defensiva, más propia de funcionarios que 
de profesionales autónomos con identidad profesional propia. A este respecto conviene resaltar la 
asociación por grupos disciplinares, con el referido riesgo de tener componentes corporativos, que 
son una de las bases de las que partir, precisamente en la línea de reafirmación de la identidad 
profesional. Así, Asociaciones profesionales y Sociedades de Profesores y Profesoras, con sus 
propios medios de difusión o revistas, contribuyen – queramos reconocerlo o no– a reafirmar el 
sentimiento de pertenencia con una identidad profesional. Más allá de la Asociación por materias o 
disciplinas, dentro de la meta de potenciar el tejido asociativo de la sociedad civil, las asociaciones 
surgidas en la última década (Profesores de Secundaria, Directores de Institutos, etc.) son, en unos 
casos, manifestación de esta necesidad identitaria, en otros, un medio para presionar antes instancias 
administrativas. Al respecto, cabe mirar alrededor para ver el papel que tienen en Francia los 
sindicatos de profesores o en EE.UU. (“American Federation of Teachers” o “National Education 
Association”, entre otras), que permiten hacer salir de la privacidad de la relación educativa para 
asumir colectivamente la tarea educativa. 
 Es cierto que, particularmente, en España arrastramos una mentalidad en que cualquier 
agrupación debe estar debidamente controlada desde un poder central. Sin embargo, potenciar la 
sociedad civil, en nuestro caso, puede venir por dichas asociaciones profesionales que, aparte del 
papel que juegan en apoyo mutuo y en reafirmar la identidad, como ha mostrado Nina Bascia (2003), 
pueden jugar un significativo papel en la mejora de la enseñanza, entendida como una labor de 
“tapicería”, en que hay que combinar muy distintos hilos. Más allá del Estado o el mercado, este 
conjunto de asociaciones intermedias son un espacio de articulación del profesorado. Evitar el 
corporativismo, en el mal sentido, se hace enfocando la asociación en el diseño de buenas prácticas 
de la profesión y la defensa de su ejercicio como un bien social. 
 Más recientemente, de modo paralelo, están emergiendo propuestas de “modelos de 
relación” (partneships, en terminología anglosajona, “partenariado” o “aparcería” en Portugal, “école 
partenaire” en Francia, o “escuelas de desarrollo profesional” en USA) entre instituciones, que 
pueden adoptar formas de redes, grupos, coaliciones o asociaciones entre centros escolares, 
instituciones universitarias, centros de desarrollo profesional o de recursos (Gairín, 2000). Algunos 
piensan, incluso, que el futuro de una renovación en profundidad del sistema escolar público vendrá 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  43 
   

 por la creación de redes que posibiliten una unión o enlace orgánico entre conocimientos y 
práctica. En ellas, “Los participantes tienen la oportunidad de crecer en una comunidad profesional 
que se concentra en su desarrollo, para lo cual les propone formas de aprender más acordes con su 
vida profesional” (Lieberman y Grolnick, 2001). Algunas tareas de estas redes son: articular y 
compartir el conocimiento tácito que han desarrollado en su experiencia profesional, organizar 
actividades y estructuras que promuevan la mejora profesional y organizativa, una nueva forma de 
aprendizaje al compartir –en un plano de igualdad– conocimientos y experiencias, promover la 
colaboración enriquecedora entre profesionales, generar un sentido de comunidad para su propio 
desarrollo como organización, modos de aprendizaje no escolarizados de acuerdo con sus propias 
trayectorias profesionales, etc. 
 
c) Contexto organizativo 
 Demandar nuevas funciones (coordinación, acción conjunta, enseñanza por áreas, labor 
educativa no limitada al aula, etc.), que no encajan con las pautas organizativas tradicionales, está 
contribuyendo decisivamente a provocar la referida crisis de identidad profesional. Por tanto, una 
política de reconstrucción de la identidad pasa, en primer lugar, por un paulatino “cambio de 
escenario”, de un modelo organizativo burocrático que está agotado. Si no se altera, al final la 
estructura organizativa, base de la cultura profesional, sigue imponiendo sus propios patrones y, en 
nuestro caso, reproduciendo la misma identidad. 
 El contexto organizativo de los Institutos, actualmente, es un freno para la configuración de 
las nuevas identidades que precisamos. Si la autonomía profesional ha tocado límites y se impone el 
trabajo en equipo, el modelo organizativo refuerza la primera, cuando un profesionalismo colectivo 
(o, mejor, comunidad profesional de aprendizaje) sería uno de los apoyos más firmes en la identidad 
demandada. Sin una seria apuesta por reestructurar los centros y rediseñar el ejercicio de la profesión 
docente en la estructura organizativa de los centros, los problemas en la identidad docente 
persistirán. 
 El centro educativo, como organización que aprende, debe convertirse en el núcleo base del 
desarrollo profesional, lo que exige modificar aquellos aspectos estructurales que limitan o impiden 
el apoyo y aprendizaje mutuo. Pensar el centro como tarea colectiva es convertirlo en el lugar donde 
se analiza, discute y reflexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr. En estos 
casos, se participa de la creencia de que si se trabaja juntos, todos pueden aprender de todos, 
compartir logros profesionales y personales y, también, de las dificultades y problemas que se 
encuentran en la enseñanza. Por ello, la colaboración entre colegas, el escuchar y compartir 
experiencias, puede constituir la forma privilegiada para lograr una comunidad de aprendizaje y 
reafirmar conjuntamente la identidad profesional. Sin duda, ello exige rediseñar y desarrollar los 
contextos de trabajo en modos que posibiliten una relación cooperativa, donde los distintos agentes 
educativos, en una comunidad de profesionales comprometidos, puedan contribuir a la 
reconstrucción social y cultural del marco de trabajo de la escuela para su propio desarrollo 
profesional. 
 En los contextos culturales y sociales cambiantes de nuestra modernidad tardía, Hargreaves 
(1996) ha puesto de manifiesto cómo la estructura organizativa de los Centros escolares, en 
particular aquellos como los Institutos, aquejados de unas estructuras más inflexibles, para superar el 
“malestar de la modernidad” actual (inadecuación de estructuras heredadas de la modernidad con 
nuestra condición postmoderna, vivenciado en ansiedad, stress o malestar docente), debían aceptar 
el reto de la sociedad postmoderna, en lugar de atrincherarse en respuestas reactivas. Monica Gather 
Thurler (2004) resalta cómo hay estructuras organizativas desfavorables al cambio de identidad 
profesional (organización rígida, individualismo, trabajo rutinario, burocracia, etc.); y –por el 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 44 
 

contrario– otras favorecedoras (organización flexible, colegialidad y cooperación, práctica reflexiva, 
liderazgo compartido, organización que aprende). 
 Agarrarse desesperadamente, ante la crecida de aguas, a un edificio que se derrumba, 
construido en los inicios de la modernidad (aunque con algunas reformas posteriores), es una 
estrategia que no lleva muy lejos ni puede mantenerse mucho tiempo. Por el contrario, en un centro 
que adopta respuestas proactivas se impone la flexibilidad, adaptabilidad, creatividad, la orientación 
positiva hacia la resolución de problemas, apertura al medio, o incrementar la capacidad para 
aprender del entorno, entre otras. Una organización escolar más flexible, que pueda hacer frente a 
los problemas actuales, tendrían –dice Hargreaves (1996)– unos límites departamentales más 
permeables, los profesores podrían pertenecer conjuntamente a más de un departamento, un 
liderazgo compartido, estructuras menos jerarquizadas, ambientes de trabajo más cooperativos. 
 Una vez que, como sabemos, no hay una organización o centro como forma institucional, 
sino como fruto de la acción de los actores, cabe constituir un centro que, al tiempo que tenga 
identidad propia, la tenga por los propios actores. Hacer del centro un proyecto de trabajo conjunto, 
refuerza la identidad de cada docente como autor y actor. De hecho, en las últimas décadas, las 
políticas educativas están reclamando que el centro escolar se constituya en la unidad base estratégica 
de la acción educativa. De este modo se demanda, en un triple sentido, (a) primero, crear un sentido 
comunitario a la acción colectiva del centro escolar, que pueda aportar sentimiento de pertenencia, 
posibilitar una identidad institucional, una dinámica propia y un sentido conjunto a la acción 
educativa; (b) en segundo lugar, en la medida que la otra cara de la identidad es el reconocimiento 
social, todo centro escolar tiene una determinada “imagen pública”. Indagar y compartir dicha imagen, 
en un proceso de autorrevisión, puede dar pie para ver en qué grado estamos conformes con ella, o 
qué pasos habría que ir dando para alterar dicha valoración social por los padres, barrio o contexto 
social; y (c) Las políticas educativas occidentales, con medidas descentralizadoras, están acentuando 
la autonomía en la gestión, está suponiendo una segunda reconversión de la educación pública, que 
incide gravemente en la identidad profesional. Concebir la educación como un servicio, que debe 
competir con otros, según las reglas del mercado, remueve una de las bases firmes del ejercicio 
profesional. 
 En las actuales condiciones sociales, la reconstrucción de la profesionalidad docente 
primariamente sólo puede venir de dentro-afuera, recomponiendo los centros educativos como 
unidad de trabajo conjunto y de vida de los profesores; lo que sin duda contribuirá a aminorar la 
vulnerabilidad de la profesión docente a un entorno social, político y económico cada vez más 
turbulento. Es evidente que la privacidad e individualismo de la práctica docente, además de impedir 
aprendizaje profesional, imposibilita la salida a algunos de estos problemas. Por ello, promover el 
espíritu y el trabajo en colaboración crea un contexto más propicio para mejorar la enseñanza y la 
propia satisfacción en el trabajo. De ahí, en parte, el discurso actual sobre la reflexión y la 
colaboración como estrategias de desarrollo profesional, dentro de la propia comunidad profesional 
del centro, en primer lugar, y –más ampliamente– en la comunidad local o educativa. Como señala 
Hargreaves (1996: 269), “el principio de colaboración ha surgido una y otra vez como respuesta 
productiva a un mundo en donde los problemas son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y 
las demandas y expectativas se intensifican”. 
 
d) Alianzas con otros sectores externos, especialmente las familias 
 Las nuevas formas de regulación de la educación, unidas a nuevos dispositivos de 
gobernabilidad, están resituando el papel de los agentes educativos con la escuela (familia-escuela) y 
de éstos entre sí (familias-profesorado-alumnado). La profesionalidad clásica (ámbito específico de 
intervención exclusiva, donde no deben intervenir otros, menos las familias) ya ha dejado de ser 
válido para afrontar los cambios en que estamos inmersos. Como ha resaltado, entre otros, Fullan 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  45 
   

 (2002a), en las sociedades complejas en que vivimos, son esenciales las alianzas, asociaciones, 
acuerdos de colaboración con otros sectores. “Los problemas son demasiado difíciles para ser 
resueltos por un único grupo, [por lo que es una cuestión esencial] si tal implicación se dará bajo la 
forma de influencias aisladas mutuamente que operan al azar o con un propósito contrario, o si será 
fruto de iniciativas conjuntas” (pág. 110). Cuando los problemas (de origen no estrictamente 
educativo) aumentan y no pueden ser resueltos sólo por los centros, en lugar de seguir con los 
cerrojos puestos, la salida no puede ser otra que un “nuevo pacto”, pues sin su alianza –en un 
“nuevo movimiento social”– es difícil entrever qué se pueda hacer para afrontarlos. 
 Partimos de una situación, donde una serie de malentendidos, incomprensiones o 
desconfianza, han hecho que haya obstáculos reales a superar en la colaboración de las familias a las 
tareas educativas del profesorado. Hasta tal punto que algunos desconfían de que se pueda lograr la 
participación que queremos. Pero, “con la calidad de la educación pública en entredicho y con tantos 
alumnos que dependen de ella, la necesidad de colaborar estrechamente es tanta, sobre todo cuando 
los padres son difíciles y los alumnos tienen tantas necesidades, que no podemos darnos por 
vencidos” (Hargreaves, 2000). Esto supone “redefinir” el ejercicio profesional, no sólo a nivel 
individual, sino colectivo en modos que, en lugar de enemigos de las familias, pudieran confluir en 
aliados políticos. Para esto, el modelo de profesional autónomo se queda inservible, y el de 
profesional que trabaja de modo colegiado con sus compañeros debe ampliarse con otros sectores 
sociales, especialmente las familias. 
 Numerosos análisis sociológicos han puesto de manifiesto cómo la capacidad educadora y 
socializadora de la familia, progresivamente, se está eclipsando, lo que convierte a los centros 
educativos, como ha dicho Juan Carlos Tedesco (1995), en una “institución total”: asumir tanto la 
socialización “primaria” como la tradicional socialización secundaria en la cultura escolar. Esta 
merma del potencial formativo de la familia conduce a abdicar, en alguna medida, de su primaria 
función educativa para, en su lugar, cederla a otros agentes (por ejemplo medios de comunicación), 
lo que torna más difícil la función educativa de la escuela. La participación de las familias es también 
asumir la responsabilidad inalienable que, en coordinación implícita con el profesorado, tienen en el 
pleno desarrollo de la personalidad y en la educación de sus hijos. 
  Por ello, en lugar de delegar la responsabilidad al centro educativo, se precisa más que nunca 
la colaboración de las familias y de la “comunidad educativa” (barrios, municipios) con el centro 
educativo. Desde una perspectiva actual, el asunto se liga a la tarea de revitalizar el tejido asociativo 
de la sociedad civil, para compartir la educación de los ciudadanos, más ampliamente, en el ámbito 
de la familia y de la ciudad. Las AMPAs deben ser una palanca para articular mejor la comunidad y el 
sistema educativo. A su vez, la mayor autonomía a los centros y, especialmente, la tendencia a una 
mayor descentralización educativa a los municipios debe motivar con nuevas formas de 
participación que configuren la ciudad como espacio educativo. 
 En esta situación, las familias y Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos tienen 
necesidad de plantearse nuevas ideas, a concretar en líneas de actuación como las siguientes:  
Mejorar la articulación de la educación entre escuela y familia (escuelas de padres y madres, 
reuniones, sesiones de orientación, entrevistas, formas de participación, etc); participación en la 
configuración del centro educativo, a construir en un proceso de diálogo, implicación y compromiso 
mutuo; prestación de servicios complementarios a la escuela (servicios de apoyo en horas libres, 
comedor, potenciar los recursos educativos, intervención en políticas compensatorias, etc.); ámbitos 
de acción municipal  (configuración de proyectos educativos de ciudad, Consejos Escolares 
Municipales o de Distrito), así como programas educativos comunitarios. En fin, se trata de nuevas 
formas de participación que, más decididamente, puedan incidir en garantizar el derecho de 
aprender, al máximo de sus posibilidades, a todos los alumnos. 



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 Por otra parte, en un escenario educativo ampliado, dentro de una sociedad de la 
información, la escuela sola no puede satisfacer todas las necesidades de formación de los 
ciudadanos. En una sociedad del conocimiento, también, los muros de la escuela se rompen, dejando 
de ser la enseñanza monopolio exclusivo de las escuelas. Se precisa conexionar las acciones 
educativas escolares con las que tienen lugar fuera del centro escolar, en la familia, comunidad 
educativa y en los medios. En este espacio educativo ampliado, sin desdeñar todo lo que cabe hacer 
en los propios centros educativos, las iniciativas de las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos 
y Alumnas no pueden limitarse a ellos. Deberán preocuparse también de la educación en otros 
ámbitos, ampliando los escenarios y campos de actuación, para extenderse –por ejemplo– al 
municipio o ciudad, al tiempo que hacer frente a los nuevos retos sociales. Ambas líneas no tienen 
que llevar a propósitos distintos, al revés son paralelas: se puede, en efecto, movilizar a las familias 
en el modelo de gestión democrática con nuevas iniciativas. 
 

Reflexiones Finales 
 
 Si la identidad es una construcción discursiva y social que configuran los actores sociales, la 
identidad profesional de los profesores de Secundaria se configura a partir de un proceso de 
inferencia, de atribución y evaluación. En este sentido, cualquier política (educativa o social) dirigida 
a su (re)construcción tendrá que incidir en aquellos procesos sociales con capacidad instituyente, a 
partir de los cuales los individuos desarrollan sus estrategias identificatorias y sus imaginarios 
sociales. La formación continua puede desempeñar este papel, a condición de que se establezca con 
determinadas condiciones y dispositivos para que no se emplee, instrumentalmente, como una 
“reconversión identitaria”. En estos casos, como se ha señalado antes, los efectos suelen ser 
contraproducentes: incremento de oposición a los cambios. A su vez, promover una redefinición de 
la identidad exige la emergencia de nuevos roles y patrones de relaciones entre los profesores, 
rediseñando los entornos laborales, las estructuras organizativas y los modos de pensar y hacer la 
enseñanza.  
 Desde todos los frentes (discurso académico o experto en educación, política educativa, etc.) 
se señala que el oficio de la enseñanza debe cambiar, puesto que debe adaptarse a las evoluciones 
recientes del sistema educativo y, más ampliamente, a los cambios sociales. Estas transformaciones, 
producidas en el contexto educativo, hacen más complejo y difícil el ejercicio de la enseñanza, 
exigiendo una nueva manera de concebir y practicar su oficio, con nuevas “competencias” que 
deben ser adquiridas, en línea de un rol ampliado (educador, más que especialista en una disciplina; 
especialista en el aprendizaje, más que en la enseñanza), así como nuevos modos de trabajar en clase 
(trabajo en equipo, abandonando el tradicional individualismo; comprometido con la vida 
institucional del centro y no solo con el grupo-aula a su cargo; con una acción más concertada y 
colectiva, etc.). 
 Sin embargo, demandar estos nuevos roles más allá de una profesionalidad “restringida”, sin 
duda necesarios, permaneciendo las actuales condiciones de trabajo y de formación sólo contribuyen 
a incrementar la crisis descrita, ahora manifestada de nuevas formas. La profesionalidad ampliada no 
es compatible con la gramática básica que ha organizado desde la modernidad los Institutos de 
Secundaria, necesitando una nueva estructura organizativa del trabajo cotidiano para que el 
entusiasmo y compromiso inicial no lleguen a agotarse. 



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Sobre los autores 
 
Antonio Bolívar, María Jesús Gallego, María José León y Purificación Pérez son  profesores 
titulares de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Granada, todos ellos doctores  en 
Filosofía y Ciencias de la Educación. Forman parte del Grupo de Investigación “Force” (Formación 
del Profesorado centrada en la Escuela), que ha realizado varios Proyectos de Investigación y publica 
la revista “Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado”. Sus intereses versan 
sobre formación del profesorado y desarrollo profesional, innovación y desarrollo del currículum, 
educación especial, tecnología educativa, e investigación biográfico-narrativa, sobre los que han 
publicado una treintena de libros y más de un centenar de artículos. URL del grupo “Force”: 
http://www.ugr.es/~force/ Revista “Profesorado”: http://www.ugr.es/~recfpro/ 
 
Contacto: 
Antonio Bolívar 
Universidad de Granada 
Facultad de Ciencias de la Educación 
Campus de Cartuja.  
18071 Granada (España) 
E-mail: abolivar@ugr.es 
URL: http://www.ugr.es/~abolivar/ 
 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 13 No.45 52 
 

 
AAPE Comité Editorial 

Editores Asociados 
Gustavo E. Fischman &  Pablo Gentili 

Arizona State University & Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
Hugo Aboites  
Universidad Autónoma 
Metropolitana-Xochimilco 

Adrián Acosta  
Universidad de Guadalajara 
México 

Claudio Almonacid Avila 
Universidad Metropolitana de 
Ciencias de la Educación, Chile 

Dalila Andrade de Oliveira  
Universidade Federal de Minas 
Gerais, Belo Horizonte, Brasil 

Alejandra Birgin  
Ministerio de Educación, 
Argentina 

Teresa Bracho 
Centro de Investigación y 
Docencia Económica-CIDE 

Alejandro Canales 
Universidad Nacional 
Autónoma de México 

Ursula Casanova 
Arizona State University, 
Tempe, Arizona 

Sigfredo Chiroque 
Instituto de Pedagogía Popular, 
Perú 

Erwin Epstein 
Loyola University, Chicago, 
Illinois 

Mariano Fernández Enguita 
Universidad de Salamanca. 
España 

Gaudêncio Frigotto  
Universidade Estadual do Rio 
de Janeiro, Brasil 

Rollin Kent  
Universidad Autónoma de 
Puebla. Puebla, México 

Walter Kohan 
Universidade Estadual do Rio 
de Janeiro, Brasil 

Roberto Leher   
Universidade Estadual do Rio 
de Janeiro, Brasil 

Daniel C. Levy 
University at Albany, SUNY, 
Albany, New York 

Nilma Limo Gomes  
Universidade Federal de Minas 
Gerais, Belo Horizonte 

Pia Lindquist Wong 
California State University, 
Sacramento, California 

María Loreto Egaña  
Programa Interdisciplinario de 
Investigación en Educación, 
Chile 

Mariano Narodowski  
Universidad Torcuato Di Tella, 
Argentina 

Iolanda de Oliveira 
Universidade Federal 
Fluminense, Brasil 

Grover Pango 
 Foro Latinoamericano de 
Políticas Educativas, Perú 

Vanilda Paiva Universidade 
Estadual do Rio de Janeiro, 
Brasil 

Miguel Pereira  
Catedratico Universidad de 
Granada, España 

Angel Ignacio Pérez Gómez  
Universidad de Málaga 

Mónica Pini  
Universidad Nacional de San 
Martin, Argentina 

Romualdo Portella do 
Oliveira Universidade de São 
Paulo, Brasil 

Diana Rhoten 
Social Science Research 
Council, New York, New York 

José Gimeno Sacristán 
 Universidad de Valencia, 
España 

Daniel Schugurensky  
Ontario Institute for Studies in 
Education, Canada  

Susan Street 
Centro de Investigaciones y 
Estudios Superiores en 
Antropologia Social Occidente, 
Guadalajara, México 

Nelly P. Stromquist 
University of Southern 
California, Los Angeles, 
California 

Daniel Suarez  
Laboratorio de Politicas 
Publicas-Universidad de 
Buenos Aires, Argentina 

Antonio Teodoro 
 Universidade Lusófona Lisboa,  

Carlos A. Torres  
University of California, Los 
Angeles 

Jurjo Torres Santomé 
Universidad de la Coruña, 
España 

Lilian do Valle  
Universidade Estadual do Rio 
de Janeiro, Brasil 

  

 



Políticas educativas de reforma e identidades profesionales  53 
   

 EPAA Editorial Board 
Editor: Sherman Dorn University of South Florida 

Production Assistant: Chris Murrell, Arizona State University 
 

Michael W. Apple 
University of Wisconsin 

David C. Berliner  
Arizona State University 

Greg Camilli 
Rutgers University 

Linda Darling-Hammond  
Stanford University 

Mark E. Fetler 
California Commission on Teacher 
Credentialing 

Gustavo E. Fischman  
Arizona State Univeristy 

Richard Garlikov 
Birmingham, Alabama 

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Arizona State Univeristy 

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Ohio University 

Craig B. Howley 
Appalachia Educational Laboratory 

William Hunter 
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Technology 

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Seattle, Washington 

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Umeå University 

Benjamin Levin 
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Thomas Mauhs-Pugh 
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Heinrich Mintrop  
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Michele Moses  
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Purdue University 

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Lorrie A. Shepard 
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University of Colorado, Boulder 

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John Willinsky 
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