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Facebook: /EPAAA  Revisiones recibidas: 28-03-2014 
Twitter: @epaa_aape  Aceptado: 28-03-2014 

NÚMERO ESPECIAL  
Nuevas Perspectivas sobre el Curriculum Escolar  

 

archivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, independiente, 
de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 
 
 

  Arizona State University 
 

Volumen 22  Número 21  28 de Abril 2014 ISSN 1068-2341 
 

 

Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia 
Jesús Romero Morante 

Universidad de Cantabria 
España 

 
Citación: Romero, J. (2014). Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia. Archivos 
Analíticos de Políticas Educativas, 22 (21). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n21.2014. Este artículo 
forma parte del número especial Nuevas Perspectivas sobre el Curriculum Escolar, editado por Miguel A. 
Pereyra y Jesús Romero Morante.  

 
Resumen: Las escaramuzas dialécticas provocadas por el flamante discurso de las “competencias” 
no han contribuido a sacar el debate sobre el conocimiento escolar de su atonía actual.  Entre otras 
razones, por su insuficiente perspectiva, por sus notorias omisiones y por reducir los términos de 
este debate a un dualismo superficial y desmemoriado. Urge, por ello, seguir repensando y 
problematizando el curriculum. A tal fin, lo que este artículo plantea es ampliar la mirada con otros 
niveles de análisis que permitan hacer aflorar y “desfamiliarizar” las presuposiciones tácitas acerca de 
la naturaleza y la dinámica del curriculum que acostumbran a darse por sentadas. En este sentido, se 
argumentará en favor de la necesidad imperiosa de otro género de aproximación “ontológica”, 
diferente de la convencional pero cautelosa asimismo con algunas derivas postconvencionales. 
Palabras clave: curriculum como construcción sociohistórica; discursos de la voz; experiencia y 
conocimiento académico; educación democrática. 
 
School knowledge, science, institution and democracy 
Abstract: The dialectical skirmishes provoked by the new discourse of “competencies” have not 
contributed to rescue the debate on school knowledge from their current lethargy. Among other 
reasons, due to their insufficient perspective, their obvious omissions, and to reduce the terms of 

aape epaa



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 22  No. 21       curriculum e scolar  2 

this debate to a superficial and forgetful dualism. Therefore, it is urgent to follow rethinking and 
problematizing the curriculum. To that end, this paper advocates to expand our perspective with 
other levels of analysis that allow us to bring to light and defamiliarize the tacit assumptions about 
the nature and dynamics of the curriculum that tend to be taken for granted. In this sense, it will 
argue in favor of the imperative need for another kind of “ontological” approach, different from the 
conventional but also cautious with some postconventional drifts. 
Key words: curriculum as sociohistorical construction; the discourse of “voice”; experience and 
academic knowledge; democratic education. 
 
Conhecimento escolar, ciência, instituição e democracia 
Resumo: As escaramuças dialéticas provocadas pelo flamejante discurso das “competências” não 
contribuiu para retirar o debate sobre o conhecimento escolar da sua atonia atual.  Entre outras 
razões, pela sua perspetiva insuficiente, pelas suas omissões notórias e por reduzir os termos deste 
debate a um dualismo superficial e desmemorizado. Urge, por isso, continuar a repensar e a 
problematizar o currículo. Com esta finalidade, o que este artigo propõe é ampliar o olhar com 
outros níveis de análise que permitam fazer aflorar e “desfamiliarizar” as pressuposições tácitas 
acerca da natureza e da dinâmica do currículo que costumam tomar-se por assentes. Neste sentido, 
argumentar-se-á em favor da necessidade imperiosa de outro tipo de aproximação “ontológica”, 
diferente da convencional mas cautelosa, em qualquer caso, com algumas derivas pós-convencionais. 
Palavras-chave: currículo como construção sociohistórica; discursos da voz; experiência e 
conhecimento académico; educação democrática. 

Introducción: Lo obvio y lo obtuso en el c u r r i c u l u m 1 

Sin la razón estamos perdidos, a pesar de que la razón 
no es nuestra característica más fundamental. 
(Eagleton, 2012, p. 137) 
 
 El debate sobre el curriculum escolar no pasa precisamente por un momento brillante. 
Aunque las causas de semejante abatimiento son distintas, e incluso contradictorias entre sí, una 
crucial remite al progresivo giro de las políticas educativas iniciado, en las áreas centrales del 
capitalismo avanzado, en la década de 1980. En un reciente artículo, Merchán (2012) dibujaba con 
perspicacia la orientación de ese giro: las anteriores reformas en favor de la mejora de la educación 
fundamentadas en un modelo de cambio curricular y pedagógico –que pretendía lograr más y 
mejores aprendizajes en los alumnos por la vía de actuar sobre el contenido de la instrucción, los 
métodos de enseñanza y una formación del profesorado en consonancia– han ido cediendo el paso a 
una nueva política que redefine el concepto de mejora desde una óptica productivista, en torno a la 
consecución de resultados o indicadores medibles, y que sanciona como estrategia la aplicación de 
los principios gerencialistas de la new public management. Con  la  consiguiente  obsesión  por  los  
rendimientos  discentes  y  la  rendición  de  cuentas –mediante evaluaciones externas estandarizadas, 
pruebas de diagnóstico, etc.–, las cuestiones curriculares han perdido centralidad en muchos países, 
hasta el punto de que algunos autores (Reid, 1998; Franklin y Johnson, 2006) se preguntan si no 
habremos llegado a la era del “fin del curriculum”. Sus dudas son razonables, pues la lógica de los 
learning outcomes y la accountability genera una dinámica que, a la postre, tiende a escamotear de la 
                                                
1 Este trabajo es resultado parcial del Proyecto I+D, con referencia EDU2011-23213, financiado por el 
Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España y por Fondos FEDER, titulado “Estrategias de 
formación del profesorado para educar en la participación ciudadana”. 



Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia   3 

discusión los dilemas concernientes a los criterios de selección y organización del conocimiento 
escolar, por no hablar de la controversia sobre sus funciones sociales fácticas. 
 Podrá objetarse que este relato sólo se sostiene haciendo flagrante omisión del fulgurante e 
invasivo fenómeno de las “competencias” que, con un discurso no carente de argumentos dignos de 
consideración, habría pugnado en los últimos años por remover algunos inveterados cánones 
culturales inercialmente enquistados en los planes de estudios. Desde luego, no es admisible un 
olvido tal. Siquiera porque dicho fenómeno está indisolublemente unido al proceso descrito arriba. 
Los nuevos estilos de gobernanza y gestión empresarial de colegios e institutos no son en absoluto 
ajenos a la priorización, cada vez más acusada, del papel de la educación como instrumento de la 
política económica, en particular de las políticas de oferta alentadas por la doxa neoliberal en 
respuesta a la globalización. Como los Estados carecen de poder individual para contrarrestar –y de 
voluntad colectiva para regular– los flujos transnacionales, en su lugar se inclinan por propiciar la 
“adaptación” de sus ciudadanos a este escenario volátil y despiadado con quienes se rezagan (Held y 
McGrew, 2003; Bauman, 2013; Passet, 2013). En primer lugar, remozando y flexibilizando su 
formación para que puedan afrontar la incertidumbre asociada a la velocidad de las continuas 
mudanzas, así como los desafíos de una competencia mundial exacerbada y de la mayor movilidad 
del capital industrial y financiero. Y, en segundo lugar, enviando señales a los mercados sobre el 
nivel de sus respectivos “recursos humanos”. De ahí la creciente relevancia de las evaluaciones 
internacionales atentas a medir el caudal de “competencias clave” acumulado por niños y jóvenes 
(Romero, Luzón y Torres, 2011). En otras palabras, la modificación de los dispositivos de regulación 
y control de las instituciones educativas se apoya en una peculiar narrativa histórica del cambio social 
con su diagnosis, prognosis y misión de futuro. Y ambas, a su vez, se conjugan con la promoción de 
una flamante receta curricular: la organización por competencias condensaría las cualidades de 
performatividad o capacidad para aplicar y transferir el saber, interdisciplinariedad, polivalencia, 
autonomía, creatividad, asertividad, actitud y habilidades para el lifelong learning… que se predican 
como imprescindibles para la empleabilidad, integración y participación activa en la “sociedad y la 
economía del conocimiento”. La presunta solución dista mucho de ser tan flamante como se vende 
pero, en cualquier caso, lo que hasta los años 70 había encontrado su principal nicho en el ámbito de 
la formación profesional ha terminado extendiéndose en los dos últimos decenios –bajo la égida del 
Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la UNESCO, la Organización de los 
Estados Americanos, la OCDE o la Comisión Europea– al conjunto del curriculum académico en la 
retórica gubernamental dominante. Originando, ciertamente, ríos de tinta y abigarradas polémicas. 
 Sin embargo, a mi juicio, esta estridencia más que enriquecer el debate lo que ha conseguido 
en demasiadas ocasiones es simplificarlo de forma abusiva. Entre otras razones por su insuficiente 
perspectiva, por sus notorias omisiones y por reducir los términos de ese debate a un dualismo 
superficial, desmemoriado e interesado. Para quienes trabajamos en este terreno, resulta muy 
llamativo que se haya hecho tabla rasa de cuarenta años de investigaciones sobre la forma, el fondo, 
el trasfondo y la dinámica del curriculum desde los campos de la historia social de las asignaturas, la 
sociología y los análisis culturales del conocimiento escolar o las didácticas. Parecería que tanto 
esfuerzo no ha debido rendir ningún fruto valioso porque muchos abogados del enfoque 
competencial escriben como si fuesen los primeros en problematizar este objeto, cuando en realidad 
están eludiendo temas cruciales y molestos escollos evidenciados por una tan nutrida como ignorada 
literatura previa. En un incisivo artículo publicado originalmente en 1989, Goodson (2003) 
lamentaba la frecuente amnesia de la reforma y la teoría curriculares. El asunto que nos ocupa 
confirma su dictamen. Esos olvidos seguramente ayudan a sentirse a la vanguardia de lo innovador, 
pero han traído como consecuencia un retrato parcial y distorsionado tanto de lo que se dirime 
como de las propias posiciones en juego. A este último respecto, no sólo les falta memoria sobre su 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 22  No. 21       curriculum e scolar  4 

genealogía familiar sino también sobre las familias rivales, ignoradas –a sabiendas o no– con la 
excepción obvia de la reconocida como su némesis: el clásico academicismo. 
 Este dualismo miope soslaya que, desde el mismo nacimiento de los sistemas educativos, el 
curriculum ha sido siempre –sirva la metáfora de Jay (2003)– un “campo de fuerzas” en tensión, con 
varias tradiciones en pugna por sus discrepantes definiciones de la “educación virtuosa” y del 
conocimiento valioso y legítimo, cuyo conflicto puede verse como una prolongación de los 
combates más globales entre “regímenes de verdad”, visiones del mundo y modelos de “vida 
buena”. Bajo circunstancias tornadizas, tales tradiciones se han ido construyendo y reconstruyendo 
alrededor de un acervo de creencias doctrinales, suposiciones, tópicos, valores, intereses prosaicos, 
estrategias grupales y prácticas pedagógicas. Sus eventuales inflexiones internas, los momentos 
álgidos del enfrentamiento mutuo o la alteración de los equilibrios relativos, en lo que respecta al eco 
alcanzado y a su repercusión real en las aulas, no pueden separarse de los cambios en los “modos de 
escolarización” (Cuesta, 2005, 2007), a su vez asociados a cambios sociales, políticos y económicos 
más amplios (Beyer y Liston, 2001). 
 La idea del campo de batalla entre grandes tradiciones, corrientes o ideologías contrincantes 
es longeva. Baste citar unos pocos botones de muestra. Raymond Williams, un ilustre progenitor de 
los estudios culturales y de los análisis sociogenéticos del curriculum, identificaba en su brillante obra 
La larga revolución, aparecida en 1961, las trayectorias de tres grupos de presión: los viejos humanistas 
defensores de la “educación liberal”, los “capacitadores industriales” que redefinían el contenido 
formativo en clave de las necesidades del devenir económico, y los “reformadores públicos” 
preocupados por la cultura cívica imprescindible para el crecimiento general de la democracia 
(Williams, 2003, pp. 127-153). Su clasificación se corresponde a grandes rasgos con la esbozada por 
Goodson (1983). Este insigne representante inglés de la nueva historia social de las disciplinas 
escolares diferenció tres corrientes principales reconocibles en el tiempo: la académica, la utilitaria y 
la pedagógica. Al otro lado del Atlántico, su colega Kliebard (1986) diseccionó con brillantez los 
antagonismos, transacciones y componendas entre los cuatro contendientes que, en su opinión, 
determinaron el curriculum norteamericano a lo largo del siglo XX: los humanistas, guardianes de la 
tradición cultural occidental y del axioma de su valor mental intrínseco; los “progresivistas” o 
paidocéntricos, partidarios de modificar la enseñanza en avenencia con el desarrollo psicoafectivo 
“natural” de los niños y niñas; los eficientistas deseosos de la socialización infantil en los roles 
laborales y comunitarios adultos; y los abogados de la mejora social, para quienes el curriculum debía 
actuar como instrumento contra las desigualdades e injusticias, propiciando un uso democrático del 
conocimiento encaminado a la resolución inteligente de dichos problemas. Ambos esquemas han 
sido muy utilizados. Por ejemplo, Ross (2000) se apoyó en Goodson para explicar el caso británico 
de una manera omnicomprensiva, y Evans (2004) hizo lo propio con Kliebard para dar cuenta de las 
guerras intestinas en el área de los Social Studies en Estados Unidos. Bien entendido que la lista de 
clasificaciones similares no acaba ahí. Por cerrar la enumeración con otra reputada pluma, Alexander 
(1995) discernía las tradiciones humanista clásica, progresivista, conductual-mecanicista, adaptativo-
utilitaria y reformista-igualitaria. 
 Bajo este prisma se imponen con celeridad dos constataciones. La buena nueva de las 
competencias no es sino la actual variación melódica de una música añeja, que nace con los 
“capacitadores industriales” de Williams pero que ha ido agrandando su espectro hasta presentarse 
como “sinfonía total” en una línea afín al utilitarismo adaptativo o al eficientismo2 (aun adornada 

                                                
2 Quienes deseen ahondar en las raíces históricas e ideológicas de la “educación para la eficacia social” pueden 
acudir al clásico estudio de Drost (1967) sobre uno de los padres de dicha doctrina, David Snedden (1868-
1951). De su incidencia en las luchas curriculares de la pasada centuria en Estados Unidos da cumplida cuenta 



Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia   5 

con ingredientes de otros discursos). En segundo lugar, la discusión entre el enfoque de las 
competencias y el vetusto academicismo, que monopoliza hoy el panorama auditivo, se levanta sobre 
silencios clamorosos. Es verdad que dicha discusión no es trivial. Representa la tensión entre la 
“tradición por excelencia” del sistema educativo, tan somatizada en la cultura institucional que es 
asumida por una mayoría como el orden natural de las cosas, y la vigente apuesta programática de 
los organismos transnacionales. No es de extrañar que las políticas gubernamentales se muevan de 
una manera ambigua, confusa y paradójica entre estos dos imperativos. En España, al igual que en 
otras latitudes, la contradicción entre los inabarcables contenidos prescritos y las competencias se ha 
pretendido resolver considerando estas últimas como una “cuestión metodológica”, como un acicate 
(apremiante) para replantearse el modo de trabajar los temas de siempre y buscarles alguna 
proyección aplicada. Tras apreciar apaños semejantes en la secundaria inglesa, Moore y Young (2001, 
p. 458) concluían que en el mejor de los casos esta vía iría “poco más allá de una modificación 
pragmática del tradicionalismo neoconservador”. Creo que los derroteros seguidos en territorio 
hispano ratifican semejante corolario. Así, si cambiamos el ángulo de observación, resulta que la 
supuesta antítesis y las nuevas reglas de juego que la enmarcan están coadyuvando por otros medios 
a perpetuar la naturalización de arraigadas convenciones, incólumes al mantenerse en el mundo de 
los sobrentendidos tácitos y no pronunciados.  
 Sobre esos sobrentendidos quiero, precisamente, hablar en estas páginas. No voy a entrar en 
los términos explícitos de las trifulcas entre academicistas-humanistas y la facción competencial, 
acerca de los cuales existen abundantes publicaciones3. Prefiero aparcar lo obvio y ocuparme de lo 
obtuso4, de aquello más insondable que lleva a los enemigos declarados a compartir cama, acaso sin 
advertirlo. Se me antoja ésta una ruta singularmente prometedora para llegar a vislumbrar mejor 
alguna de las “prisiones internas” (Berger, 2010, p. 32) que, junto con las “externas”, nos impiden 
pensar y actuar de otras maneras. Con ese propósito en mente, en el siguiente apartado trataré de 
aclarar y justificar el nivel de análisis elegido, entre todos los posibles, con vistas a buscar ese “tipo 
de distanciamiento que hace que lo familiar parezca extraño y lo natural arbitrario” (Burke, 2002, p. 
12). A continuación intentaré sacar a la luz y desfamiliarizar las presuposiciones acerca de la 
naturaleza y la dinámica del curriculum que acostumbran a darse por sentadas, lo cual me permitirá al 
mismo tiempo mostrar cómo algunas antipatías ocultan en un plano profundo sorprendentes lazos 
de consanguinidad. Finalmente se argumentará en favor de la necesidad imperiosa de otro género de 
aproximación “ontológica”, diferente de la convencional pero cautelosa asimismo con algunas 
derivas postconvencionales. 
 
                                                                                                                                                       
Franklin (1986), además del ya citado Kliebard (1986). Estas formulaciones también tuvieron su peculiar 
recepción en la España franquista, tal como mostramos en Luis y Romero (2007). 
3 Al igual que ocurre en otras banderías, la defensa de una “educación liberal” asentada en la virtud inherente 
del conocimiento y en su cultivo desinteresado, despojado de exigencias sociales, políticas, crematísticas o 
simplemente pragmáticas, es harto variopinta. A ella se suman los atrabiliarios y falaces manifiestos 
antipedagógicos, los repliegues gremiales que transmutan los intereses de la “tribu académica” (valga el 
concepto de Becher, 2001) en esencialismos epistemológicos inviolables, pero también argumentos tan 
inteligentes como los desplegados por Nussbaum (2005, 2011) o Llovet (2011). Enfrente, la moda de las 
competencias ha derivado en malas vulgatas, pretenciosas y vacuas, aunque ello no es óbice para admitir el 
innegable mérito de obras como la compilada por Rychen y Salganik (2006) o, verbigracia, las firmadas por 
Perrenoud (2012). En cuanto a las críticas, debido a su solera el academicismo ha estado permanentemente 
expuesto a ellas. Para las arrojadas contra la educación por competencias, véase el libro compilado por 
Gimeno (2008) o las contribuciones de Martínez Bonafé (2004, 2012). 
4 Tomo los términos en préstamo de Roland Barthes (2009), aunque más por su poder evocador que por el 
sentido específico que les atribuyó este filósofo y semiólogo francés.  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 22  No. 21       curriculum e scolar  6 

Niveles de análisis curricular 

 Hablar del curriculum es hablar de una realidad compleja, poliédrica y escurridiza, que se crea, 
recrea y disputa en varias instancias y con ritmos variables (Goodson, 1995; Luis y Romero, 2007; 
Romero y Luis, 2008). Dar cuenta de esa complejidad no es tarea sencilla, y de ello dan fe las 
perennes controversias a propósito de su conceptualización5. Sin duda, este es uno de los factores 
implicados en el carácter multidimensional y pluriparadigmático de la teoría e investigación 
curriculares. Basta acercarse a la literatura especializada para comprobar que este “artefacto cultural” 
ha sido roturado a distintos niveles y con distintas trayectorias, que no cabe homologar sin más 
porque a menudo responden a lógicas analíticas y designios no equiparables6. Excusa decir que no 
pretendo desacreditar ciertas dimensiones y planos de indagación en beneficio de otros. Todos son 
imprescindibles en aras de incrementar nuestra sapiencia y evitar que la unicidad de los fenómenos 
examinados quede artificialmente segmentada. Sólo quiero alertar sobre un aspecto que intentará ser 
demostrado más adelante: dependiendo de la lente usada, las imágenes resultantes tanto del edificio 
curricular como de las divergencias expresadas por quienes lo conciben, lo habitan o lo someten a 
escrutinio pueden variar significativamente. 
 Los planos o niveles de análisis son múltiples y los que voy a citar no agotan el catálogo. Más 
arriba he introducido ya el correspondiente a los models of good practice, una expresión inglesa utilizada 
en ocasiones para referirse a la vertiente programática de las grandes ideologías educativas 
mencionadas. Si, como decía, la idea del curriculum como un campo de batalla entre tradiciones 
rivales no es nueva, tampoco lo es la demanda de atención académica para su identificación, el 
trazado de su sociogénesis, la disección de sus divergencias, el rastreo de las estrategias seguidas por 
sus abogados al objeto de ganar cuotas de influencia e imponerse a las demás, el aquilatamiento del 
peso de estas herencias en las circunstancias presentes, o el esclarecimiento de sus implicaciones 
sociales, culturales, didácticas, etc. 
 Este nivel de análisis es esencial para entender la evolución de las asignaturas escolares, 
siempre y cuando no quede limitado a una suerte de historia de las ideas con una propensión 
explicativa internalista. Necesitamos desentrañar las conexiones, seguramente no unívocas y 
mudables, entre las distintas posiciones y las luchas simbólicas coetáneas por lo que Bourdieu (1997) 
llamaba el poder de crear e imponer principios de visión y división de la realidad social. Esto es, los 
esquemas de percepción, los sistemas de clasificación, el léxico, con los cuales se conforma a la par 
que se nombra el mundo. Lo cual aconseja a su vez excavar hasta el substrato de los estilos de 
gobernación de niños y adolescentes (Popkewitz, 1998, 2009) fomentados abierta o 
subrepticiamente por tales posiciones. Necesitamos desenmarañar los hilos que enlazan las 

                                                
5 Quede constancia desde este instante que yo no lo equipararé únicamente con el plan de estudios o con las 
decisiones de diversa índole que convergen en la programación didáctica. “La acepción aquí manejada apunta, 
además de a lo prescrito, escrito, diseñado o deseado, a la ardua dialéctica entre intenciones y realidades. Esto 
es, en el término englobamos también el curriculum ‘abrazado’ en la práctica, el representado o llevado a cabo 
en las interacciones entre profesores y alumnos a través de un incierto juego de interpretaciones, 
negociaciones, actuaciones, rituales, controles, acomodaciones, omisiones, resistencias o rechazos que lo 
reconstruyen en el espacio físico e institucionalmente estructurado de las aulas, modelando el tipo de 
experiencias ‘educativas’ –expresas y tácitas– ofrecidas o negadas de facto a los discentes” (Romero y Luis, 
2003, p. 1011). 
6 No es una intención de este escrito elaborar una suerte de estado de la cuestión que revise el amplio y 
confuso campo de los estudios del curriculum. Como primera orientación, remito a los volúmenes colectivos 
editados por Glanz y Behar-Horenstein (2000), Pinar (2003) o Gimeno (2010), así como a las monografías 
firmadas por Pinar (2004), Bolívar (2008) o Slattery (2013). 



Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia   7 

fluctuaciones de los debates y los reequilibrios de fuerzas con los procesos de reordenamiento de las 
instituciones educativas y los vectores socio-políticos subyacentes. Necesitamos comprender mejor 
las causas de la muy dispar capacidad de penetración en la vida de los centros, en relación, por 
supuesto, con la notoria asimetría que caracteriza el reparto colectivo de los recursos de autoridad y 
poder, y a la luz de las restricciones y oportunidades sobrevenidas. Pero también en función de su 
mayor o menor sintonía con los rasgos estructurales que articulan la “gramática básica” de la escuela 
en una sociedad desigual (Tyack y Cuban, 2001) y las concomitantes culturas profesionales. 
 Otro nivel de análisis fundamental para trascender los dictados del sentido común y 
ensanchar la perspectiva es el abierto por el “giro reflexivo” de la teoría social, consecuencia en parte 
del denominado “giro lingüístico”. La “reflexividad” apela a volver a pensar sobre el pensamiento y 
el lenguaje que, por su potencial performativo, pueden concurrir en la constitución misma de la 
realidad objeto de la actividad pensante y de los actos del habla. Este énfasis, que ha llevado a 
abordar las teorías del conocimiento y de las prácticas discursivas como teorías de la sociedad, ha 
tenido su impacto en nuestro ámbito y ha alentado un saludable ejercicio de crítica de la razón (y de 
crítica de la crítica), gracias al cual ha cobrado mayor relieve la íntima trabazón existente entre las 
relaciones sociales y las afirmaciones epistémicas de (y sobre) el curriculum. Por poner un ejemplo, 
desde hace años Thomas S. Popkewitz viene afinando, con herramientas foucaultianas, un programa 
de investigación que gira alrededor de la categoría de “epistemología social” (véase Popkewitz, 1999, 
2003). El argumento central es el siguiente: los curricula se han formado históricamente dentro de 
sistemas de ideas que inscriben estilos de razonamiento, estándares y distinciones conceptuales en las 
prácticas escolares y en las asignaturas. Tales sistemas modelan las interpretaciones del mundo y de 
sí mismos de los agentes involucrados, así como sus acciones. En este sentido, el curriculum es una 
práctica de gobierno y un efecto del poder. Asentadas dichas premisas, su proyecto intelectual 
pretende desvelar, entonces, cómo se han “fabricado” socialmente a lo largo del tiempo las maneras 
que tenemos de razonar sobre el curriculum, por qué consideramos los problemas que le atañen del 
modo en que lo hacemos, por qué planteamos las cuestiones que planteamos sobre las disciplinas 
escolares, los niños, la enseñanza, la evaluación, las reformas o la preparación docente. En definitiva, 
cómo las reglas de clasificación y organización insertadas en la actividad científica y en el lenguaje 
cotidiano participan en la producción de los mismos fenómenos que examinan o designan. La 
noción de “epistemología social” le permite tomar tales reglas como “monumentos sociohistóricos” 
que pueden ser interrogados en tanto que estrategias de gobernación. Emplea el término epistemología 
para referirse a los principios y estándares que estructuran y ordenan las percepciones. Y el 
calificativo social para situar los discursos sobre la escolarización en el seno de prácticas históricas a 
través de las cuales se pueden comprender las relaciones de poder.  
 Como es notorio, el ejemplo descrito no abarca todo el horizonte de esta mirada7, pero es 
suficiente para advertir lo inadmisible que resulta soslayar las condiciones de generación, distribución 

                                                
7 Amparándose en otras fuentes teóricas, particularmente en la adaptación de los planteamientos lingüísticos 
de Saussure al ámbito de las ideas políticas llevada a cabo por la denominada Escuela de Cambridge (con 
Quentin Skinner y John G. A. Pocock a la cabeza), el último libro de Tröhler (2013) sobre “los lenguajes 
educativos” ilustra a la perfección el enorme potencial heurístico que tiene el análisis de nuestros modos de 
pensar, hablar y escribir acerca de la educación. Pero también alguno de los peligros derivados de la tendencia 
a sobredimensionar el papel del “lenguaje que construye al tiempo que interpreta”, en detrimento de otros 
factores co-explicativos, en la configuración histórica de los sistemas escolares. Son, por ello, muy oportunas 
las agudas observaciones de Cuesta (2013) en su espléndida reseña de este libro. En cualquier caso, en 
Martínez Bonafé (2012) puede encontrarse una esclarecedora puerta de entrada a las muchas implicaciones 
que se han derivado de esta sensibilidad tanto para la indagación como para la concepción de alternativas al 
curriculum inercial de colegios, institutos y facultades universitarias. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 22  No. 21       curriculum e scolar  8 

y recreación del conocimiento con el cual nos ganamos el sustento. Dentro de la estructura de 
ocupaciones, la profesión docente se mueve en el interior del vasto campo de la producción y 
reproducción de la cultura. Sin embargo, rara vez nos interrogamos acerca de nuestro papel como 
agentes suyos en el contexto de lo que Cuesta et al. (2005) han llamado “las políticas de la cultura”, 
refiriéndose a los usos sociales de la misma. En términos generales, la cultura habilita el aprendizaje y 
el conocimiento, pero también los impide o dificulta fuera de sus normas y convenciones. El 
lenguaje es una buena muestra. Como apunta con perspicacia Morin (2004, p. 38), “estamos abiertos 
por el lenguaje, encerrados en el lenguaje, abiertos a los otros por el lenguaje (comunicación), 
cerrados a los otros por el lenguaje (error, engaño), abiertos a las ideas por el lenguaje, cerrados a las 
ideas por el lenguaje, abiertos al mundo y apartados del mundo por nuestro lenguaje”. En suma, y 
recurriendo a Eagleton (2001), la palabra “cultura” contiene en sí misma una tensión entre producir 
y ser producido, entre lo creativo y lo condicionado. Eleva al yo, pero también lo disciplina y 
ahorma. Este recordatorio “antropológico” es tanto más urgente cuando nos enfrentamos a los 
saberes transmitidos en la escuela, una institución específica de socialización que, mediante sutiles y no tan 
sutiles mecanismos de control y una particular dialéctica de inclusiones y exclusiones, coparticipa en 
la conformación de nuestras subjetividades. Lo que se imparte y recibe en las aulas no es algo 
natural, ni un mero precipitado lógico de unas ciencias en un momento concreto. Es un 
conocimiento sui géneris (Cuesta, 1997, 2007), deslocalizado de sus orígenes y recontextualizado en 
una institución socializadora, por efecto de lo cual todo curriculum emerge como una “tradición 
selectiva” que refleja el estado de las relaciones de poder en esa coyuntura (Cuesta et al., 2005). Es 
una magnífica tarea la propuesta por Martínez Bonafé (2012): mirar lo que el curriculum dice desde lo 
que no dice, desde el silencio y la ausencia. Con semejantes gafas empiezan a apreciarse parentescos 
entre algunas tradiciones curriculares reñidas en cuanto al contenido de la instrucción, pero muy 
próximas en la función social solapada que le atribuyen. 
 Desde su respectiva atalaya, los dos niveles de análisis relatados son harto reveladores. Sin 
embargo, mi intención es sumergirme en uno adicional, por el siguiente motivo. Frente a lo que 
pueda creerse, los compromisos doctrinales y axiológicos más o menos velados en las diferentes 
ideologías curriculares no son los más difíciles de vislumbrar, toda vez que el pluralismo hace casi 
imposible que se libren del cotejo y la crítica. Más complicado es “objetivar al sujeto de la 
objetivación” (Bourdieu, 1999, p. 24), pues ese ver el mundo y a nosotros mismos viendo el mundo, 
poniendo en entredicho nuestro modo de ver, supone dejar en suspenso patrones cognitivos 
“corporeizados”. Pero existe aún otro reducto dérmico resistente a la conciencia, responsable de 
errores, ilusiones y fantasías. Un reducto que puede permanecer soterrado o reprimido tanto en el 
pensamiento/práctica curricular como en el pensamiento sobre el pensamiento/práctica curricular. 
Me refiero a las presuposiciones que suelen darse por sentadas acerca de la “naturaleza” y la “dinámica” del 
curriculum. Sobre ellas versará el resto del artículo. 

El c u r r i c u l u m  como “hecho” y como “práctica” 

 A fin de proyectar alguna luz sobre tales “asunciones ontológicas” latentes, en otro lugar 
(Romero y Luis, 2003) nos hemos apoyado en una útil clasificación de Young (1998). Este ilustre 
catedrático londinense las ha tipificado en dos variantes (que denomina “curriculum como hecho” y 
“curriculum como práctica”), frente a las cuales reclama un acercamiento al mismo como 
“construcción sociohistórica”. Ese esquema será nuestro punto de partida. 
 La presuposición subyacente más arraigada y hegemónica es la que se corresponde con la 
visión del “curriculum como hecho”. Una visión que presenta implícitamente el conocimiento escolar 
como una cosa dada de antemano, externa a los sujetos, que ha de ser transferida desde el profesor que 



Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia   9 

la “posee” (tras haberla “recibido” durante su capacitación laboral) al alumnado huérfano de ella, ya 
sea utilizando estrategias memorísticas y exámenes o proyectos e indagaciones “activas”. El 
aprendizaje consistiría, entonces, en una “iniciación” de los discentes en formas de conocimiento 
consagradas e intrínsecamente preciadas, canalizada a través de asignaturas que remiten a unos 
referentes disciplinares (aun si se aboga por algún grado de integración entre varios). El maestro/a 
actúa de oficiante por delegación en el aula, y el estudiante de persona que no sabe, al menos hasta que 
el docente certifique lo contrario tras superar los oportunos ritos de paso. Bajo estas coordenadas, el 
fracaso en esos trances sólo puede achacarse a una deficiente instrucción o a las carencias culturales 
y de sociabilidad que los/as chicos/as arrastran. 
 En suma, puesto que las excelencias culturales habitan en disciplinas universitarias con una 
estructura epistemológica objetiva, irreductible e idiosincrásica, de lo que se trata es de introducir 
progresivamente a los pequeños profanos en sus misterios esenciales, con independencia de que el 
énfasis recaiga en el plano sustantivo (lo más usual) o en el sintáctico-procedimental, con 
independencia de que se reclame una cuidada mediación didáctica o se abomine de tales “artificios”. 
Puesto que la misión de la escuela sería transmitir lo generado por otros en otras esferas, 
reproduciendo de esta guisa unas divisiones y jerarquías académicas, no sorprende que las 
asignaturas se hayan entendido habitualmente como un proceso iniciático disciplinar. Pero se pueden 
patrocinar (como así ha sucedido) aproximaciones globalizadoras sin poner en cuestión esa 
reificación gnoseológica que se imagina un depósito “dado” de saberes letrados, disponible para ser 
asignaturizado en la escuela con la única exigencia de adaptarlo a las edades y capacidades de los 
destinatarios. 
 Como el centro de atención suelen ser los curricula en tanto que productos, en lugar de su 
producción y reproducción a través de las intervenciones de distintos actores no reducibles a la voz de la 
ciencia (por destacada que esta pueda ser), aquellos se ven de un modo muy mecanicista como algo a 
entregar y sobre lo que evaluar, soslayando el carácter político de su parto y de su funcionamiento, 
los contextos sociales que lo generan y en los que se encarna, el rol de las profesiones o el papel 
activo de maestros y alumnos (dentro del marco institucionalmente acotado de sus actos) en su 
conformación y desarrollo. Por añadidura, la organización de los contenidos sería poco menos que 
necesaria. Bien porque se juzgue la destilación auto-evidente de una matriz disciplinar y/o de sus 
avances internos. Bien porque se abrace alguna suerte de argumento “fin-de-la historia” que oculta 
las acciones, procesos e intereses entreverados en su genealogía, e iguala sus posibilidades futuras 
con la perpetuación de ese espíritu trans-temporal. 
 Esta noción del “curriculum como hecho” se halla incrustada por doquier. Está encarnada en 
la cultura escolar y en el habitus profesional de un porcentaje alto de enseñantes, y no sólo entre los 
especialistas en disciplinas: también el proceso de socialización en el oficio de los maestros 
generalistas, iniciado en su etapa de estudiantes, ha tendido a amoldarse al esquema iniciático 
comentado; un esquema que los estudios de magisterio con frecuencia no consiguen quebrar, a la 
vista de que la preocupación de muchos recién egresados se centra en el cómo impartir algo en esencia 
incuestionado. La noción de marras suele ser, además, un a priori en los hacedores de políticas 
educativas y en los gremios universitarios que constituyen la referencia de las materias escolares. Y se 
ve reforzada por la equiparación tácita entre inteligencia y erudición a la violeta difundida 
constantemente en los medios de comunicación, así como por la “memoria popular o folclórica” de 
las asignaturas (la expresión es de Ross, 1995) asentada en la opinión pública. Por si fuera poco, 
pervive dentro de las ciencias pedagógicas y las didácticas específicas, aun arropada con mantos más 
sofisticados. De entrada, los venerables pioneros de la tradición progresivista, vinculada a la Escuela 
Nueva, en su combativa contienda contra el enciclopedismo tradicional rara vez rechazaron la 
enseñanza disciplinar (lo impugnado era el modelo de enseñanza-aprendizaje practicado en su seno) 
y mucho menos la reificación gnoseológica a la cual me refería hace dos párrafos (cfr. Mainer, 2009). 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 22  No. 21       curriculum e scolar  10 

Han incurrido igualmente en esa reificación los planteamientos innovadores que desde los años 60 
pretendieron superar el memorismo focalizando la mirada en la “estructura de las disciplinas”, en 
aquello que las singulariza como “formas de conocimiento” diferenciadas, dando por sentada la 
posibilidad de sublimar su ADN y verterlo límpidamente en las aulas. Como también quienes ven la 
receta para todos los quebrantos didácticos en la actualización científica de los contenidos y la 
modernización de los métodos instructivos de conformidad con la teoría del aprendizaje en boga.   
 No debería sorprender por ello que su disimulada huella siga impresa en una parte de las 
investigaciones sobre el conocimiento escolar, incluso si lo analizan con una perspectiva socio-
histórica, por contradictorio que ello pueda parecer con lo señalado más arriba. Lo que ocurre es que 
ese análisis se vuelca sobre los saberes referenciales, asumiendo que los curricula son un simple 
derivado de su evolución y de sus disputas de familia, o sobre sus adherencias ideológicas. Así 
acontece con las indagaciones apegadas al canon consagrado por la clásica historia de la difusión de 
las ideas: utilizando las regulaciones administrativas y los manuales como fuentes primordiales, se ha 
procurado detectar los ritmos de diseminación de los paradigmas académicos, de las máximas 
pedagógicas y de las cosmovisiones latentes en eso que Cuesta (1997, 1998) ha llamado los “textos 
visibles” de la enseñanza. En tales casos se ha presupuesto que las asignaturas y el conocimiento 
escolar son meros vehículos de algo externo a la escuela, ya sean unas determinadas corrientes 
científicas –aunque adolezcan de un mayor o menor desfase con respecto a las postuladas por las 
vanguardias universitarias–, ya sean ciertos credos, prejuicios o estereotipos. Como si esa institución 
fuese un recipiente vacío, un espacio social inerte rellenado de tal guisa. Como si la lógica inherente 
de aquel vehículo careciese de repercusión alguna, cuando en realidad posee una función reguladora 
que es condición de la creación y recreación de la cultura en las aulas. Contemplarlo como simple 
portador (rezagado) de la ciencia o de unos valores supone en cierto sentido una cuasi-redundancia 
que nos deja en la superficie del curriculum sin informar demasiado sobre su naturaleza, cuya 
especificidad es inseparable de los intrincados procesos de clasificación y control soterrados en esta 
instancia de socialización. 
 El enfoque de las competencias adolece asimismo de esa suerte de “naturalización 
institucional”. Es verdad que objeta las fronteras disciplinares petrificadas en su interior, aunque a la 
postre de una manera relativa. Digo relativa porque ese cuestionamiento es más notorio en unas 
propuestas que en otras, y más nítido en el nivel retórico que en el efectivo. Después de todo, cinco 
de las ocho competencias clave fijadas por la Comisión Europea y, a su vera, por el Ministerio de 
Educación español remiten directamente a las consabidas áreas curriculares. Por añadidura, la 
opción por la que se ha decantado ésta y otras Administraciones (superponer la película 
competencial sobre el viejo molde academicista) difícilmente admite otra traducción práctica que no 
sea, en la mejor de las situaciones, trabajar de otra manera –y quizá para otro propósito– los temas 
de siempre. También es cierta la pretensión de trocar los contenidos ordinarios por un conjunto 
holístico de recursos cognitivos y no cognitivos orientados a “funcionar” con éxito en respuesta a 
los problemas y demandas del entorno. Pero nuevamente aparece la fantasía de la escuela como 
receptáculo neutro, sólo que sustituyendo un “relleno” por otro de distinto tipo8.   
 Aunque haya cerrado en el académico esta lista tentativa de ámbitos en los que late la visión 
del “curriculum como hecho”, eso no significa que tratemos con una mera ilusión teórica. Su 

                                                
8 En un capítulo de su último libro, Basil Bernstein desnudó con clarividencia el “modelo implícito de lo 
social” que late en las teorías de la competencia, y que proclama una “democracia universal de adquisición” 
con sujetos creativos autorregulados de manera virtuosa. El problema es que ese idealismo tiene un precio, “el 
precio de abstraer al individuo del análisis de las distribuciones de poder y de los principios de control que 
especializan selectivamente los modos de adquisición y las realizaciones” (Bernstein, 1998, p. 72). Agradezco a 
Miguel A. Pereyra la llamada de atención sobre estas lúcidas observaciones del malogrado autor británico. 



Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia   11 

penetración masiva anuncia en sí misma que es una de las bases sobre las que está organizado el 
sistema educativo, además de una mistificación que enmascara las fibras socio-políticas que lo 
entretejen. 
 En cualquier caso, su abrumadora preeminencia no impide detectar alguna presuposición 
diferente, bien que en círculos infinitamente más minoritarios. Así, en sus antípodas podemos 
toparnos con la concepción del “curriculum como práctica”. Sus premisas básicas reemplazan una 
noción de curriculum localizada en las estructuras del conocimiento, separadas de los sujetos, por una 
ubicada en las vicisitudes del aula. Los fenómenos educativos, tales como las asignaturas o la 
distribución de las capacidades de los alumnos, no serían cosas externas dadas o atributos fijos sino 
construcciones sociales situadas, es decir, el producto de las prácticas de los docentes y los discentes en el 
ámbito de las contingencias singulares que rodean sus interacciones y transacciones cotidianas, así 
como de las asunciones acerca de la enseñanza, el aprendizaje, los saberes valiosos, la diversidad 
individual, los patrones de conducta arquetípicos, la autoridad y el orden, la resistencia o la 
trasgresión a la autoridad, la rentabilidad aceptable de los esfuerzos invertidos, las posibles 
consecuencias de ciertos actos, etc., embebidas en ellas. 
 El curriculum real no sería un ente prefabricado, pasivamente impartido o recibido por los 
destinatarios en los escenarios de su aplicación. Por el contrario, lo conformarían los propios 
protagonistas de tales escenarios a través de las actuaciones con que lo dotan de sentido. De esta 
guisa, el curriculum deja de separarse de las diligencias mediante las cuales los maestros diseñan 
actividades, trazan fronteras entre contenidos, identifican los logros de sus pupilos, clasifican a éstos 
o tratan de controlar la atmósfera de sus clases; ni tampoco de las variadas y variables actitudes y 
respuestas de los chicos y chicas a su cargo. De hecho, lo que lo configura no son sólo las 
preocupaciones y acciones estrictamente “formativo cognitivas”, sino también las estrategias de 
supervivencia-adaptación de unos y otros, determinadas por las circunstancias concurrentes y las 
exigencias del yo. En definitiva, la clave está en las respectivas culturas, creencias, experiencias, 
hábitos, normas y expectativas. Por la misma razón, el conocimiento ya no se ve como una suerte de 
propiedad privada que sus “descubridores” académicos distribuyen a los profesores para su 
redistribución en las aulas. El conocimiento sería lo conseguido en el trabajo entre docentes y 
alumnos. 
 Semejantes planteamientos comenzaron a ganar cierta audiencia desde finales de la década de 
1960 y principios de los 70, a raíz de la “revuelta” de algunos núcleos universitarios contra el 
pensamiento dominante en sus departamentos y en los organismos encargados de las grandes 
reformas de aquellos años. Frente a la visión tácita del curriculum como algo distanciado de la acción 
histórica de los individuos, y especialmente de profesores y alumnos, con su consiguiente relegación 
al papel de correa de transmisión de lo ya ventilado en otros lares, un sector del movimiento 
reconceptualista norteamericano, de la nueva sociología de la educación británica y otros frentes 
afines buscaron inspiración en el interaccionismo simbólico, la fenomenología o la etnometodología 
para enfatizar el alma procesual, personal y social de la enseñanza y el aprendizaje. El 
desplazamiento ha supuesto poner el foco en los esquemas de significado con los que la gente 
experimenta e interpreta el curriculum, así como en los marcos prácticos de deliberación y toma de 
decisiones que lo perfilan en función, no de principios y planes generales, sino de juicios y 
requerimientos “locales”. Dado el interés por realzar la acción humana, se hace hincapié en la 
contingencia de significados y situaciones, en su índole emergente y negociada. En resumen, la 
praxis de los docentes se reputa crucial tanto para el mantenimiento como para la impugnación de 
hábitos y rutinas, confiándose en que una introspección autocrítica ponga a los maestros en 
disposición de transformar las escuelas. 
 Esta visión ha tenido la virtud de contradecir la plúmbea concepción inercial del curriculum, 
además de restituir a profesores y estudiantes a la dignidad de sujetos activos del mismo. Su crítica 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 22  No. 21       curriculum e scolar  12 

de la noción del conocimiento como una “propiedad privada” académica que se cede a colegios e 
institutos tiene igualmente profundas implicaciones para las jerarquías escolares existentes y para la 
organización de la educación. Sin embargo, la potente, perspicaz y válida idea de que el curriculum es 
construido socialmente se interpreta aquí de una manera en exceso simplificada. Con lo cual, al 
intentar refutar una mistificación se incurre en otra. 
 Al aceptar como axioma que la instrucción y el curriculum se edifican sobre la base de las 
transacciones e interacciones de los habitantes del aula, quienes, a través de sus encuentros diarios, 
producirían las reglas, normas y hábitos que los rigen, su explicación tiende irremediablemente a 
concentrarse en las motivaciones subjetivas y en las conductas de estos agentes, a menudo en 
términos individualistas y autoindicativos. Se pasa por alto que los docentes y los discentes se 
constituyen como tales en escenarios atravesados por pautas institucionalizadas de comportamiento 
históricamente asentadas que, de manera ambivalente, habilitan a la par que constriñen su 
participación. No es de extrañar que la “sabiduría cotidiana” con la cual resolvemos los avatares del 
día a día se nutra en un grado nada trivial de convenciones colectivas aprehendidas tácitamente. Por 
añadidura, la equiparación estrecha de las acciones con la intención de conducirse así torna 
complicado percatarse de algunas dinámicas sustanciales: aunque los humanos somos seres activos, 
entendidos e intencionales, las condiciones inadvertidas de nuestro obrar pueden enredarlo en una 
realimentación no deliberada ni voluntaria de los patrones de estructuración subyacentes (cfr. 
Giddens, 1995). Por tanto, la mirada no puede circunscribirse a estas situaciones localizadas de co-
presencia, como si el curriculum no fuese más que la materialización de  usos y costumbres singulares. 
El curriculum está lejos de ser únicamente eso. Una caracterización de este tenor no explica la 
emergencia y la persistencia históricas de sus concreciones prevalentes. Los desempeños particulares 
son, ciertamente, el medio a través del cual se recrea y se modifica el curriculum, pero éste los precede, 
los sobrepasa y, en parte, es externo a ellos. 
 La visión es engañosa y se desliza hacia un voluntarismo ingenuo. Al emplazar el motor del 
cambio curricular en un maestro cuasi-demiurgo, otorga a éste un sentido falso de su poder y 
autonomía, sin proporcionarle más criterios para comprender los previsibles obstáculos que el de sus 
carencias personales. Esto es, se obvian, que diría Goodson (1995, p. 25), “las limitaciones existentes 
más allá del acontecimiento, la escuela, la clase y el participante”. En conclusión, si la presuposición 
del “curriculum como hecho” da por sentado lo que debería explicarse, la del “curriculum como 
práctica” peca, paradójicamente, de una descripción deficiente de esa praxis. 

El c u r r i c u l u m  como construcción sociohistórica 

 A la vera de las críticas contra ambas nociones he empezado a esbozar los perfiles de otra 
aproximación al curriculum como “construcción sociohistórica”. Una aproximación que comparte con 
la segunda el rechazo a su cosificación como un reservorio natural y dado de conocimiento, pero cuya 
lectura sociogenética desborda los estrechos márgenes en que aquella se mueve, al extender su foco a 
las complejas relaciones (en absoluto unívocas ni mecánicas) entre el macro-nivel de la sociedad y los 
sistemas educativos, el meso-nivel de las asignaturas y el micro-nivel de su desenvolvimiento en las 
aulas. Obviamente he podido hacerlo porque, tal como escribiera Isaac Newton en señal de gratitud 
a los científicos que le precedieron, “estoy sentado sobre hombros de gigantes”. 
 El primer gran impulso para dotarla de un substrato teórico consistente surgió también 
dentro de las abigarradas filas del reconceptualismo norteamericano y la nueva sociología de la 
educación británica, merced a otros programas indagadores diferentes a los comentados. Quizá su 
denominador común fue la utilización de esquemas de la sociología del conocimiento para abrir la 
“caja negra” del curriculum con vistas a explorar los vínculos entre su contenido y su forma de un lado, y 



Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia   13 

las fracturas sociales de otro. A pesar de que Basil Bernstein imprimió un sello original a su labor 
intelectual que le singularizó frente a ambos movimientos, la alocución con la que abrió su 
aportación al famoso libro Knowledge and Control, editado por Michael Young en 1971, compendia a la 
perfección el espíritu de estos enfoques: “El modo en que una sociedad selecciona, clasifica, 
distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que se considera público, refleja tanto la 
distribución de poder como los principios del control social. Desde este punto de vista, las 
diferencias y el cambio en la organización, transmisión y evaluación del conocimiento educativo 
deberían ser un área importante de interés sociológico” (Bernstein, 1971, p. 47). 
 Por entonces se había investigado ya el hándicap para las posibilidades vitales de la clase 
trabajadora acarreado por la desigualdad de oportunidades educativas, aunque las explicaciones del 
fracaso escolar se centraban en las características de quienes abandonaban tempranamente los 
estudios (sus déficits sociales y culturales) sin reparar en los rasgos de la formación que no 
conseguían superar. Lo que la “nueva sociología” se propuso demostrar fue que las tasas 
diferenciales de “éxito” y “fracaso” escolar tampoco son independientes de la idea de éxito asimilada 
en el curriculum. En otras palabras, que esas tasas no podían disociarse de las definiciones sociales de 
lo “valioso”, lo que “cuenta como educación”, injertadas en (y legitimadas por) los criterios de 
selección, organización y evaluación operantes. Los análisis de Young sobre la “estratificación” de 
los saberes asignaturizados, los contiguos de Esland o las pesquisas iniciales de Apple en la otra orilla 
del Atlántico ayudaron así a desvelar la base sociopolítica de la “cultura escolar oficial”. Los estudios 
de Bernstein tuvieron incluso un interés añadido, pues penetraron con gran finura en su textura 
íntima. Este autor polemizó con los teóricos de la reproducción, no para enmendarles la mayor, sino 
para reprobar la circunstancia paradójica de que sus exploraciones de lo reproducido en y a través de 
la educación carecieran de descripciones sistemáticas sobre los rasgos inherentes del instrumento de 
esa reproducción, esto es, los discursos y las prácticas especializados constitutivos de la acción 
instructiva. Contemplar el curriculum como simple soporte de algo exógeno9 impide ir más allá de su 
epidermis y vislumbrar la lógica que modula los procesos de inclusión y exclusión, de reproducción 
o resistencia. Sin embargo, son sus reglas internas las que regulan la comunicación educativa que ellas 
mismas habilitan: no son un mero canal neutro sintonizable a voluntad desde “fuera”, sino una 
estructura estructurada y a la par estructurante que es condición de la creación y recreación de la cultura en la escuela. 
Por tal motivo Bernstein se decantó por escudriñar el modo en que esos principios de poder y 
control simbólico se insertan en lo que llamó códigos del conocimiento escolar, a través de una gramática 
recontextualizadora que instila un genio peculiar a la cultura destinada a las aulas en el trance de 
separarla de sus fuentes originales y recolocarla en el seno de una institución específica de 
socialización 
 Con estas y otras contribuciones se clavaron algunos pilares fundamentales para la 
comprensión de la idiosincrasia de las asignaturas frente a las disciplinas académicas que les prestan 
su nombre. Su estatuto no es el de mero subproducto. Poseen, por el contrario, sus propias reglas de 
gestación y transformación, traspasadas por todo un abanico de intereses y relaciones sociales, de las 
cuales emergen como convenciones culturales selectivas. 
 El enorme atractivo y repercusión de estos planteamientos pioneros no impidió que les 
lloviesen las enmiendas, claro indicio del florecimiento de nuevas líneas de investigación que han 
enriquecido, sin duda, este concepto de “curriculum como construcción sociohistórica”, limando 
algunas de sus primitivas asperezas. Haciendo un apresurado y nada exhaustivo repaso, cabe 
recordar una temprana imputación relativa a la omisión de las problemáticas referidas al género y a la 
                                                
9 Verbigracia, las relaciones de dominación externas reflejadas en su sesgo ideológico, en las presencias y en 
las ausencias, etc. El argumento serviría igualmente para quienes sólo ven en el curriculum un trasunto de la 
ciencia. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 22  No. 21       curriculum e scolar  14 

etnia en aquellos primeros análisis. Aunque uno de sus ejes era el acceso diferencial de las clientelas 
escolares al conocimiento, dicha segmentación se observó preferentemente desde la óptica de la 
clase social. En respuesta a semejante elusión ha ido creciendo una frondosa literatura preocupada 
por cubrir ese vacío. Desde posiciones postestructuralistas se han reprobado asimismo las 
debilidades teóricas de que adolecía la noción de “poder” en aquellos trabajos, a pesar de explicar las 
disposiciones y las luchas curriculares como efectos del mismo. Al respecto, una línea de inspiración 
foucaultiana ha procurado tejer redes heurísticas más refinadas para captar las sutilidades de unos 
sistemas de gobernación que se despliegan a través de las rutinas institucionales y las prácticas 
discursivas que normalizan un estado de cosas, forjan identidades, modelan subjetividades y 
disciplinan a los individuos al regular el modo en que contemplan la sociedad, se auto-contemplan 
en ella, piensan, hablan y actúan. Unos sistemas de gobernación que penetran por capilaridad en el 
curriculum, actuando de catalizadores de esa curiosa “alquimia” –valga la afortunada calificación de 
Popkewitz (1998, 2011)– que transforma el saber historiográfico, geográfico, científico-natural, 
matemático... en asignatura escolar. 
 Otro aporte crucial a esta empresa procede de la historia social y cultural del curriculum. Esta 
corriente ha germinado en un humus fertilizado por varios sedimentos, entre ellos y notoriamente el 
de la propia sociología del conocimiento educativo, a la que sin embargo acusó de estatismo en su 
enfoque, debido al insuficiente miramiento “procesual” de su objeto. La figura de Goodson (1995, 
2000, 2003, 2005) ejemplifica bien la recepción de aquella herencia y su reorientación en el sentido 
mencionado. En multitud de publicaciones ha abogado por reintegrar las “historias de la acción de 
los docentes” con las “historias del contexto” –atentas a las intersecciones entre los procesos de 
estructuración socio-institucional, los intereses colectivos en pugna, incluidas las estrategias 
cambiantes de las profesiones que ligan su suerte a la consecución y consolidación de una parcela 
curricular, y los parámetros de los centros– como método para dar cuenta de la construcción social y 
política del curriculum a lo largo del tiempo. Los casos empíricos concretos desmenuzados por esta y 
otras plumas nos han brindado panorámicas enormemente reveladoras sobre cómo se han forjado y 
desenvuelto de facto las asignaturas en tanto que “tradiciones inventadas”, y sobre el modo en que su 
morfología evolutiva se ha visto influida por intereses sociales y gremiales varios10, pero también por 

                                                
10 La mayoría de las historias del curriculum han adoptado una escala estatal. Por ese motivo, podemos 
considerar un buen complemento a sus hallazgos las indagaciones sobre la estandarización curricular 
emprendidas en el ámbito de la sociología histórica comparada norteamericana, al calor de la teoría 
neoinstitucionalista. En especial, el veterano programa de investigación internacional liderado desde la 
Universidad de Stanford por John W. Meyer y Francisco O. Ramírez ha evidenciado que el desarrollo de la 
educación de masas desde el siglo XIX ha seguido un proceso de creciente isomorfismo a nivel mundial, 
plasmado con nitidez en la articulación de los planes de estudio de cada país (cfr. Meyer et al., 1992 o Meyer y 
Ramírez, 2010). Los desencadenantes de esa estandarización serían varios: desde la inicial emulación de los 
modelos de las naciones dominantes, al impacto cada vez mayor, en nuestra aldea global, de la agenda 
educativa de las organizaciones multilaterales como la UNESCO, el Banco Mundial, la OCDE, la OEA, etc. 
De ahí la urgencia de una perspectiva transfronteriza. Después de todo, subraya Tröhler (2012), el lenguaje 
actual de las políticas educativas y curriculares es global. No obstante, la lectura que se hace de tal hecho es 
tan dispar como las colaboraciones contenidas en el volumen editado por Benavot y Braslavsky (2008). Más 
aún, la pertinencia de esta mirada no ha impedido apreciar algunas debilidades sustanciales en el esquema 
interpretativo neoinstitucionalista. Así, el mismo Tröhler (2013) ha criticado la linealidad, propia de la 
narrativa whig, con la que se explica la creación y desarrollo de una “cultura mundial” –concepto central en la 
Escuela de Stanford– y la consiguiente desatención tanto de la contingencia del proceso como de las 
idiosincrasias culturales. En una línea similar, Carney, Rappleye y Silova (2013) han objetado que sus análisis 
ven “el mundo social a través del reconfortante marco del capitalismo liberal” (p. 259), contribuyendo a 
fabricar la imagen de consenso y homogeneidad que convierten en su base empírica. 



Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia   15 

la recepción o refracción de tales influencias en los colegios e institutos: la condición social y 
políticamente construida de estas piezas del puzle curricular no obsta para que su dinámica posea 
una particular cadencia acompasada por la conversión de algunos rasgos en ritual duradero y la 
crisis/mutación de otros. Al mostrarnos esa relativa autonomía constitutiva, estos trabajos han 
permitido entender mejor el peso del pasado en los cambios y permanencias del curriculum. A ello ha 
coadyuvado asimismo el fértil encuentro entre las historias de las asignaturas y las historias de la 
“cultura escolar” (Chervel, 1999, Julia, 2000) o de la “gramática básica de la instrucción” (Cuban, 
1993; Tyack-Cuban, 2001). De su feliz maridaje han nacido herramientas heurísticas tan potentes 
como las de “subculturas de asignatura” (Goodson, Anstead y Mangan, 1998) y “código disciplinar” 
(Cuesta, 1997, 1998), con cuyo auxilio se ha proyectado nueva luz sobre las normas no escritas que 
gobiernan la producción y distribución de conocimiento en los establecimientos de primaria y 
secundaria11. Ambas categorías analíticas aluden al conjunto de supuestos explícitos, convenciones 
tácitas, valores, expectativas, distinciones, hábitos y rutinas que ha ido creciendo dentro de cada área 
de estudios, y que prefiguran lo que cabe concebir como una enseñanza, un contenido, una gestión 
del grupo de alumnos o un estilo pedagógico posibles y razonables, amén de legítimos. Tales 
subculturas y códigos evocan en parte las peculiaridades del cuerpo referencial de saberes, pero 
sobre todo su desenvolvimiento dentro del ordenamiento institucional de la escuela, vertebrado por 
prácticas organizativas normalizadas de división de tiempos y espacios, de clasificación de los niños y 
adolescentes, de fragmentación del conocimiento… y por funciones sociales contradictorias. 

Por un enfoque socio-construccionista sin los excesos relativistas de los 
«discursos de la voz» 

 Mi avenencia con lo que Goodson llama “perspectivas construccionistas” del curriculum no 
significa adhesión a todos los planteamientos subsumibles en su interior. La prevención no es 
gratuita. De las tesis glosadas se han inferido algunos esquemas interpretativos controvertibles, y 
controvertidos, que me parece necesario someter a discusión. Como los términos del debate son 
muy amplios, empezaré situando aquellos que resultan más adecuados para el propósito de este 
artículo. A tal fin recurriré nuevamente a Michael Young. En un balance retrospectivo del legado de 
la Nueva Sociología de la Educación, nuestro autor afirmaba: “la idea de que el conocimiento está 
socialmente estratificado en la sociedad y en la escuela (...) es poderosa, a menos que sea vista como 
una descripción total de los orígenes y la estructura del curriculum, pues entonces se torna ingenua y 
engañosa” (Young, 1998, p. 5). Se abre aquí un serio dilema al que deseo prestar atención. 

                                                
11 Para adentrarse en lo aquí sólo bosquejado son útiles los estados de la cuestión elaborados por Viñao 
(2006), Franklin (2008) o González Delgado (2013). Dentro de la cosecha española, los énfasis de la historia 
social y cultural del curriculum y de la sociología crítica del conocimiento educativo han sido cultivados de 
manera destacada en la Federación Icaria (Fedicaria). A las magistrales indagaciones del recién mencionado 
Raimundo Cuesta sobre la sociogénesis del “código disciplinar” de la Historia escolar, un verdadero hito en 
este país, se han sumado las de Julio Mateos (2011) sobre la genealogía del “código pedagógico del entorno”, 
las de Juan Mainer (2009) sobre la cimentación de una tradición discursiva y un campo profesional de 
expertos alrededor de la enseñanza de las ciencias sociales, o las acometidas por Javier Merchán (2005) para 
diseccionar las prácticas escolares en la clase de Historia, y que han probado la incidencia de la 
mercantilización del conocimiento –con la consiguiente sumisión al omnipresente examen– y el control de las 
conductas discentes en el proceso que acaba conformando el curriculum finalmente ofrecido en las aulas. A 
esta lista pueden añadirse las firmadas por Alberto Luis y quien suscribe (Luis-Romero, 2007; Romero-Luis, 
2008). 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 22  No. 21       curriculum e scolar  16 

 En la década de 1970 se aplicó por primera vez la crítica sociológica de la epistemología al 
ámbito que nos ocupa. El principal legado de aquellos afanes fue desmontar la aparente objetividad 
y autonomía del curriculum académico y demostrar su naturaleza social. A mi juicio, ese legado no ha 
perdido un ápice de vigencia. Sin embargo, la preocupación por revelar los nexos entre la 
diferenciación social en educación, reproductora de desigualdades, y ciertos principios de exclusión 
estructurados en y a través de los saberes escolares, dio paso en ocasiones a argumentaciones que 
transcribían directamente las relaciones de conocimiento como relaciones de clase, equiparando la 
legitimidad de las primeras exclusivamente con la posición social de sus autores. Este rechazo de la 
fundamentación gnoseológica del conocimiento, en aras de un tipo de aproximación sociológica 
omnímoda que trata tal fundamentación como si no fuese más que el punto de vista de grupos 
sociales específicos (siempre dominantes), ha encontrado una línea de continuidad hasta el presente 
de la mano de “ciertas” visiones feministas, post-feministas, post-coloniales y otras enfáticamente 
proclives a las tesis postmodernistas. En efecto, a finales de los 70 el feminismo cuestionó el 
prejuicio masculino de los análisis volcados en la clase, llamando la atención sobre el carácter sexista 
de la instrucción. En este clima, algunas/os de sus representantes re-escribieron las relaciones de 
conocimiento en términos de patriarcado. Su iniciativa fue inmediatamente acompañada por quienes 
hicieron lo propio en clave de etnia. En los años 80, estos estudios de género y de etnia se 
subdividieron tras ser atacados por su deficiente representatividad. De este modo, por ejemplo, la 
categoría “mujer” se fragmentó en colectivos tales como mujeres indígenas, mujeres de clase obrera, 
mujeres no heterosexuales, mujeres del Tercer Mundo, etc. Esa parcelación se ha visto alentada, sin 
duda, por la celebración postmoderna de la diferencia, la diversidad y las políticas de identidad, 
vinculada a sus críticas contra el falso universalismo de la racionalidad científica12. Según dichas 
críticas, las pretensiones de conocimiento que sean en algún sentido objetivo independientes de la 
ubicación social del conocedor resultan insostenibles, toda vez que las reclamaciones de verdad 
serían siempre dependientes de una cultura, forma de vida, cosmovisión o interés particulares e 
inconmensurables. 
 Este género de relativismo –que transforma las afirmaciones de conocimiento en 
afirmaciones sobre quienes conocen, con la consiguiente disolución de las primeras en el magma de 
las subjetividades y experiencias especializadas, definidas a través de las categorías de pertenencia e 
identidad– se ha difundido en foros heterogéneos, incluidos algunos genuinamente preocupados por 
reformar la pedagogía y el curriculum en una dirección progresista o radical (anti-clasista, anti-sexista, 
multicultural o anti-imperialista). Cuando así ocurre, suele recurrirse con frecuencia al argumento de 
autoridad de Foucault para hacer coextensivas las desigualdades sociales y las desigualdades 
epistémicas, y considerar a estas últimas el pilar central en la construcción de la dominación o la 
subordinación: las mujeres estarían sometidas o en situación de inferioridad con respecto a los 
hombres porque el saber hegemónico es masculino, etc. Expresado a la inversa, las relaciones de 
conocimiento son traducidas como relaciones de poder entre grupos, en concreto entre las “voces” 
imperantes y las acalladas por su supremacía. En semejante tesitura, el compromiso político en pro 
de la justicia se canaliza hacia la impugnación del código de significación preponderante, dentro del 

                                                
12 La revisión metódica de las implicaciones del giro postmoderno para la educación, o tan siquiera para el 
curriculum, excede con mucho las posibilidades de este texto y las de su autor. Remito, por ello, a las obras de 
Säfström (1999), Alba et al. (2000), Glanz y Behar-Horenstein, eds. (2000), Da Silva (2001), Trifonas, ed. 
(2003) o Slattery (2013). En cuanto al asunto bastante más acotado que acabo de enunciar, me ha parecido 
oportuno rescatar algunos motivos para la reflexión del rico intercambio dialéctico mantenido hace más de 
una década por Moore & Muller (1999) y Young (2000) en las páginas de la British Journal of Sociology of 
Education, aunque sólo sea porque sus ecos apenas llegaron a estas latitudes. Esos ecos sí son perfectamente 
audibles en un posterior libro de Young (2008). 



Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia   17 

cual descollaría la ciencia. La modernidad habría apuntalado la preeminencia de ésta última frente a 
otros marcos de interpretación, al investirla con una imaginada dignidad trascendental e inmaculada 
que le otorgaría el monopolio de la objetividad y la verdad. Este “absolutismo” gnoseológico tendría 
consecuencias opresivas, al excluir la diferencia y ocultarla tras el pesado manto del silencio. Sin 
embargo, el dogma de la razón pura es una falacia. Toda actividad cognoscitiva, incluida la científica, 
es una práctica social, histórica y culturalmente determinada. Al decir de Clifford Geertz, los 
patrones de conocimiento son siempre ineluctablemente locales. Lo que asomaría en realidad por 
detrás de las reivindicaciones de universalismo y objetividad no sería sino el etnocentrismo y los 
intereses disfrazados de las élites rectoras. 
 La tarea del intelectual crítico sería, por tanto, emprender el asalto a las reglas de certeza 
reinantes y abrir el espacio público a otros relatos, a fin de permitir que las “voces” de los grupos 
marginados y oprimidos ganen idéntico estatus al de las voces asentadas, incluida la de la “razón” 
(que se revelaría como la de la clase dirigente masculina, blanca y heterosexual). Se trataría, en suma, 
de consagrar sus narrativas y experiencias privativas como un conocimiento equiparable a cualquier 
otro. Cada voz posee sus esquemas simbólicos y saberes idiosincrásicos, y todos ellos son válidos 
por igual, pues iguales son y deben ser los seres humanos. Tanto da si proceden del sentido común, 
la tradición o la investigación académica. Lo que se postula como verídico sólo lo es (y sólo puede 
serlo) desde una perspectiva particular. No existen cánones generales en función de los cuales 
dictaminar que una de esas perspectivas sea mejor o peor que las restantes. Lo único que hay es el 
poder de algunos para imponer la suya como conocimiento legítimo. 
 Esto es lo que Moore y Muller (1999) denominan “discursos de la voz”, y lo que convierten 
en blanco de sus dardos. En su opinión, dichos discursos confunden el plano moral con el 
gnoseológico, hasta el punto de asociar la defensa de valores progresistas con un conjunto de tesis 
anti-epistemológicas. A resultas de lo cual, estas vanguardias caminarían… hacia atrás: “Mientras que 
el racionalismo crítico como una fuerza históricamente radical intentó de forma sistemática separar 
las pretensiones del conocedor de las pretensiones del conocimiento (las cosas no son ciertas 
simplemente porque lo diga el jefe de gobierno, el partido o el Papa), esta estratagema se propone, 
una vez más, privilegiar al conocedor, o a la categoría de pertenencia imputada al conocedor, como 
el criterio de verdad. Tercamente, el postmodernismo persigue una estrategia «pre-moderna» de 
intentar rehabilitar a «quien conoce» como la autoridad «por la cual se conoce». El hecho de que se 
celebre la virtud del oprimido contra la calumnia del opresor no cambia el principio” (pp. 193-194). 
 Las disparidades en el acceso a, y en la representación dentro de, la educación son, 
efectivamente, un grave problema real que debe ser encarado sin dilación y corregido. Pero utilizar 
los supuestos antedichos como punto de partida sería, a juicio de estos autores, una solución dudosa. 
En primer lugar, porque esos supuestos tienden a caer en una explicación idealista de las situaciones 
de marginación y exclusión. Y, en segundo lugar, porque son políticamente contraproducentes: al 
menguar la fuerza argumentativa requerida por las causas progresistas para persuadir en favor de sus 
demandas, su efecto previsible es el opuesto al deseado. La sagacidad y pertinencia de estas críticas 
de Moore y Muller merecen una pausa. 
 Comencemos por la primera cuestión. Sin duda, el entendimiento –expreso y tácito– que 
tenemos las personas acerca de la sociedad no es un mero epifenómeno, sino algo consustancial a la 
propia dinámica social. Hondamente estructurado, también estructura, pues genera maneras de 
pensar, ver y actuar. Es más, una de las vías más eficaces de ejercer el poder descansa en “la 
capacidad para modelar las mentes construyendo significados a través de la creación de imágenes” 
(Castells, 2009, p. 261). No obstante, el abuso de la metáfora lingüística para retratar la vida colectiva 
puede sumirnos en la ilusión escolástica de creer que las revoluciones en el orden de las palabras 
traen aparejados cambios radicales en el orden de las cosas (Bourdieu, 1999, p. 11). Tal vez, como se 
malicia Harris (2000, p. 156), esta creencia le resulte muy grata a quienes se ganan la vida escribiendo 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 22  No. 21       curriculum e scolar  18 

y vendiendo textos, pero las causas de las fracturas que segmentan la sociedad (y la escuela) no se 
reducen a las imposturas de la razón moderna. 
 En lo que atañe a la segunda cuestión, conviene reparar en lo siguiente: la inclusión es una 
virtud socialmente defendible, pero no es intrínsecamente una virtud gnoseológica. El todo vale en 
esta última esfera “elimina cualquier base efectiva para argumentar en favor de la inclusión social 
porque todos los argumentos, incluyendo los contrarios a ella, serían igualmente válidos, 
dependiendo de la perspectiva de quienes sostengan la creencia” (Moore y Muller, 1999, p. 195). Ese 
relativismo tajante sólo conseguiría divorciar las luchas por la justicia e igualdad de las estructuras de 
conocimiento poderosas y de sus métodos para generar evidencias, lo cual, a la postre, actúa en 
detrimento de los públicos a los que se procura ayudar. 
 A fin de cuentas, la reprobación postmoderna de la racionalidad científica que late en los 
discursos de la voz adolece de laxitud, pues su credibilidad pende del socorrido sofisma consistente 
en fabricarse un adversario ad hoc (una “ciencia” desdibujada, en ocasiones hasta la caricatura, e 
investida de una omnipotencia social en absoluto demostrada) para ponerse en disposición de 
probar lo insostenible o falaz de su estatuto. Su descripción del “paradigma científico dominante” no 
se corresponde con ningún planteamiento reconocible hoy en día o en las décadas pasadas, con la 
excepción del positivismo lógico. No sólo se obvian los debates post-empiristas de los últimos 
cincuenta años, sino también la gran influencia de las corrientes neokantianas en épocas precedentes. 
Por decirlo brevemente, lo que la vanguardia “post” reivindica como una de sus ideas más originales 
y distintivas, a saber, que la ciencia (y en general la razón) está socialmente construida, “dentro” de la 
historia e inevitablemente enredada en un complejo juego de intereses y poderes, hace ya mucho 
tiempo que ha sido reconocido por los sectores más autocríticos, sin caer por ello en el relativismo. 
Las diatribas contra el dogma de una razón pura atemporal o transhistórica y contra la quimera de 
un lenguaje de observación límpido y teóricamente neutral son tan atinadas como añejas. Pero de la 
indefectible indeterminación de toda empresa científica se sigue que no hay una única explicación 
definitiva, que las explicaciones son provisionales y revisables, no que todas proporcionen idéntico 
esclarecimiento. 
 La razón y la ciencia no han caído del cielo. Ambas son inherentemente históricas. Aunque eso 
no supone que sean reductibles a la historia. Ni todo conocimiento es irremediablemente local, ni 
nada más que una expresión de la experiencia del afirmante. Quizá sea más fácil ilustrarlo con 
ejemplos basados en las leyes físicas, debido el alcance bastante más limitado de las teorías sobre la 
sociedad. No obstante, es una equivocación desdeñar el potencial explicativo de conceptos como 
“clase social”, “capitalismo”, “alienación”, “subjetivación”, “habitus” o “patriarcado” –valga el 
minúsculo botón de muestra– para iluminar realidades que desbordan nuestras ataduras más 
específicas. Uno no lee a Foucault, pongamos por caso, sólo para conocer algo sobre las 
peculiaridades de la vida académica francesa tras los acontecimientos de Mayo del 68, sino para 
conocerse mejor a sí mismo y a sus circunstancias. Y ello es así porque algunos marcos de 
interpretación, en su diálogo con unos hechos concretos, ponen en juego herramientas analíticas que 
les permiten distanciase de lo inmediato y remover lo oculto bajo las apariencias. Sin lugar a duda, 
algunos tipos de saberes son más perspicaces que otros, y no queda nada claro por qué afirmarlo es 
“jerárquico” y “antidemocrático”, mientras que postular la equivalencia de todas las voces es 
emancipador. Bajo su seductora apariencia “democrática”, esta última ocurrencia esconde un 
cinismo de graves repercusiones cívicas. ¿A dónde conduce –se pregunta Eagleton (2001)– aceptar 
como igualmente válidos los argumentos de quienes niegan el racismo y las investigaciones empíricas 
que evidencian sus efectos discriminatorios? 
 En suma, las objeciones de Moore y Muller se me antojan convincentes. Pero dicen poco 
acerca de cómo avanzar en una teoría sociohistórica del conocimiento en general, y del educativo en 
particular. Por tal motivo cabe destacar la aportación de Young (2000) a este debate, desarrollada 



Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia   19 

más tarde por extenso en Young (2008): su voluntad de “rescatar” la sociología del curriculum tanto 
del realismo gnoseológico asocial como de los excesos relativistas de los discursos de la voz (no le 
costará mucho al lector o lectora descifrar ahora el título de este apartado) proporciona algunas 
pistas valiosas. 
 Un lugar común en la filosofía post-empirista de la ciencia es que el territorio epistémico es 
social. En él se establece cómo es el mundo, que nunca se deja aferrar por completo, a través de 
procedimientos colectivamente mediados. De semejante “revelación” se han inferido distintos 
corolarios, que este afamado profesor del Instituto de Educación de la Universidad de Londres 
resume en tres variantes. Uno es el argumento postmoderno de que sólo existen, en el mejor de los 
casos, criterios pragmáticos para optar entre marcos de interpretación, puesto que los juegos del 
lenguaje y las reglas acreditativas de cada relato se cierran sobre sí mismos en círculos hermenéuticos 
múltiples y mutuamente incontrastables. Otro es el argumento de los discursos de la voz, derivado 
del anterior, con arreglo al cual las afirmaciones de conocimiento supuestamente objetivadoras (etics) 
que contradicen la autoconciencia (emic) de los sujetos son siempre expresiones del poder de los 
grupos dominantes, por más que se arroguen el empleo de métodos públicos y comprobables. La 
tercera es el argumento “multi-dimensional”, abrazado por el autor, de que la objetividad y 
plausibilidad de unos postulados depende también de su validez externa, esto es, del apoyo que 
invocan de una comunidad de expertos y de la legitimidad poseída por éstos en su entorno. Esta 
última, en opinión de Young, ni es relativista, ni niega la ciencia ni la trivializa. Pero permite, y a la 
par exige, investigación sociológica e histórica sobre el modo en que las comunidades cognoscentes, 
profesionales o no, generan, cuestionan y modifican el conocimiento; sobre la aplicación y el 
reacomodo de tal conocimiento en diferentes contextos; o sobre los cambios en dichas comunidades 
a resultas de desafíos tanto endógenos como exógenos. Su implicación en el terreno educativo sería 
que “las disciplinas escolares, como cualquier otra fuente de significado, no son dadas sino 
conformadas por la sociedad, y un producto de la práctica de los propios especialistas de la 
asignatura” en el escenario institucionalmente estructurado de sus desempeños (Young, 2000, p. 
530). 
 Para profundizar en dicho dictamen, Young defiende la conveniencia de distinguir entre dos 
maneras discernibles aunque relacionadas de aprehender el conocimiento como socialmente 
construido: la antropológica y la sociológica. La mirada antropológica (en la acepción amplia, 
cultural, del vocablo) ve sus manifestaciones genéticamente enraizadas en formas de vida. Por ella 
abogan muchos filósofos contemporáneos, desde Wittgenstein a Toulmin, si bien no es ajena, por 
ejemplo, a los primeros trabajos de Durkheim en los que discutía que incluso las categorías más 
básicas del pensamiento, como causa y tiempo, son sociales en su origen. Sostiene, por tanto, la 
índole social de cualquier saber, sin entrar en la diversidad de circunstancias que acaso condicionen 
diferencialmente su sintáctica y su semántica. Sería, literalmente, un universal extensivo a todo sujeto 
y a toda cultura. 
 Esta perspectiva es importante, pero apenas se adentra en las formas concretas de vida que 
sustentan las disciplinas, las asignaturas escolares o las prácticas de laboratorio, taller u oficio. Ahí 
encuentra su campo la aproximación sociológica. Se basa en la precedente, pero es a la vez más 
ambiciosa y más modesta. Más ambiciosa en tanto que desborda esa premisa general para tratar de 
examinar cómo, en casos particulares, unas relaciones sociales de poder y ciertos intereses se insertan 
en la organización y el contenido de un sistema de ideas. Y más modesta para reconocer que “no hay 
ninguna ley general en sociología del conocimiento al margen de lo que he denominado su base 
antropológica” (p. 533). La idea de que unas afirmaciones de conocimiento reflejan intentos de 
preservar ciertos intereses sociales es una hipótesis tan útil como la contra-hipótesis de que tales 
afirmaciones de conocimiento con frecuencia van más allá de tales intereses. Al decir de Bourdieu 
(1999, p. 12), “en el ámbito del pensamiento no hay, como recordaba Nietzsche, inmaculada 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 22  No. 21       curriculum e scolar  20 

concepción; pero tampoco hay pecado original. Y aunque se pudiera demostrar que quien halló la 
verdad tenían interés en hacerlo, su descubrimiento no quedaría devaluado por ello”, por más que 
esa “verdad” sea indisolublemente tributaria de las condiciones en las que se formó. La sociología 
tiene que ser asimismo modesta en aceptar que los mecanismos que modelan el conocimiento deben 
explorarse empíricamente y no presumirse a priori. 
 Young es, obviamente, sociólogo, pero sus apreciaciones son extrapolables a la historia y a 
cualquier otra especialidad consagrada al curriculum. Con sus lentes se impone la constatación de que 
las desigualdades sociales (de clase, género y etnia), unos determinados principios de visión, división 
y control, además de una pluralidad de intereses (políticos, gremiales, editoriales, etc.), se incrustan 
en los saberes escolares. Pero también que las características de estos procesos de incrustación, así 
como sus consecuencias, están lejos de ser claras, por lo que deben ser verificadas con indagaciones 
rigurosas en cada ocasión. Siguiendo este camino “podemos reconstruir la genealogía de los curricula 
sin negar que las asignaturas y disciplinas, ya nos refiramos a la historia, la geografía, la química o la 
literatura, no son construidas enteramente por los agentes que las escolarizan. Un construccionismo 
social totalizador es erróneo” (p. 528). 
 Las resonancias de esta conclusión no son sólo epistemológicas. Cuando las relaciones entre 
saberes y poderes dejan de designar una legítima y francamente productiva dimensión del análisis, se 
reducen a la simple ecuación “conocimiento=estrategias de gobernación”, transformándose ésta a 
continuación en presuposición ontológica ubicua, el panorama resultante se vuelve mistificador. 
Entre otros motivos porque se acaba atribuyendo al curriculum únicamente un poder ideológico 
disciplinario, soslayando su potencial como vehículo de herramientas susceptibles de amplificar la 
comprensión y la conciencia de los individuos. De esta manera, al no distinguirse –con todas las 
cautelas precisas– entre la cultura que nos ahorma y la “cultura que se revuelve contra la cultura” 
(Cuesta et al., 2005, p. 35), quedamos privados de criterios para desarrollar y valorar alternativas 
curriculares. 
 Aquella ecuación dispensa de acometer una autopsia minuciosa de las reglas que 
recontextualizan los saberes en la institución escolar mediante unos patrones de selección/exclusión, 
clasificación, ordenación, distribución, reformulación, presentación, transmisión, evaluación, etc. Y 
brinda pocas sugerencias sólidas para imaginar otros patrones más deseables. A donde parecen 
desembocar los discursos de la voz es a uno de estos dos puertos. O bien a desentenderse de la 
enseñanza, toda vez que su deriva nihilista puede llevar a insinuar que la única cuestión es quién 
detenta la hegemonía para imponer su visión de las cosas. Como lamentaba Young (2000, p. 534), 
“es profundamente deprimente que se pueda encontrar tal razonamiento entre quienes se identifican 
con los subordinados”. O bien a algún tipo de desintegración curricular que consagre los universos 
simbólicos y las experiencias idiosincrásicas de cada “voz” como magisterio supremo. Esta opción es 
muy problemática, por lo cual urge sopesarla con más calma. 

Experiencia, conocimiento y educación democrática 

 La integración de las experiencias de los alumnos en el curriculum ha sido y sigue siendo una 
máxima venerable y un principio axial en algunas de las tradiciones curriculares mencionadas en la 
introducción. Las justificaciones son múltiples e interrelacionadas. Conectar con su día a día, insisten 
unas, contribuye a recuperar a los discentes poco motivados, a generar con mayor facilidad el deseo 
de aprender, a hacer más accesible el contenido estudiado y a convertir la diversidad de las aulas en 
una fuente de ganancia y crecimiento mutuos. Otras recuerdan que de ese bagaje de vivencias y 
saberes acumulados a lo largo de nuestro desarrollo como individuos y seres sociales brotan los 
significados que atribuimos a nuestra realidad cotidiana; por consiguiente, o el conocimiento escolar 



Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia   21 

consigue entrar en un diálogo significativo con tales significados, o aumentará gravemente el riesgo 
de que no alcance a enriquecerlos y quede reducido a un barniz efímero, sin otros propósitos 
percibidos que los de superar las propias demandas de la escuela y servir como factor de 
diferenciación en función de la disímil resolución de tales demandas. Otras, en fin, subrayan que el 
artificioso divorcio entre la enseñanza academicista descontextualizada y las preocupaciones, 
inquietudes o afanes corrientes alimenta por sí mismo una dinámica excluyente con un impacto 
socialmente desigual, pues perjudica sobremanera a aquel segmento de la población estudiantil cuyas 
familias no han salido bien libradas en el reparto colectivo del “capital cultural”. Tal como ha 
quedado sobrada y reiteradamente patentizado tras décadas de investigación empírica, ciertos 
atributos socioeconómicos de los progenitores, como el nivel educativo, tienen una influencia crucial 
en las trayectorias escolares de sus hijos: no todos pueden prestarles idéntico apoyo para el 
seguimiento de unas asignaturas “librescas”, no todos tienen la misma capacidad de estimular 
intelectual, cultural y lingüísticamente a su progenie, ni de transmitir los hábitos, predisposiciones, 
actitudes, expectativas… que los profesores suelen recompensar y que facultan a los niños y 
adolescentes para entender mejor lo que se espera de ellos en su rol de alumnos, facilitando su 
adaptación a la institución, etc. Y esas desventajas se hacen más palmarias cuanto mayor sea la 
desconexión entre la cultura “familiar” (en la doble acepción de la palabra) y la cultura de la escuela. 
Por el contrario, dignificar las vidas ordinarias de todos los pupilos, sin excepción, como materia 
valiosa para las clases y, al tiempo, ayudar a repensarlas con actividades cognoscitivamente 
desafiantes ha permitido probar que el éxito escolar está también al alcance de los usualmente 
desahuciados.  
 Ninguna de estas justificaciones ha perdido actualidad. La crítica contra la sumisión 
intelectual a unos textos canónicos cosificados, desvitalizados e inermes, desligados de la 
mundología que nos conforma como sujetos y de los problemas que nos afectan; la crítica contra el 
subsecuente “desperdicio de la experiencia” (Martínez Bonafé, 2010); la crítica contra ese 
enciclopedismo troceado y enclaustrado que, como sentenciara Antonio Gramsci en 1916, “sólo 
sirve para producir desorientados, gente que se cree superior al resto de la humanidad porque ha 
amontonado en la memoria cierta cantidad de datos y fechas que desgrana en cada ocasión para 
levantar una barrera entre sí mismo y los demás” (Gramsci, 1970, p. 15); o la crítica contra las 
secuelas sociales de un curriculum de tal pelaje siguen siendo tan oportunas como acuciantes. Pero de 
ahí no se desprende per se que la alternativa a la absolutización del conocimiento académico13 sea la 
absolutización de la experiencia. 
 Seguramente un prerrequisito para avanzar en esta controversia sea interrogarse por la 
naturaleza de la experiencia. No faltan las respuestas, aunque no siempre coincidan. De hecho, éste 
ha sido uno de los temas clásicos de la discusión filosófica14, discusión que ha repercutido y se ha 
                                                
13 En realidad, de un sucedáneo degradado y trufado de imposturas, cuya impartición/recepción guarda a 
menudo nulo parecido con un “acto genuino de conocimiento”. 
14 De acuerdo con la revisión de Aróstegui (2004, pp. 145-156), la mayor parte de los enfoques filosóficos se 
ha movido entre dos polos: el de quienes, abrazando alguna variante del empirismo, han considerado la 
experiencia como origen o fundamento del conocimiento, identificado con la aprehensión sensible de la 
realidad externa, y el de quienes la ven como condición y resultado de la acción, esto es, como las enseñanzas 
obtenidas en nuestras prácticas previas reincorporadas a modo de depósito de sentido en las prácticas 
actuales. En torno a este último polo gravitan posiciones diversas e incluso enfrentadas: desde la visión de 
experiencia como capacidad de respuesta ante las situaciones cotidianas, propia del pragmatismo 
norteamericano, hasta la idea de vivencia en tanto registrada como fenómeno de la conciencia, que sirve de nexo 
a una larga tradición alemana que enlaza el idealismo kantiano y el historicismo diltheiano con la 
fenomenología y la hermenéutica, pasando por la perspectiva marxista, contraria a ese idealismo y condensada 
en la noción de “praxis”. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 22  No. 21       curriculum e scolar  22 

prolongado en la esfera de la teoría social. El foco suele posarse sobre los “saberes prácticos” 
adquiridos y reelaborados a partir de nuestras interacciones rutinarias en lo que Husserl denominaba 
el “mundo de la vida”. Sin embargo, en ese foco confluyen miradas discrepantes. Así, por ejemplo, 
las más influidas por la fenomenología o la etnometodología tratan la experiencia como el conjunto 
de “significados” subjetivos e intersubjetivos, accesibles a la introspección, que sustentan las 
definiciones de las situaciones y actos diarios, configurando las conductas a través de las cuales los 
humanos construimos la realidad social. Pero, como agudamente señalara Bourdieu (1997, 2007), 
acostumbran a omitir la cuestión de las condiciones de posibilidad de esos significados; esto es, la 
cuestión de la construcción social de los marcos simbólicos, las categorías de percepción, los 
valores… que los actores ponen en marcha para producir el orden comunitario. Por ello otras 
miradas prefieren contemplar la experiencia dentro de la dialéctica iterativa entre agencia y 
estructura. Como diría el malogrado sociólogo francés citado hace un instante, el conocimiento 
práctico y la acción están estructurados por el mundo que estructuran: ni son meramente conscientes, 
intencionales o calculados, ni tampoco meramente reactivos. 
 A despecho de estas y otras divergencias teóricas, que en absoluto pretendo minimizar, es 
factible entrever algunos denominadores comunes en las sociologías y antropologías de lo cotidiano, 
así como en la psicología cognitiva y social, e inferir ciertas implicaciones educativas. Puede 
convenirse en que las experiencias nos conforman, son constitutivas de nuestra subjetividad, 
nuestras actuaciones, nuestras emociones y nuestros esquemas de significado: aunque sólo fuera por 
ese motivo deben tener un papel crucial en la relación educativa. Además, las diversas y disímiles 
experiencias atesoran recursos preciosos susceptibles de beneficiar a todos los participantes en esa 
relación, por lo cual su desaprovechamiento es un grave error y su desprecio una arbitrariedad 
imperdonable. 
 Pero no somos dueños plenos de nuestra propia experiencia. Nuestra experiencia y sus 
circunstancias no suelen ser totalmente transparentes para nosotros mismos. Nuestra experiencia 
son también los tópicos, las convenciones, las representaciones, los sobreentendidos tácitos 
interiorizados de un modo no deliberado a través de los procesos públicos de enculturación, 
adquisición de las categorías del lenguaje y comunicación. En su textura asoman formas no 
plenamente conscientes y automáticas de pensar (Kahneman, 2012)15, disfrazadas con frecuencia de 
ese “sentido común” que proporciona la base cognitiva, afectiva y evaluativa de una parte de 
nuestros desempeños ordinarios, cuya innegable utilidad no descansa necesariamente en su “verdad” 
sino en el valor simbólico, moral o emocional que reviste a nuestros ojos (Wagner, Hayes y Palacios, 

                                                
15 Como es notorio, los descubrimientos psicológicos de las últimas décadas han socavado el axioma de la 
racionalidad prístina de la mente. Verbigracia, este célebre autor explica el pensamiento a partir de los dos 
sistemas que lo modelarían: el Sistema 1 (rápido, intuitivo y emocional) actúa inmediata y automáticamente, 
mientras el Sistema 2 (deliberativo y lógico, más lento, costoso y, por ende, más perezoso) normalmente 
permanece en tono bajo, a menos que se vea forzado a intervenir a pleno rendimiento. De esta suerte, el 
Sistema 1 es el “autor secreto” de muchas elecciones y juicios, más de los que imaginamos. Según afirma 
Kahneman (2012, p. 40), “la división del trabajo entre el Sistema 1 y el Sistema 2 es muy eficiente: minimiza el 
esfuerzo y optimiza la ejecución”, toda vez que el primero funciona de modo adecuado y apropiado la mayor 
parte del tiempo. Ahora bien, su maquinaria interna también es propensa a incurrir en sesgos y errores 
sistemáticos, al servirse de múltiples atajos simplificadores: las asociaciones inconscientes auto-referenciales 
responsables del priming, las metáforas que hacen inteligible los acontecimientos novedosos relacionándolos 
con nuestro acervo vivencial mediante un juego de correspondencias no siempre fiables, la sustitución 
silenciosa de los problema complejos por otros más sencillos, la memoria selectiva, la “heurística afectiva”, la 
subestimación de nuestra ignorancia, etc. Con atajos de esta índole, “podemos estar ciegos para lo evidente, y 
ciegos además para nuestra ceguera” (p. 39). 



Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia   23 

2011)16. Hasta el extremo de llegar a autoengañarnos si nuestra aparente coherencia, estima propia o 
confianza se ven amenazadas por las contradicciones (Ariely, 2013). Así, incorporamos el mundo 
(nuestros alumnos incorporan el mundo) no sólo en forma de ideas o retazos de ideas, sino también 
en forma de sentimientos y disposiciones, algunos “somatizados”. Las opiniones, juicios y 
valoraciones positivas o negativas emitidas sobre asuntos de la actualidad acostumbran a ser 
coriáceos y persistentes porque contienen una fuerte carga de deseo, de odio, de pasión. Se 
presentan muchas veces como algo autoevidente, y por lo tanto naturalizador de un estado de cosas; 
como algo simple, y por ello rotundo; o como algo expresado de un modo arrogante, debido a sus 
intensas adherencias emocionales. Se trata de un saber que cuando se ve desarmado 
argumentalmente puede ampararse en lo visceral y volverse inmune (Gutiérrez, 2010). Es 
imprescindible negociar con estas “representaciones” si ansiamos promover un pensamiento 
progresivamente más complejo (García Pérez, 2001). Hay que dialogar con ellas. Quizá impactar su 
blindaje afectivo. Y desde luego “extrañarlas”, revisarlas críticamente, lo cual se me antoja 
improbable sin la ayuda de buenos conocimientos que traspasen el círculo de las experiencias 
privativas. 
 No se entienda la última frase como un menosprecio de los saberes cotidianos, ni como una 
idealización de los académicos. Después de todo, no hay solución de continuidad nítida entre 
ambos. No sólo porque las creencias o asunciones “protocientíficas” se introducen, muchas veces 
inadvertidamente, en la actividad científica, y, a la inversa, muchos conceptos y teorías científicos se 
difunden entre amplios sectores de la población en forma de versiones popularizadas igualmente 
“protocientíficas” (Wagner, Hayes y Palacios, 2011); sino también porque los dos sistemas de 
pensamiento mencionados en la nota 15 coinciden en todas las personas. Lo que estoy sosteniendo 
es otra cosa. Las prenociones y presupuestos de sentido común son “tesis” que nunca se plantean 
como tales al percibirse como un derivado directo de la experiencia inmediata, como un reflejo del 
mundo tal cual es y no tal cual lo “miramos”. Seguramente esa percepción es uno de los tantos lazos 
que terminan enredándonos en los ciclos de reproducción no intencional de las dinámicas sociales, 
alguna quizá impugnable. No obstante, pese a que con frecuencia no atisbamos todas las 
consecuencias de nuestro obrar, tenemos abierta la posibilidad de analizar nuestra contribución a las 
circunstancias y dilatar reflexivamente nuestra conciencia poniendo en cuestión lo que dábamos por 
sentado. Para dar pasos por ese incierto camino precisamos lentes conceptuales mejor pulidas, 
contrastables, y herramientas heurísticas más afiladas que abran sendas antes desapercibidas, a fin de 
ir incrementando nuestra capacidad de objetivarnos, de tematizar nuestra experiencia, de ubicarla de 
un contexto más general, de historizarla, de interpretar la vida vivida a la luz de la no vivida, de 
desnaturalizar lo familiar... A sabiendas del carácter tentativo de sus producciones, las distintas 
disciplinas académicas pueden ofrecernos un auxilio insustituible al respecto, siempre que se las encamine 
expresamente en esa dirección, pues no hay en ellas orientaciones irreductibles ni apodícticas17. 
                                                
16 En una bellísima obra centrada en las historias profesionales de un médico rural inglés, Berger (2008, p. 
110) comentaba: “Se suele creer que el sentido común es práctico. Pero sólo es práctico a corto plazo. El 
sentido común te dice que es una locura morder la mano que te alimenta. Pero sólo es una locura hasta el 
momento en que te das cuenta de que podrías estar mucho mejor alimentado. A largo plazo, el sentido 
común es pasivo, porque está basado en la aceptación de una visión  periclitada de lo posible. La masa de 
sentido común se acumula muy despacio. (…) Y cuando deviene tradición adquiere la misteriosa autoridad de 
los oráculos. De ahí el fuerte elemento de superstición siempre presente en el sentido común práctico. El 
sentido común constituye la ideología doméstica de aquellos a quienes se ha privado de unas enseñanzas 
fundamentales”. 
17 En dicha dirección apunta la defensa de Cuesta (2011) de una educación histórica crítica asentada en una 
historia con memoria de los problemas de nuestro tiempo, en orden a superar la clásica escisión entre ciencia 
historiográfica y experiencia rememorante de los sujetos. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 22  No. 21       curriculum e scolar  24 

 Por descontado, existen otras claves a sopesar. Los discursos de la voz se incardinan en las 
luchas más globales por las identidades, las restituciones y reparaciones, protagonistas destacadas en 
las reivindicaciones culturales contemporáneas. No obstante, la eventual justeza de tales aspiraciones 
no exime de un conocimiento crítico y autocrítico, susceptible tanto de desvelar con rigor lo 
ocultado, reprimido o marginado como de problematizar los procesos de fabricación de identidades 
fijas y deificadas (Cuesta et al., 2005)18. En el terreno educativo, la apuesta por curricula diferenciados 
consagrados a los universos simbólicos y las experiencias idiosincrásicas de cada “voz” quizá 
coadyuve a la autoafirmación y cohesión grupales pero, paradójicamente, consolida la estratificación 
del capital cultural, con efectos potencialmente segregativos19 y contraproducentes para el ideal de 
ciudadanía. 
 Las experiencias son tan desiguales como las posiciones en el campo social que las explican. 
Siquiera por justicia distributiva, la escuela habría de afanarse en ampliar esas experiencias mediante 
“la conversión del conocimiento en vida” (Whitehead, 1965), al objeto de garantizar a todos los niños 
y niñas la estimulación intelectual más rica posible, que algunos no encuentran (o no en una medida 
suficiente) en sus hogares y entornos cercanos. Al examinar el aumento exponencial de la 
desigualdad durante las últimas décadas, a resultas de la mercantilización de actividades humanas que 
deberían mantenerse fuera del mercado, Sandel (2013) hace hincapié en que la creciente brecha entre 
ricos y pobres acarrea un grave perjuicio añadido al drama económico: las personas llevan existencias 
cada vez más separadas, se mueven en escenarios cada vez más alejados entre sí, y dejan de convivir 
en los espacios públicos, lo cual es una amenaza para la democracia. Pues bien, parece contradictorio 
batallar contra esa desigualdad y, a la par, rechazar la admisibilidad de las vivencias educativas 
conjuntas (que no son sinónimo de uniformes). El principio de la “justicia curricular” (Torres, 2011) 
exige recoger la pluralidad de voces confrontadas en la vida social, evitando el doble peligro de la 
espuria imposición de una voz dominante, que reduzca las restantes al silencio, y de la 
esencialización de cada una de las voces concurrentes. Pero ese ideal conlleva asimismo invitarlas a 

                                                
18 “Sin algún tipo de deseo o atracción –proclama Eagleton (2012, p. 151)– no nos sentiríamos movidos a 
realizar el esfuerzo de saber; pero para saber de verdad, debemos tratar también de superar lo mejor que 
podamos las trampas y las artimañas del deseo. Debemos intentar que no se desfigure lo que luchamos por 
conocer a través de la fantasía ni reducir el objeto de conocimiento a una imagen narcisista de nosotros 
mismos”. 
19 El sociólogo jamaicano Stuart Hall, uno de los teóricos culturales más destacados de la Gran Bretaña de 
posguerra –fue director del Centre for Contemporary Cultural Studies de la Universidad de Birmingham y editor de 
la New Left Review entre 1957 y 1961–, escribía hace ya treinta años: “Tenemos que contar con la experiencia, 
pero al mismo tiempo actuar sobre ella. Necesitamos abordarla de una manera crítica. Sobre todo, necesitamos 
ser capaces de mirar a nuestro alrededor, es decir, de comprender los principios y estructuras invisibles sobre 
los que descansa la «experiencia», y que determinan su forma más allá de lo inmediatamente dado. Ningún 
curriculum «se dice a sí mismo». Tiene que ser dicho y aprendido. Esquivar esta difícil cuestión (una cuestión, sí, de 
control y disciplina locales en consideración a más altos niveles generales de libertad), equivale a estafar a las 
personas que enseñamos. Quienes pretenden transformar el mundo y no sólo mantener el orden de las cosas 
existentes, necesitan saber algo más: han de aprender a adquirir los códigos y vocabularios de las diferentes 
experiencias. Quedarse confinado en la propia experiencia implica asumir un conocimiento unidimensional 
del mundo. Ello, no es exagerado decirlo, sienta las bases del racismo y el sexismo de la clase trabajadora, que 
también se nos «enseñan» en la gran universidad de la vida en el capitalismo” (Hall, 1987, p. 34). A pesar de 
las distancias, se aprecia una sintonía entre este alegato y llamamientos como los de Giroux (2003) a 
introducir en el curriculum escolar las materializaciones de la cultura popular y globalizada de masas para ayudar 
a captar las maquinarias de poder social, cultural e institucional subyacentes a los procesos de creación de 
nuevas subjetividades.  



Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia   25 

todas a reconstruirse en la encrucijada del espacio público20. En palabras de Banks (2006, p. xvii), “un 
Estado que niega a los individuos la oportunidad de participar libremente en sus culturas 
comunitarias corre el riesgo de enajenarlos de la comunidad política. Para que esa comunidad 
política sea viable, ha de cimentarse una cultura cívica inclusiva”. 
 Una de las finalidades primordiales de la escuela en una sociedad democrática consistiría en 
ofrecer situaciones educativas significativas y relevantes que puedan ser experimentadas como algo 
común y compartido por personas de distintas características y procedencias. Situaciones que 
permitan trabajar de una manera colaborativa sobre temas de importancia personal y social al objeto 
de conjugar el yo y alguna idea no sustancial de interés general21. Situaciones que posibiliten e inciten 
a analizar –con una “segunda mirada” más perspicaz que esa primera tendente a confirmarnos en 
nuestras nociones, prejuicios o estereotipos previos– cómo estamos en el mundo y cómo el mundo 
está en nosotros. En otros términos, el “núcleo de la educación democrática” (Beane, 2005) 
requeriría la integración curricular de las experiencias, para poner en “valor escolar” la vida y los 
saberes de todo el alumnado sin excepción, de los problemas colectivos que se dirimen en la arena 
pública, y de los frutos más sabrosos de la razón crítica (sea cual sea su origen disciplinar, sin 
mayores concesiones a los guardianes de sus fronteras mutuas). 
 Si pasamos del plano de lo deseable al plano fáctico, tras la proyección curricular de los 
discursos de la voz asoma aun otra debilidad. Al objeto de visibilizarla, permítaseme utilizar a 
Eagleton (2001, pp. 69-70) de manera analógica. Con su habitual lucidez, este reputado catedrático 
de la Universidad de Mánchester comentaba que “las culturas, en este sentido posmoderno, a 
menudo son universales concretos, o sea, versiones locales del propio universalismo al que atacan. 
(…) Las subculturas, pues, protestan contra las alienaciones de la modernidad, pero las reproducen 
con su propia fragmentación”. Algo similar ha ocurrido por defecto en la enseñanza. La Historia 
escolar es un ejemplo emblemático: las narrativas nacionales han sido revisadas por abajo y por 
arriba para abrir la ventana a grupos sin “memoria”, a otras identidades étnicas o regionales internas 
al Estado, y también a marcos supraestatales como la Unión Europea. Sin embargo, el trance se ha 
solventado a menudo con la multiplicación de narrativas afectas al mismo molde (Schissler y Soysal, 
2005), y al mismo “código disciplinar” inercial. En suma, si se pone toda la luz en la tintura 
ideológica manifiesta del curriculum, quedarán demasiadas zonas en penumbra. No basta con discutir 
la función social de la cultura en un sentido genérico. Es menester además una perspectiva 
institucional atenta a las dinámicas singulares que modulan su recreación y creación en la escuela. 
 El curriculum siempre será un tema controvertido por referencia a consideraciones 
supraempíricas, y, por ende, siempre quedará sujeto a la exigencia de legitimarse apelando a 
principios o valores generales. Puesto que esos principios o valores se proponen, no se descubren, es 
inexcusable entrar en el terreno del “discurso” que, como es notorio, trata de persuadir mediante 
argumentos y no mediante predicciones. Esta constatación apremia a debatir sobre la cualidad, la 
virtud, los usos institucionales, las omisiones y las consecuencias de una particular selección cultural, 
pero no justifica el aislarse de los mejores saberes a nuestro alcance. No avala la presunta paridad de 
cualquier propuesta formativa, porque eso supondría poner en idéntico pedestal el creacionismo y la 
teoría de la evolución, el negacionismo y la historia de las múltiples formas de barbarie, los mitos 

                                                
20 Las posiciones de cada “voz” no convergen espontáneamente, a menos que se genere una disposición 
subjetiva mancomunada “que transforme la identidad de diferentes grupos, de tal manera que se puedan 
articular las exigencias de cada uno de ellos con las de otros, de acuerdo con el principio de equivalencia 
democrática. Pues no se trata de establecer una mera alianza entre intereses dados, sino de modificar 
realmente la identidad misma de estas fuerzas” (Mouffe, 1999, pp. 39-40). 
21 Hablo de una idea no sustancial porque la democracia precisa del consenso y del respeto a las reglas de 
juego tanto como de la diversidad, la discrepancia y los antagonismos. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 22  No. 21       curriculum e scolar  26 

identitarios y la indagación racional de los conflictos, etc. Y tampoco disculpa la frecuente amnesia 
de la teoría, la investigación y la política curriculares. 

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Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia   31 

Sobre el Autor 

Jesús Romero Morante 
Universidad de Cantabria (España) 
romeroj@unican.es 
 
	
  Jesús Romero Morante trabaja en la Universidad de Cantabria como Profesor Titular de 
Didáctica de las Ciencias Sociales, y forma parte del grupo Asklepios y de la Federación Icaria. 
Desde 2010 es Editor Asociado, para lengua castellana, de la revista Education Policy Analysis 
Archives / Archivos Analíticos de Políticas Educativas. Sus investigaciones y publicaciones han 
versado sobre los siguientes centros de interés: elaboración, experimentación y evaluación de 
propuestas formativas para la enseñanza científico-social centradas en el análisis de problemas 
actuales y relevantes, en la línea de una rica tradición internacional de curriculum integrado en 
torno a cuestiones de importancia cívica, al servicio de una educación democrática; la 
innovación didáctico-curricular y los factores que posibilitan u obstaculizan su arraigo; la 
historia socio-cultural del curriculum (en particular de las asignaturas escolares propias del área de 
Ciencias Sociales); y la formación del profesorado. 

Sobre de los Editores 

Miguel A. Pereyra 
Universidad de Granada, España 
mpereyra@ugr.es 
 
Miguel A. Pereyra es catedrático de Educación Comparada de la Universidad de 
Granada, España. Ha sido, hasta muy recientemente, presidente de la Comparative Education 
Society in Europe, CESE (2008-2012). El profesor Pereyra se doctoró en Pedagogía en la 
Universidad de Valencia, y realizó estudios posdoctorales en el Teachers College de la 
Columbia University. Sus intereses científicos se centran en los ámbitos de la educación comparada y 
de la teoría social y cultural aplicada a la educación, como queda de manifiesto en sus textos, 
escritos tanto en español como en inglés. 
 
Jesús Romero Morante 
Universidad de Cantabria (España) 
romeroj@unican.es 
 
	
  Jesús Romero Morante trabaja en la Universidad de Cantabria como Profesor Titular de 
Didáctica de las Ciencias Sociales, y forma parte del grupo Asklepios y de la Federación Icaria. 
Desde 2010 es Editor Asociado, para lengua castellana, de la revista Education Policy Analysis 
Archives / Archivos Analíticos de Políticas Educativas. Sus investigaciones y publicaciones han 
versado sobre los siguientes centros de interés: elaboración, experimentación y evaluación de 
propuestas formativas para la enseñanza científico-social centradas en el análisis de problemas 
actuales y relevantes, en la línea de una rica tradición internacional de curriculum integrado en 
torno a cuestiones de importancia cívica, al servicio de una educación democrática; la 
innovación didáctico-curricular y los factores que posibilitan u obstaculizan su arraigo; la 
historia socio-cultural del curriculum (en particular de las asignaturas escolares propias del área de 
Ciencias Sociales); y la formación del profesorado. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 22  No. 21       curriculum e scolar  32 

 
 

 

archivos analíticos de políticas educativas 
Volumen 22  Número 21  28 de Abril 2014 ISSN 1068-2341 

 
 

 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, y distribuir este articulo, siempre y cuando 
se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, se distribuya 
con propósitos no-comerciales, no se altere o transforme el trabajo original. Más detalles de la 
licencia de Creative Commons se encuentran en http://creativecommons.org/licenses/by-nc-
sa/3.0 Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. 
AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University. Los 
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Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education 
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Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia   33 

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consejo editorial 

Editor:  Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editores. Asociados Jason Beech (Universidad de San Andrés) Alejandro Canales (UNAM) y Jesús Romero 

Morante  (Universidad de Cantabria) 
 

Armando Alcántara Santuario Instituto de 
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, 
UNAM  México 

José Felipe Martínez Fernández  University of 
California Los Angeles, USA 

Fanni Muñoz  Pontificia Universidad Católica de Perú 
Claudio Almonacid  Universidad Metropolitana de 

Ciencias de la Educación, Chile 
Imanol Ordorika   Instituto de Investigaciones 

Economicas – UNAM, México 
Pilar Arnaiz Sánchez Universidad de Murcia, España Maria Cristina Parra Sandoval Universidad de Zulia, 

Venezuela 
Xavier Besalú  Costa Universitat de Girona, España Miguel A. Pereyra Universidad de Granada, España   
Jose Joaquin Brunner  Universidad Diego Portales, 

Chile 
Monica Pini Universidad Nacional de San Martín, 

Argentina 
Damián Canales Sánchez  Instituto Nacional para la 

Evaluación de la Educación, México 
Paula Razquin Universidad de San Andrés 

María Caridad García  Universidad Católica del Norte, 
Chile 

Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España      

Raimundo Cuesta Fernández  IES Fray Luis de León, 
España 

Daniel Schugurensky Arizona State University 

Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad 
Iberoamericana, México 

Orlando Pulido Chaves Universidad Pedagógica 
Nacional, Colombia 

Inés Dussel DIE, Mexico José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de 
Colombia   

Rafael Feito Alonso Universidad Complutense de 
Madrid. España 

Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de 
Tamaulipas, México 

Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, 
México 

Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre 
la Universidad y la Educación, UNAM  México   

Verónica García Martínez Universidad Juárez 
Autónoma de Tabasco, México 

José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, 
España 

Francisco F. García Pérez Universidad de Sevilla, 
España 

Yengny Marisol Silva Laya Universidad 
Iberoamericana, México 

Edna Luna Serrano  Universidad Autónoma de Baja 
California, México 

Aida Terrón Bañuelos Universidad de Oviedo, España 

Alma Maldonado  Departamento de Investigaciones 
Educativas, Centro de Investigación y de Estudios 
Avanzados, México 

Jaume Martínez Bonafé, Universitat de València, 
España 

Jurjo Torres Santomé Universidad de la Coruña, 
España 

 
Antoni Verger Planells University of Amsterdam, 

Holanda   
Alejandro Márquez Jiménez Instituto de 

Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, 
UNAM  México 

 
Mario Yapu Universidad Para la Investigación 

Estratégica, Bolivia   
  
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 22  No. 21       curriculum e scolar  34 

education policy analysis archives 
editorial board  

Editor Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Associate Editors: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) Rick Mintrop, (University of California, 

Berkeley) Jeanne M. Powers (Arizona State University) 
 
Jessica Allen University of Colorado, Boulder Christopher Lubienski University of Illinois, Urbana-

Champaign 
Gary Anderson New York University  Sarah Lubienski University of Illinois, Urbana-

Champaign 
Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison  Samuel R. Lucas  University of California, Berkeley  
Angela Arzubiaga Arizona State University Maria Martinez-Coslo University of Texas, Arlington  
David C. Berliner  Arizona State University  William Mathis University of Colorado, Boulder 
Robert Bickel  Marshall University  Tristan McCowan  Institute of Education, London  
Henry Braun Boston College  Heinrich Mintrop University of California, Berkeley  
Eric Camburn  University of Wisconsin, Madison  Michele S. Moses University of Colorado, Boulder 
Wendy C. Chi University of Colorado, Boulder Julianne Moss  University of Melbourne  
Casey Cobb  University of Connecticut  Sharon Nichols  University of Texas, San Antonio  
Arnold Danzig  Arizona State University  Noga O'Connor University of Iowa  
Antonia Darder  University of Illinois, Urbana-

Champaign 
João Paraskveva  University of Massachusetts, 

Dartmouth  
Linda Darling-Hammond Stanford University  Laurence Parker University of Illinois, Urbana-

Champaign 
Chad d'Entremont Strategies for Children Susan L. Robertson Bristol University 
John Diamond Harvard University  John Rogers University of California, Los Angeles 
Tara Donahue Learning Point Associates  A. G. Rud Purdue University 
Sherman Dorn University of South Florida  Felicia C. Sanders The Pennsylvania State University 
Christopher Joseph Frey Bowling Green State 

University  
Janelle Scott University of California, Berkeley  

Melissa Lynn Freeman Adams State College Kimberly Scott Arizona State University  
Amy Garrett Dikkers University of Minnesota  Dorothy Shipps  Baruch College/CUNY  
Gene V Glass  Arizona State University  Maria Teresa Tatto Michigan State University  
Ronald Glass University of California, Santa Cruz  Larisa Warhol University of Connecticut  
Harvey Goldstein Bristol University  Cally Waite  Social Science Research Council  
Jacob P. K. Gross  Indiana University  John Weathers University of Colorado, Colorado 

Springs  
Eric M. Haas  WestEd  Kevin Welner University of Colorado, Boulder 
Kimberly Joy Howard University of Southern 

California 
Ed Wiley  University of Colorado, Boulder 

Aimee Howley  Ohio University  Terrence G. Wiley Arizona State University  
Craig Howley  Ohio University  John Willinsky  Stanford University  
Steve Klees  University of Maryland  Kyo Yamashiro  University of California, Los Angeles 
Jaekyung Lee  SUNY Buffalo   

 
 

  



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conselho editorial 

Editor:  Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editores Associados: Rosa Maria Bueno Fisher e Luis A. Gandin  

(Universidade Federal do Rio Grande do Sul) 
 

Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de 
Minas Gerais, Brasil 

Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta 
Grossa, Brasil 

Paulo Carrano Universidade Federal Fluminense, Brasil Luciano Mendes de Faria Filho Universidade Federal 
de Minas Gerais, Brasil 

Alicia Maria Catalano de Bonamino Pontificia 
Universidade Católica-Rio, Brasil 

Lia Raquel Moreira Oliveira Universidade do Minho, 
Portugal 

Fabiana de Amorim Marcello Universidade Luterana 
do Brasil, Canoas, Brasil 

Belmira Oliveira Bueno Universidade de São Paulo, 
Brasil 

Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de 
Santa Catarina, Brasil 

António Teodoro Universidade Lusófona, Portugal 

Gaudêncio Frigotto Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro, Brasil 

Pia L. Wong California State University Sacramento, 
U.S.A 

Alfredo M Gomes Universidade Federal de 
Pernambuco, Brasil 

Sandra Regina Sales Universidade Federal Rural do Rio 
de Janeiro, Brasil 

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva Universidade 
Federal de São Carlos, Brasil 

Elba Siqueira Sá Barreto Fundação Carlos Chagas, 
Brasil 

Nadja Herman Pontificia Universidade Católica –Rio 
Grande do Sul, Brasil 

Manuela Terrasêca Universidade do Porto, Portugal 

José Machado Pais Instituto de Ciências Sociais da 
Universidade de Lisboa, Portugal 

Robert Verhine Universidade Federal da Bahia, Brasil 

Wenceslao Machado de Oliveira Jr. Universidade 
Estadual de Campinas, Brasil 

Antônio A. S. Zuin Universidade Federal de São Carlos, 
Brasil