Microsoft Word - v12n59.doc Archivos Analíticos de Políticas Educativas Revista Académica evaluada por pares Editor: Gene V Glass College of Education Arizona State University El Copyright es retenido por el autor (o primer coautor) quien otorga el derecho a la primera publicación a Archivos Analíticos de Políticas Educativas. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en el Directory of Open Access Journals (http://www.doaj.org). Volumen 12 Numero 59 Octubre 23, 2004 ISSN 1068-2341 Editores Asociados para Español y Portugués Gustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Políticas Públicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro A Educação Intercultural Na Escola e o Reconhecimento do Outro Diferente Isabela Cabral Félix de Sousa Universidade “La Sapienza” em Roma Citation: Cabral Félix de Sousa, Isabela. (2004, Octubre 23). A educação intercultural na escola e o reconhecimento do outro diferente. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 12(59). Retrieved [date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v12n59/. Resumo Este artigo delinea o que pode ser o projeto da educação intercultural na escola. Começa enfatizando a crescente importância deste tipo de projeto na era da globalização. Depois, descreve algumas propostas educacionais na construção de um novo olhar para si e para o outro. Em terceiro lugar, discute a possiblidade que um projeto desta natureza tem de provocar resistências porque desafia o status quo. Finalmente, o artigo ressalta que a implementação deste projeto depende de políticas educacionais e do empenho de toda a sociedade. A Educação Intercultural Na Escola e o Reconhecimento do Outro Diferente 2 Abstract This article describes a potential project of intercultural education for schools. It begins by emphasizing the growing importance of this kind of project in an era of globalization. Then, I describe some educational proposals toward the construction of a new way to look to oneself and “the other.” Third, I discuss the possibility that a project of this nature may be resisted since it challenges the status quo. Finally, the article stresses that the implementation of this project depends on educational policies and the efforts of the total society. Na era da globalização, as sociedades tornam-se cada vez mais pluralistas. Muitas populações imigram devido a guerras, economias deficitárias, desigualdades sociais e políticas coercitivas. A migração, interna ou externa, provoca mudanças tanto nos locais dos quais partem os que emigram como nos locais que recebem os que imigram. Originam- se novos arranjos sociais e exigências provocadas pela ausência dos que foram e presença dos que vieram. Neste dinamismo, o universo plural é constantemente recriado impondo constantes desafios para a convivência de pessoas valorizadas distintamente de acordo com a sua etnia, classe social, gênero, idade, religião e nacionalidade. Assim, a socialização na escola, e em outras instituições, tem sofrido profundas mudanças -- planejadas ou não -- e termos como multiculturalismo, interculturalismo e transculturalismo têm sido amplamente usados, bem como algumas vezes, confundidos. Em geral, o multiculturalismo é o termo descritivo de um agrupamento etnicamente heterogêneo e na escola se enquadra, portanto, no fenômeno não planejado, oriundo da simples justaposição de grupos étnicos. Já o interculturalismo indica uma política estabelecida de favorecer não só a convivência cultural, mas também as relações e trocas recíprocas (Melotti, 2004). Assim, o interculturalismo prevê uma troca interrelacional e, na escola, é comumente entendido como um projeto educacional, e portanto planejado, para se relacionar com o outro, o diferente. O transculturalismo se assemelha ao termo de interculturalismo, pretendendo reforçar o trabalho pedagógico, planificado e intencional de trocas e reciprocidade entre culturas (Pentini 2002). O projeto da educação intercultural depende da interação dos atores sociais (professores, funcionários, pais, alunos) e, em algumas circumstâncias, da mediação cultural (caso existam pessoas que conheçam bem as duas culturas e ajudem a comunicação). Requer ainda, abertura para a reformulação de estereótipos e preconceitos construídos culturalmente em relação a diferentes grupos. Para Cambi (2001), este projeto para ser realizado deve sair do paradigma da identidade auto-centrada e promover uma cultura de descoberta da diferença e da alteridade. Do mesmo modo, Dusi (2000) considera que a pedagogia intercultural deve ir ao encontro do outro, desenvolvendo uma sensibilidade para tratar da divesidade e complexidade cultural contemporâneas. No entanto, esta proposta pedagógica está longe de ser uma tarefa simples. Stromquist (2002) adverte que antes de podermos reconhecer o outro, é necessário conhecermos bem nós mesmos, o que requer uma posição ética nada passiva aos acontecimentos externos. Para o projeto educacional intercultural, são fundamentais debates sobre teorias relativas aos preconceitos e estereótipos. Nanni (1998) explica que estes são termos que se confundem, mas se os esterótipos são sempre preconceitos, o reverso nao é verdadeiro. Enquanto o preconceito é um conceito prévio tanto positivo quanto negativo, o estereótipo é sempre negativo. McDavid e Harari (1974/1980), descrevendo o campo da Psicologia Social, afirmam que preconceitos e estereótipos são processos naturais da percepção humana que ajudam a lidar de modo mais seguro com o mundo em contínua mudança, e também que há uma necessidade humana de classificar as experiências e organizá- Archivos Analíticos de Políticas Educativas 3 las em sistemas conceituais. Segundo estes autores, o preconceito occorreria através de generalização conceitual baseada em conhecimento limitado. Theodor W. Adorno e colaboradores consideram que o preconceito aparece mais facilmente em pessoas com egos fracos que não são capazes de controlar a sua própria agressividade (Adorno, Frankel-Brunswik, Levinson e Sanford, 1950), e assim utilizam o mecanismo de defesa de projeção psicológica. Este mecanismo de defesa ficou muito popular a tal ponto que a discriminação contra minorias passou a ser explicada com a hipótese do bode expiatório, na qual a agressão é transferida da fonte original de frustração para membros de um grupo desconhecido (Goldstein, 1980/1983). A outra hipótese para a discriminação contra o outro seria a necessidade de manter a auto-estima do indivíduo ou do grupo através de competição simbólica ou material por superioridade em relação a membro de outro grupo ou mesmo de todo o grupo (Goldstein, 1980/1983). Gordon W. Allport escreveu um livro sobre a natureza do preconceito, concluíndo que as teorias existentes podiam ser divididas em três tipos: as teorias de determinação histórica em que o preconceito seria usado para legitimar as classes dominantes; as de determinação socio-cultural que reduzem o preconceito a complexidade social, levando os indivíduos a crerem que os não integrados são os que causam o mal- estar; e as de determinação psicodinâmica que reduzem o preconceito à frustração dos sujeitos (Allport, 1954). Tanto Gordon W. Allport quanto Teun A. Van Dijk consideram a linguagem como reprodutora de preconceitos. É no entanto, Teun A. Van Dijk que enfatiza o papel preconceituoso dos meios de comunicação de massa na representação social das minorias, a função da ciência pretensamente neutra, e a importância da formação crítica para resistência e contracultura (Dijk, 1984; Dijk, 1987; Dijk, 1989 e Dijk, 1994). Na prática, a pedagogia intercultural deve ser flexível, podendo ocorrer de várias maneiras e de acordo com os problemas gerados pela diversidade social. Nanni (2003 a,b) sugere oito métodos didáticos para fomentar a educação intercultural, a saber: narração, comparação, desconstrução, ponto de vista, reconhecimento de empréstimos interculturais, pedagogia dos gestos, ludismo e emprego de práticas correntes respeitosas da diversidade cultural. Se por um lado, estes métodos almejam a valorização equânime da bagagem cultural dos participantes, por outro lado a variedade dos métodos também é salutar visto que o aprendizado pode ocorrer de distintas maneiras, sendo algumas possivelmente mais afeitas à personalidade e à cultura dos sujeitos envolvidos. Outras estratégias têm sido propostas para reduzir o preconceito e podem ser utilizadas na escola. Sousa (2002) cita as do campo da Psicologia Social criadas nos Estados Unidos e descritas em detalhe por Goldstein (1980/1983). A primeira destas estratégias é simplesmente a promoção de contatos entre grupos em conflito. A segunda estratégia é a que utiliza o assimilador cultural tendo como objetivo ajudar o grupo a se colocar no lugar do outro grupo antes de conhecê-lo. A terceira estratégia é a de colocar um grupo neutro para assitir à interação dos grupos em conflito. Note-se que estas estratégias são eficazes se de fato mudam a percepção dos sujeitos envolvidos e que todas dependem de maior conhecimento dos grupos em interação. A realização do projeto intercultural na escola depende muito da sociedade onde a escola está inserida, já que há vários modelos de integração social utilizados em diferentes nações. Entre os modelos que levam em conta a integração entre imigrantes e autóctones, estão: o assimilacionista francês, o separatista alemão, o diferencialista inglês, o melting pot norte americano e o multiculturalista canadense ou australiano (Melotti, 2004). Na proporção que o modelo é mais democrático, a educação intercultural tem campo mais fértil para atuar com eficácia. De qualquer modo, é importante que em qualquer sociedade haja um projeto de educação intercultural tentando valorizar o status do outro. Se analisarmos o caso específico do Brasil, tanto a imigração mais antiga quanto a mais recente vêm se integrando socialmente de acordo com a proximidade cultural de cada grupo envolvido e da forma como se deu ou vem ocorrendo o fluxo migratório. Um breve A Educação Intercultural Na Escola e o Reconhecimento do Outro Diferente 4 histórico mostra que a colonização de Portugal, iniciada no século XVI, originou a vinda de portugueses para o solo brasileiro, até então povoado somente por indígenas. Do século XVII em diante, e por trezentos anos, o Brasil foi o maior receptor de africanos, como escravos. É somente no século XIX que o país experimenta também imigração de outras partes da Europa. A maioria dos imigrantes europeus eram italianos e portugueses, mas houve também importante imigração da Espanha e da Alemanha. Além da imigração europeia, o século XIX também testemunhou a chegada de imigrantes árabes do Mediterrâneo, vindos do Líbano e da Síria. No século XX, a predominância italiana foi substituída, até a a Segunda Guerra, pela imigração japonesa. Apesar de todos estes grupos terem trazido suas línguas e culturas, passaram em maior ou menor grau por desafios nos processos de assimilação. Especialmente difícil foi o caso dos imigrantes alemães e japoneses, os quais sofreram, em função de: isolamento geográfico em certas áreas rurais, maiores distâncias culturais, e incentivos dos governos dos países de proviniência no sentido de preservação da língua e cultura originárias. Note- se que o governo italiano também vem promovendo cursos para os italianos e seus descendentes no Brasil, bem como os governos da Alemanha e Japão, mas a proximidade cultural da Itália com o Brasil não propiciou o mesmo resultado. As políticas públicas dos governos dos países de origem, no sentido de valorizar a língua e cultura de seu povo no exterior, são importantes para o projeto da educação intercultural, mas estas devem estar atentas a formular estratégias que não fomentem a segregação social. Nas duas últimas décadas, o Brasil tem recebido novos fluxos de imigração. Tais ondas migratórias vêm principalmente da Ámerica Latina (Bolívia, Paraguai, Argentina e Colombia), Corea, China e África (primordialmente de Angola). A presença destes grupos e sua integração social merece maiores estudos, como o realizado por Galetti (1995) sobre os coreanos e bolivianos vivendo em São Paulo. Vale lembrar que a possibilidade de integração social democrática não se resume apenas à dos imigrantes no país hospedeiro. Os problemas sociais provocados pela lacuna dos que partiram do seu país e a crescente desigualdade no interior das nações são de igual importância. No caso brasileiro permanece crucial o problema da integração de classes. Neste país, o projeto da intercultura escolar passa pelo empenho de enfrentar as diferenças reproduzidas na convivência entre distintas classes e etnias (a branca, a indígena e a negra). Utilizando a teoria de Teun A. Van Dijk que considera a linguagem instrumento de reprodução de preconceitos sociais e racismo, um dos possíveis enfrentamentos é o de estudar na escola o emprego discriminatório da língua portuguesa. De fato, apesar do português ser praticamente universal e manter uma grande unidade, ele apresenta duas formas: a popular e a culta (Elia, 1979). Soares (1997) descreve como a linguagem culta no Brasil tem sido considerada a maior causa do fracasso escolar das classes pobres, pois estas se defrontam com um contexto cultural em que sua linguagem popular é desvalorizada. Sendo a escolaridade uma ferramenta para ensinar aos jovens a cultura do mundo adulto é a escola que falha ao excluir a linguagem popular, e não as crianças. A escola brasileira é originária da época colonial e fundada na tradição aristocrática grega que divide o mundo do pensamento para a elite, e o mundo do fazer para a classe trabalhadora. Portanto, a dificuldade que a escola tem com a linguagem e cultura popular é apenas um reflexo de sua origem. A colonização brasileira criou escolas com modelos culturais portugueses gerando uma homologação cultural do português. Contudo, não só o sistema escolar é elitista mas também a forma como o português foi assimilado e transformado pelos mais pobres é rejeitada. Archivos Analíticos de Políticas Educativas 5 No entanto, a escola pode ser vista como um local privilegiado para o projeto intercultural educacional por ser formativo das mentalidades de crianças e jovens. Ressalte- se que a escola é ao mesmo tempo um instrumento de reprodução ideológica de valores da elite dominante e um espaço para a contestação destes. E a educação intercultural vai contra a ideologia dominante ao propor uma nova forma de pensar e se relacionar com o outro. Como mudanças desta ordem ferem os modelos hegemônicos e tendem a gerar resistências, é importante estar atento quando o discurso do multicultural passa a ser manipulado e incorporado pela elite dominante. Delle Donne (2000) enfatiza: “Podemos descobrir, por exemplo, que o discurso do multiculturalismo se traduz em uma atitude de comiseração ou pseudo-igualitária, faltando mesmo um processo de revisão crítica dos estereótipos ou de preconceitos étnicos dos quais está impregnado o senso comum, que se exprime no linguajar da vivência cotidiana e que resgata os códigos de transmissão da cultura de origem“. (minha tradução, pág. 134) Cada vez mais são necessárias políticas educacionais que viabilizem o projeto intercultural. Contudo, isto de maneira alguma significa que este possa ser reduzido apenas à escola. Todos os cidadãos e todas as instituições sociais são responsáveis pela criação de um universo plural mais justo, e só se houver um esforço concatenado poderão ocorrer mudanças que não mais privilegiem as elites a despeito de muitos. É preciso formar uma rede de trabalho valorizando a cultura das minorias. O caminho pode ser o do reconhecimento, e não mais o do desrespeito ao outro diferente. Referências Adorno, Theodor W.; Frankel-Brunswik, Else; Levinson, Daniel J. & Sanford, Robert N. (1950). The authoritarian personality. New York: Harper. Allport, Gordon W. (1954) The nature of prejudice. Boston: Beacon. Cambi, Franco (2001). Intercultura: fondamenti pedagogici. Roma: Carocci. Delle Donne, Marcella (2000). Convivenza civile e xenofobia. Milano: Feltrinelli. Dijk, Teun A. Van (1984). Prejudice in discourse: an analysis of ethnic prejudice in cognition and conversation. Philadelphia: J. Benjamins. Dijk, Teun A. Van (1987). Communicating racism: ethnic prejudice in thought and talk. Newbury Park, California: Sage. Dijk, Teun A. Van (1989). La riproduzione del preguidizio in Democrazia e diritto 6: 128-149. Dijk, Teun A. Van (1994). Il discorso razzista. La riproduzione del pregiudizio nel discorsi quotidiani. Rubertino: Cantanzaro. Dusi, Paola (2000). 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Fischman & Pablo Gentili Arizona State University & Universidade do Estado do Rio de Janeiro Founding Associate Editor for Spanish Language (1998—2003) Roberto Rodríguez Gómez Hugo Aboites Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco Adrián Acosta Universidad de Guadalajara México Claudio Almonacid Avila Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil Alejandra Birgin Ministerio de Educación, Argentina Teresa Bracho Centro de Investigación y Docencia Económica-CIDE Alejandro Canales Universidad Nacional Autónoma de México Ursula Casanova Arizona State University, Tempe, Arizona Sigfredo Chiroque Instituto de Pedagogía Popular, Perú Erwin Epstein Loyola University, Chicago, Illinois Mariano Fernández Enguita Universidad de Salamanca. España Gaudêncio Frigotto Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Rollin Kent Universidad Autónoma de Puebla. 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