ENTRE DOIS REGIMES JURíDICOS Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artigo recebido: 5/8/2015 Facebook: /EPAAA Revisões recebidas: 15/9/2015 Twitter: @epaa_aape Aceito: 15/9/2015 arquivos analíticos de políticas educativas Revista acadêmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e multilíngüe Arizona State University Volume 24 Número 7 18 de janeiro 2016 ISSN 1068-2341 Entre Dois Regimes Jurídicos, o que Mudou no Currículo da Formação Inicial de Professores em Portugal? Teresa Teixeira Lopo CICS.NOVA, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Universidade Nova de Lisboa Portugal Citação: Lopo, T. T. (2016). Entre dois regimes jurídicos, o que mudou no currículo da formação inicial de professores em Portugal? Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 24(26). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.24.2215 Resumo: Neste artigo analisamos, numa perspetiva compreensiva, as alterações introduzidas no currículo da formação inicial de professores do 1.º ciclo do ensino básico, nível escolar que em Portugal abrange os quatro primeiros anos de escolaridade obrigatória, entre dois regimes jurídicos de habilitação profissional para a docência: o primeiro, instituído em 2007 e decorrente da reforma legislativa exigida pelo Processo de Bolonha, o segundo, instituído em 2014, e implicando novas alterações, a partir do ano letivo de 2015/2016, na duração dos ciclos de estudo, na sua organização curricular e componentes de formação. Os resultados da nossa análise sugerem que as alterações introduzidas em 2014 resultaram de uma leitura redutora, quer dos resultados da investigação nacional sobre formação inicial de professores, quer das recomendações dos estudos e relatórios internacionais de análise comparada que são invocados nesse texto legal para justificar, justamente, a introdução dessas alterações. Palavras-chave: formação inicial de professores; 1.º ciclo do ensino básico; organização curricular; regime jurídico de habilitação profissional para a docência http://epaa.asu.edu/ojs/ http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v24.2215 Entre dois regimes jurídicos, o que mudou no currículo da formação inicial de professores em Portugal? 2 Between two legal regimes, what has changed in the curriculum of initial teacher education in Portugal? Abstract: This paper analyzes, in a comprehensive perspective, the changes in the curriculum of the initial teacher education for the 1 st cycle of basic education, grade level that in Portugal covers the first four years of compulsory education, between two legal regimes of professional qualification for teaching: the first, established in 2007 and due to the legislative reform required by the Bologna Process, the second, set up in 2014 and involving new changes, from the academic year 2015/2016, in the duration of the cycles of study, in its curricular organisation and training components. The results of our analysis suggest that the changes introduced in 2014 stem from a narrow reading, either of the results of the national research on initial te acher education, either of the recommendations from the studies and the international reports on comparative analysis that are invoked in this legal text to justify, precisely, such amendments. Keywords: initial teacher education; primary education; curricular organization; legal regime of professional qualification for teaching ¿Entre dos regímenes jurídicos, lo que ha cambiado en el currículo de la formación inicial de profesores en Portugal? Resumen: En este artículo analizamos, en una perspectiva comprensiva, los cambios introducidos en el currículo de la formación inicial de profesores del 1 .er ciclo de enseñanza básica, nivel escolar que en Portugal abarca los primeros cuatro años de escolaridad obligatoria, entre dos regímenes jurídicos de cualificación profesional para la docencia: lo primero, establecido en 2007 y resultante de la reforma legislativa requerida por el proceso de Bolonia, lo segundo, instituido en 2014 e implicando nuevos cambios, a partir del año escolar 2015/2016, en la duración de los ciclos de estudio, en su organización curricular y componentes de formación. Los resultados de nuestro análisis sugieren que los cambios introducidos en 2014 resultaron de una lectura reductora, quiere de los resultados de las investigaciones nac ionales sobre formación inicial de profesores, quiere de las recomendaciones de los estudios e reportes internacionales de análisis comparativos que se invocan en este texto legal para justificar, precisamente, esas enmiendas. Palabras-clave: formación inicial de profesores; educación primaria; organización curricular; régimen jurídico de cualificación profesional para la docencia Introdução Neste artigo analisamos, numa perspetiva compreensiva, isto é, simultaneamente, descritiva e interpretativa, e com recurso à observação documental (Dias, 2009; Duverger, 1981) de textos legais, trabalhos de investigação nacionais, bem como, de outros estudos e relatórios internacionais de análise comparada, as alterações introduzidas no currículo da formação inicial de professores do 1.º ciclo do ensino básico, nível escolar que em Portugal abrange os quatro primeiros anos de escolaridade obrigatória, entre dois regimes jurídicos de habilitação profissional para a docência. O primeiro, instituído em 2007 e decorrente da reforma legislativa exigida pelo Processo de Bolonha, e o segundo, instituído em 2014, e implicando novas alterações, a partir do ano letivo de 2015/2016, na duração dos ciclos de estudo, na sua organização curricular e componentes de formação. Na formação inicial de professores, a “necessidade de remodelar” (Mouraz, Leite, & Fernandes, 2012, p.192) imposta em Portugal pela criação de um espaço europeu de educação que desse “solidez à (…) dimensão intelectual, cultural, social, científica e tecnológica” de uma “Europa mais completa e alargada” (Declaração de Bolonha, 1999, p.1) veio, na verdade, colocar “novos desafios às instituições formadoras e (…) exigiu alterações na qualificação dos professores” (Mouraz Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24, No. 7 3 et al., 2012, p.192). Adicionalmente, a crescente difusão e importância atribuídas aos resultados de estudos internacionais de avaliação do desempenho dos alunos (e.g., PISA; PIRLS; TIMSS1) recolocaram os professores, como sublinhou Nóvoa (2008, p.22), “como elementos insubstituíveis (…) na promoção da aprendizagem”. No mesmo sentido, e em linha com outras análises (Hattie, 2003; OECD, 2005) e meta- análises (Rivers, 2006), a Comissão das Comunidades Europeias (CCE, 2007), numa Comunicação endereçada ao Conselho e Parlamento Europeus sobre a qualidade da formação académica e profissional dos professores, identificou em estudos de investigação realizados entre 2000 e 2005 (e.g., Darling-Hammond, Holtzman, Gatlin, & Heilig, 2005; Rivkin, Hanushek, & Kain, 2005) resultados demonstrativos de que “a qualidade da actividade docente está correlacionada, de forma significativa e positiva, com os resultados obtidos pelos alunos e que constitui o factor mais importante no ambiente escolar para explicar o desempenho dos alunos” (CCE, 2007, p.3). A mesma Comunicação identificou, também, “a qualidade da formação académica e profissional dos docentes como factor-chave para garantir a qualidade da educação” (CCE, 2007, p.17). Enquanto no preâmbulo da edição de 2013 de Números-chave sobre os professores e os dirigentes escolares na Europa (Eurydice, 2013, p.3) se sublinhou que “as conclusões do Conselho de Março de 2013 sobre o investimento na educação e formação para apoiar a Estratégia Europa 2020 enfatizam o objetivo de rever e de reforçar o perfil profissional da carreira docente, nomeadamente assegurando a eficácia da formação inicial dos professores”, um outro estudo recente da União Europeia sobre a situação e perspetivas da formação de professores do ensino básico na europa, realizado por Bokdam, van den Ende e Broek (2014), concluiu que os programas de formação inicial de professores variam consideravelmente entre os diferentes países em função das conceções nacionais do que se entende por bom professor. A esse propósito, Connell (2009) salientou a importância dessa formação ser perspetivada tendo em vista, simultaneamente, a formação de bons professores, no plural, e de bom ensino no sentido coletivo, e práticas de ensino criativas, diversificadas e justas, Figueiredo (2014, p.31) lembrou o papel do contexto e a vantagem de coexistirem, em paralelo com os processos de benchmarking e de adoção de boas práticas, “visões idiossincráticas do que representa uma boa educação”, e Andere (2015) a influência de outros fatores explicativos do desempenho escolar dos alunos, para além da qualidade dos professores, que se interrelacionam e são específicos de cada sistema de ensino como, por exemplo, o valor atribuído pelos pais e pela sociedade à educação e o próprio nível de qualificação académica das famílias, bem como, dos elementos utilizados em cada país para definir qualidade do professor. Sobre matrizes curriculares, Gilbert (2012), na extensa revisão da literatura que elaborou sobre práticas e entendimento sobre o currículo, o seu desenvolvimento e avaliação, identificou as seguintes dimensões fundamentais que devem orientar a sua organização: clareza e foco (com explicitação das características mais relevantes do trabalho do aluno), orientado para expetativas razoáveis (viável e apropriado ao nível/ciclo de ensino), qualidade, cumulatividade e diferenciação das aprendizagens (níveis de exigência diferenciados por níveis/ciclos de ensino e de progressão, níveis crescentes de abrangência e complexidade, desenvolvimento articulado e integrado das aprendizagens), coerência da linguagem, da terminologia e da interpretação dentro e entre as áreas de aprendizagem e os níveis/ciclos de ensino. Quanto à seleção do conhecimento para essas matrizes curriculares na formação inicial de professores, numa análise comparada entre países membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), Musset (2010) identificou como mix mais comum aquele 1 Acrónimos de, respetivamente, Programme for International Student Assessment, Progress in International Reading Literacy Study e Trends in International Mathematics and Science Study. Entre dois regimes jurídicos, o que mudou no currículo da formação inicial de professores em Portugal? 4 que inclui a preparação nas matérias de ensino (conhecimento científico), as técnicas de ensino (conhecimento pedagógico) e a experiência prática de ensino e, ainda, em alguns países, conteúdos articulados às ciências cognitivas, do comportamento e sociais, sobre desenvolvimento infantil e de aptidões (skills) para o trabalho investigativo. Paralelamente, outros relatórios internacionais (e.g., Ministério da Educação da Finlândia, 2006; National Institute of Education, 2009) e estudos comparados entre países europeus e/ou com outros países membros da OCDE (e.g., Barber & Mourshed, 2007; Burns & Shadoian-Gersing, 2010; Eurydice, 2013; Ministère de l’Éducation Nationale, 2013; Mourshed, Chijioke, & Barber, 2010; Plumelle & Latour, 2012; Schleicher, 2012) têm destacado um conjunto de fatores diferenciadores da organização dessa formação inicial de professores (e.g., centralidade do trabalho cooperativo entre os professores e entre as instituições formadoras e as escolas) e das suas matrizes curriculares, que para além de um tronco de saberes científicos gerais e disciplinares, deverão incluir outros saberes técnicos específicos (e.g., didáticas para a integração de crianças com necessidades educativas especiais e imigrantes; tecnologias da informação e comunicação e, em particular, as tecnologias orientadas para a gestão do conhecimento), organizacionais (e.g., gestão e administração) e metodológicos (e.g., métodos de investigação em educação). Em Portugal, a investigação tem destacado como principais fatores estruturantes da formação inicial de professores, a articulação das componentes de formação, para além de uma lógica aditiva ou combinatória, na unidade e coerência interna de um projeto curricular (e.g., Canário, 2005; Roldão, 2012), que dê centralidade à prática de ensino, em contexto real, e à reflexão e à investigação sobre esse ensino (e.g., Alarcão, 2013; Flores, 2010; Sá-Chaves, 2011; Simão, Flores, Morgado, Forte, & Almeida, 2009) e que, reconhecendo “a natureza complexa e multifacetada da ação dos professores e, consequentemente, a natureza complexa e multifacetada da sua formação”, proporcione “a estruturação progressiva de um conjunto coerente de saberes profissionais” (Ponte, 2006, p.26). No que especificamente respeita ao 1.º ciclo do ensino básico e aos saberes necessários para a docência nesse nível de ensino, tratar-se-ia, como sintetizaram Leitão e Alarcão (2006): Da mobilização, produção e utilização de diversos saberes (científicos, pedagógico- didácticos, organizacionais, técnico-práticos e sócio-críticos), organizados e integrados adequadamente em função da acção concreta a desenvolver em cada situação de prática profissional. A formação do professor envolve também uma vertente cultural, pessoal, social e ética. Finalmente, o professor precisa de possuir um conjunto de capacidades e atitudes de análise crítico-reflexiva, investigação e inovação pedagógicas, tornando-se indispensável uma componente de formação ecologicamente situada com carácter fortemente prático que potencie o seu desenvolvimento profissional ao longo da vida. (p.72) Formação Inicial de Professores Antes e Depois de Bolonha: Constrangimentos e Oportunidades Contudo, a formação inicial de professores, como registou Rodrigues, (2011, p.133) “apesar da ênfase que tem ocupado nas agendas da investigação e da política educativa (…), forçoso é constatar que continua a não defrontar com sucesso a necessidade de preparação profissional dos professores”. Na verdade, a investigação sistematizada em revisões realizadas antes da operacionalização do processo de Bolonha em Portugal2 (e.g., Estrela, Esteves, & Rodrigues, 2002; 2 Referimo-nos a estudos realizados até à data-chave de 2005, ano em que foi promulgado em Portugal o decreto-lei n.º 42/2005 (Diário da República [DR], 37, I Série A, 2005) que estabeleceu os princípios Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24, No. 7 5 Ponte, 2005, 2006) apontou como aspetos críticos e fortemente condicionadores dessa preparação, a falta ou deficiente articulação teoria/prática, “sendo a teoria raramente examinada na prática e a prática (…) quase sempre pouco interrogada pela teoria” (Ponte, 2005, p.66), bem como, entre conhecimentos científicos na especialidade a ensinar/conhecimentos científicos educacionais, formação na instituição formadora/formação e/ou estágio na escola, deixando “a formação em didáctica (…) frequentemente a desejar, ou porque não se consegue constituir como área de investigação educacional, ou porque se dilui na formação pedagógica generalista” (Ponte, 2006, p.25), pondo em evidência “o desajustamento entre o currículo de formação e as competências exigidas pelas novas situações vividas no espaço escolar, seja no âmbito do ensino em sala de aula, na relação com as famílias, no plano da organização da comunidade educativa” (Rodrigues, 2011, p.135). Para além destes fatores, num estudo que sintetizou a investigação realizada em Portugal, entre 1990 e 2000, sobre diversos aspetos da formação inicial de professores (modelos, objetivos e conteúdos, estratégias, componentes da prática pedagógica, avaliação e atores), Estrela et al. (2002) apontaram, ainda, as seguintes fragilidades: Ausência de perspectivas claras sobre o que é ser professor hoje (cujo papel é ainda muito visto à luz da sala de aula), ou convivência, no tempo e no espaço, de perspectivas muito díspares acerca da profissão e acerca da natureza (compósita) do conhecimento (em sentido amplo) necessário para a desempenhar. (p.50) A implementação do processo de Bolonha implicou alterações substantivas na estrutura e no currículo dos cursos de formação inicial de professores para o 1.º ciclo do ensino básico, a partir do ano letivo 2007/2008, em resposta à reforma legislativa exigida pelo decreto-lei n.º 43/2007 (DR, 38, I Série, 2007) que aprovou o regime jurídico de habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e no ensino básico e secundário. O referido diploma estabeleceu a habilitação para a docência como uma habilitação exclusivamente profissional e os termos em que a titularidade dessa habilitação profissional passou a ser conferida, ficando dependente, no caso específico do professor do 1.º ciclo do ensino básico, da obtenção de uma licenciatura em educação básica e de um mestrado numa das seguintes três especialidades: ensino da educação pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino básico, ensino do 1.º ciclo do ensino básico e, por fim, ensino do 1.º e do 2.º ciclo do ensino básico.3 São fixados, adicionalmente, o número de créditos da licenciatura em 180 e dos mestrados em 60 a 120 créditos,4 consoante a especialidade escolhida pelo aluno-futuro professor, devendo a reguladores dos instrumentos necessários à criação do espaço europeu de ensino superior, designadamente, a definição de uma estrutura de três ciclos (1.º ciclo, licenciatura; 2.º ciclo, mestrado e 3.º ciclo, doutoramento), na instituição de graus académicos comparáveis, na organização curricular por unidades de crédito acumuláveis e transferíveis no âmbito nacional e internacional, e nos instrumentos de mobilidade estudantil durante e após a formação. 3 Em Portugal, o sistema educativo compreende a educação pré-escolar, o ensino básico, o ensino secundário e o ensino superior. A educação pré-escolar é de frequência facultativa e destina-se a crianças com idades compreendidas entre os três anos e a idade de ingresso no 1.º ciclo do ensino básico, que se situa, habitualmente, nos seis anos. O ensino básico e o ensino secundário, com a duração de 12 anos no seu conjunto, correspondem à escolaridade obrigatória. O ensino básico tem a duração de nove anos e compreende três ciclos. O 1.º ciclo, com a duração de quatro anos, o 2.º ciclo, com a duração de dois anos e o 3.º ciclo, com a duração de três anos. 4 Referimo-nos a créditos curriculares atribuídos em função da adoção do sistema europeu de ECTS - European Credit Transfer and Accumulation System. Este sistema europeu de acumulação e transferência mede as horas de estudo, letivas, de estágio e, ainda, as horas reservadas para a avaliação das aprendizagens que cada Entre dois regimes jurídicos, o que mudou no currículo da formação inicial de professores em Portugal? 6 sua repartição por ciclo de estudo e componentes de formação obedecer aos critérios que apresentamos no quadro 1. Quadro 1 Repartição de créditos por ciclo de estudo e componentes de formação (regime jurídico aprovado em 2007) Repartição de créditos por componentes de formação Créditos por ciclo de estudo 180 90 60 90 a 120 Licenciatura em educação básica Mestrado em educação pré- escolar e ensino do 1.º ciclo do ensino básico Mestrado em ensino do 1.º ciclo do ensino básico Mestrado em ensino do 1.º e do 2.º ciclo do ensino básico** Área de docência 120 a 135 0 a 5 0 25% Didáticas específicas 15 a 20 25 a 30 15 a 20 20% Formação educacional geral 15 a 20 5 a 10 5 a 10 5% Formação cultural, social e ética * 0 0 0 Formação em metodologias de investigação educacional * 0 0 0 Iniciação à prática profissional 15 a 20 0 0 0 Prática de ensino supervisionada 0 40 a 45 30 a 35 45% *Incluídos nos créditos atribuídos às didáticas específicas, formação educacional geral e iniciação à prática profissional. ** Percentagem mínima a calcular em função do número total de créditos que poderão oscilar entre os 90 e os 120. O decreto-lei n.º 43/2007 identificou as seguintes componentes de formação a incluir nos ciclos de estudos indicados no quadro 1, sublinhando que “as aprendizagens a realizar em todas as componentes são fundamentadas na investigação existente” (DR, 38, I Série, 2007, p. 1324): (a) formação na área da docência, ou nas disciplinas do futuro ensino; (b) didáticas específicas, remetendo para o conjunto dos conhecimentos, capacidades, atitudes e competências necessárias ao ensino dessas matérias; (c) formação educacional geral, ou seja, em domínios relevantes para o desempenho dos professores na sala de aula, bem como, “na relação com a comunidade e na análise e participação no desenvolvimento de políticas de educação e de metodologias de ensino” (DR, 38, I estudante tem de cumprir para alcançar os objetivos do seu programa de estudos. Em conformidade com o Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior adotado em Bergen em 2005, em regra, as qualificações do 1.º ciclo devem perfazer um total de 180 a 240 créditos ECTS (a que corresponderá uma duração normal compreendida entre seis e oito semestres curriculares), e no 2.º ciclo entre 90 a 120 ECTS (a que corresponderá uma duração normal compreendida entre três e quatro semestres curriculares), com um mínimo de 60 ECTS (a que corresponderá uma duração normal de dois semestres curriculares). (Eurydice, 2010). Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24, No. 7 7 Série, 2007, p.1323); (d) formação cultural, social e ética, incluindo a sensibilização para grandes problemas do mundo contemporâneo, a preparação para as áreas curriculares não disciplinares e a reflexão sobre as dimensões ética e cívica da docência; (e) formação em metodologias de investigação educacional, abrangendo o conhecimento dos seus princípios e métodos; (f) por fim, a iniciação à prática profissional, integrando a observação e a colaboração em situações de educação e ensino, a prática de ensino supervisionada na sala de aula, a prática de ensino supervisionada na escola (estágio), devendo estas atividades “proporcionar aos formandos experiências de planificação, ensino e avaliação” e nestes promover “uma postura crítica e reflexiva em relação aos desafios, processos e desempenhos do quotidiano profissional” (DR, 38, I Série, 2007, p.1324). Quanto ao impacto destas alterações, designadamente, nas condições que habilitam para a docência, se é certo que implicaram uma elevação no grau académico da formação inicial de professores, num estudo realizado sobre a adaptação dos cursos de formação inicial de professores do ensino básico a este modelo de formação pós-Bolonha, Mouraz et al. (2012, p.192) observaram que “embora a formação de professores corresponda agora ao nível de mestrado, não se pode concluir que o tempo dedicado à formação pedagógico-didática e de contato com as situações profissionais tenha aumentado”. Na verdade, a conceção dessa formação em dois ciclos de estudos não integrados, isto é, assente num modelo bietápico ou sequencial em que, como se pode observar no quadro 1, a prática de ensino supervisionada (estágio pedagógico) se sucede à preparação científica na área da docência, às didáticas específicas e à formação educacional geral, tem sido nomeada noutros trabalhos de investigação realizados em Portugal (e.g., Brito, 2012; Melo & Branco, 2013) como um fator condicionador da articulação entre a teoria e prática e, portanto, do desenvolvimento mais integrado das aprendizagens, bem como, do próprio aumento do tempo de contacto e, correlatamente, do aprofundamento desse contacto com os contextos do exercício da docência5. Idênticas reservas relativamente ao modelo de formação bietápico ou sequencial foram assinaladas no estudo sobre políticas de formação inicial de professores em Portugal no processo de Bolonha realizado por Sousa-Pereira, Leite e Carvalho (2015), bem como, à operacionalização da estrutura curricular (duração geral dos mestrados e, em particular, da tradução dos créditos curriculares em tempo de duração das componentes de iniciação à prática profissional e prática de ensino supervisionada) e aos domínios de habilitação para a docência que, como apresentámos no quadro 1, remetem para perfis mistos “onde o 1º ciclo é pensado como charneira de um processo que vai do pré-escolar ao 2º ciclo” (Ferreira & Mota, 2009, p.85) e que habilitam o futuro professor a lecionar um leque abrangente de áreas de formação em ciclos de ensino diferenciados6, dificuldades “com repercussões numa formação deficitária e comportando problemas de identidade profissional com os cursos” (Sousa-Pereira et al., 2015, p.19). Por outro lado, como se pode ler, igualmente, no quadro 1, não foi consignado um número de créditos mínimos às áreas transversais da formação cultural, social e ética, e da formação em metodologias de investigação educacional que se acabam por diluir, numa repartição da 5 Na formação de professores do 1.º ciclo do ensino básico vigora, na maioria dos países europeus, um modelo integrado, com as exceções de França e Portugal que adotaram um modelo bietápico ou sequencial, e da Bulgária, Estónia, Irlanda, Polónia, Eslovénia e Reino Unido em que coexistem os dois modelos de formação (Eurydice, 2013). 6 Se o aluno-futuro professor optar, por exemplo, por realizar um mestrado em ensino do 1.º e do 2.º ciclo do ensino básico (ver quadro 1) fica habilitado para ser professor do 1.º ciclo do ensino básico e do 2.º ciclo do ensino básico e a lecionar, portanto, todas as áreas do 1.º ciclo do ensino básico e, ainda, língua portuguesa, matemática, história e geografia de Portugal e ciências da natureza do 2.º ciclo do ensino básico. Entre dois regimes jurídicos, o que mudou no currículo da formação inicial de professores em Portugal? 8 responsabilidade das instituições formadoras, entre as componentes de formação educacional geral, didáticas específicas e iniciação à prática profissional. Um relatório recente sobre tendências de organização curricular da formação inicial de professores (Almeida & Lopo, 2015) dá conta, justamente, da subvalorização ou omissão de algumas dessas áreas nos cursos de formação inicial de professores do 1.º ciclo do ensino básico. Refere, designadamente, a existência de abordagens orientadas para o trabalho específico em sala de aula com crianças com necessidades educativas especiais e imigrantes limitadas no seu alcance e abrangência, numa perspetiva de educação inclusiva, bem como, a não inscrição nos planos de estudos das instituições de ensino de unidades curriculares e/ou conteúdos programáticos dedicados a essa problemática. Adicionalmente, outros saberes importantes para a construção de relações interpessoais e ações pedagógicas bem-sucedidas como, por exemplo, a relação da escola com os pais/família, e o enquadramento deontológico da profissão estão, praticamente, ausentes dos planos de estudo. Quanto aos aspetos positivos da implementação do processo de Bolonha, a investigação (e.g., Reis & Camacho, 2009; Sousa-Pereira et al., 2015) tem sublinhado a mobilidade no espaço europeu de ensino superior e o paradigma formativo adotado, centrado na globalidade da atividade do aluno e com recurso a métodos, técnicas e modalidades de trabalho que privilegiam a aprendizagem, um dos aspetos nucleares do processo de Bolonha. Como explicaram Reis e Camacho (2009): Os condicionamentos colocados pelo Processo de Bolonha relativamente à duração dos ciclos de formação tiveram o efeito positivo de recentrar o processo educativo nas experiências educativas e aprendizagens dos alunos. Assim passou a existir um maior equilíbrio e articulação entre a actividade docente, de tutoria e a componente prática, associados ao reforço do incentivo da participação dos alunos em programas de mobilidade internacional e em programas de voluntariado extra-curricular. (p. 54) O Novo Regime Jurídico da Formação Inicial de Professores Em 2014 foi aprovado pelo decreto-lei n.º 79/2014 (DR, 92, I Série, 2014) um novo regime jurídico de habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário implicando novas alterações, a partir do ano letivo de 2015/2016, na operacionalização do currículo dos cursos de formação inicial de professores do 1.º ciclo do ensino básico. No preâmbulo desse diploma são invocados os dados recolhidos em estudos internacionais, nomeadamente, os divulgados pela OCDE e a rede europeia Eurydice, que “apontam consistentemente para a importância decisiva da formação inicial de professores e para a necessidade de essa formação ser muito exigente, em particular no conhecimento das matérias da área de docência e nas didáticas respetivas (DR, 92, I Série, 2014, p.2819) e que, adicionalmente, Têm vindo a revelar que o aumento do nível geral da formação de professores tende a ter um efeito mensurável e muito significativo na qualidade do sistema de ensino, tal como se registou notavelmente na Finlândia. Têm igualmente vindo a indicar que a profundidade do conhecimento dos professores sobre as matérias específicas que lecionam tem efeito expressivo na sua autonomia e segurança em sala de aula, traduzindo-se numa mais elevada qualidade da aprendizagem dos alunos. Finalmente, têm vindo a mostrar que a formação inicial dos professores nas matérias de docência é crucial e não é substituível pela formação profissional contínua, que obviamente não deixa de desempenhar um papel indispensável. (DR, 92, I Série, 2014, pp.2819- 282) Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24, No. 7 9 O referido diploma, no caso específico da habilitação profissional para a docência no 1.º ciclo do ensino básico, mantem o modelo bietápico ou sequencial que organiza a formação em dois ciclos de estudos, e a licenciatura em educação básica como condição de ingresso nos mestrados de especialidade, mas reorganiza essas especialidades, bem como, o número de créditos que lhes são atribuídos, devendo a sua repartição por ciclo de estudo e componentes de formação obedecer aos critérios que apresentamos no quadro 2. Quadro 2 Repartição de créditos por ciclo de estudo e componentes de formação (regime jurídico aprovado em 2014) Repartição de créditos por componentes de formação* Créditos por ciclo de estudo 180 120 90 120 120 Licenciatura em educação básica Mestrado em educação pré- escolar e ensino do 1.º ciclo do ensino básico Mestrado em ensino do 1.º ciclo do ensino básico Mestrado em ensino do 1.º ciclo do ensino básico e de português, e de história e geografia de Portugal no 2.º ciclo do ensino básico Mestrado em ensino do 1.º ciclo do ensino básico e de matemática e de ciências naturais no 2.º ciclo do ensino básico Área de docência 125 18 18 27 27 Didáticas específicas 15 36 21 30 30 Área educacional geral 15 6 6 6 6 Formação cultural, social e ética ** ** ** ** ** Iniciação à prática profissional 15 0 0 0 0 Prática de ensino supervisionada 0 48 32 48 48 * Número mínimo de créditos. A existência de valores mínimos, tanto em 2007 como em 2014, deve-se ao facto de ser concedida autonomia às instituições formadoras para decidirem entre limites mínimos e máximos pré-definidos. ** Incluídos nos créditos atribuídos às outras áreas de formação. No que respeita à duração da formação, contrastando os dados que apresentámos nos quadros 1 e 2, verificamos que o número total de créditos curriculares do mestrado em educação pré-escolar e ensino do 1.º ciclo do ensino básico, e do mestrado em ensino do 1.º ciclo do ensino básico aumenta, respetivamente, de 90 e 60, para 120 créditos. É suprimido, adicionalmente, o teto variável, entre 90 e 120 créditos, no mestrado em ensino do 1.º e do 2.º ciclo do ensino básico, fixando-se a sua duração no número único de 120 créditos.7 7 Estas alterações traduzem-se, na prática, por um aumento de um semestre curricular no mestrado em educação pré-escolar e ensino do 1.º ciclo do ensino básico e no mestrado em ensino do 1.º ciclo do ensino básico, e da fixação da duração em quatro semestres dos dois mestrados em ensino do 1.º ciclo do ensino básico e do 2.º ciclo do ensino. Entre dois regimes jurídicos, o que mudou no currículo da formação inicial de professores em Portugal? 10 O alargamento da duração destes mestrados é acompanhado por um aumento, em termos absolutos, do número mínimo de créditos atribuídos às áreas de docência, didáticas específicas e prática de ensino supervisionada. Em termos relativos, contudo, o número mínimo de créditos atribuídos à formação na área de docência não aumenta no percurso de habilitação profissional que contempla a licenciatura em educação básica e o mestrado em ensino do 1.º ciclo do ensino básico e do 2.º ciclo do ensino básico, nas duas vias em que agora se desdobra. O mesmo se verifica com a prática de ensino supervisionada no percurso de habilitação profissional que contempla a licenciatura em educação básica e o mestrado em ensino do 1.º ciclo do ensino básico. Quanto à organização curricular da formação destacam-se no quadro 2, justamente, o desdobramento do mestrado em ensino do 1.º e do 2.º ciclo do ensino básico nas duas vias de formação anteriormente mencionadas, uma para a formação de professores do 2.º ciclo de português, história e geografia de Portugal, a outra, para a formação de professores do 2.º ciclo de matemática e ciências naturais. O decreto-lei n.º 79/2014 estabelece que a aprendizagem a realizar pelos alunos-futuros professores ao longo das várias componentes de formação deverá terá por base o conhecimento científico acumulado e o conhecimento profissional resultante da experiência, bem como, a análise de dados empíricos e a investigação existente. A componente de formação em metodologias de investigação educacional deixa de integrar, de forma explícita, a estrutura curricular dos cursos. Já no que respeita às outras componentes de formação, e ao seu âmbito, o mesmo diploma dispõe o seguinte: (a) formação na área da docência, ou nas disciplinas do futuro ensino; (b) didáticas específicas, remetendo para o conjunto dos conhecimentos, capacidades e atitudes e necessárias ao ensino dessas disciplinas; (c) formação educacional geral abrangendo, em particular, “as áreas da psicologia do desenvolvimento, dos processos cognitivos, designadamente os envolvidos na aprendizagem da leitura e da matemática elementar, do currículo e da avaliação, da escola como organização educativa, das necessidades educativas especiais, e da organização e gestão da sala de aula” (DR, 92, I Série, 2014, p.2821); (d) formação cultural, social e ética, incluindo os valores fundamentais da Constituição da República, e do respeito pelas minorias étnicas e pelos valores da igualdade de género, o contacto com os métodos de recolha de dados e de análise crítica de dados, hipóteses e teorias e, ainda, de consciencialização das dimensões ética e cívica da atividade docente; (e) por fim, a iniciação à prática profissional, integrando a observação e a colaboração em situações de educação e ensino, a prática supervisionada de ensino na sala de aula e na escola (estágio), devendo estas atividades “proporcionar aos formandos experiências de planificação, ensino e avaliação” e ser concebidas “numa perspetiva de formação para a articulação entre o conhecimento e a forma de o transmitir visando a aprendizagem”, de “desenvolvimento profissional dos formandos” e promovendo nestes “uma atitude orientada para a permanente melhoria da aprendizagem dos seus alunos” (DR, 92, I Série, 2014, p.2821). Sobre estas alterações, entre as poucas análises publicadas em Portugal sobre este assunto, o Conselho Nacional de Educação (CNE),8 num parecer prévio que elaborou a pedido do governo português, considerou que o alargamento da duração dos mestrados de especialidade, por um lado, e o facto de se estabelecer, por outro, na ponderação das componentes de formação na área de docência, das didáticas específicas e da prática profissional um maior número mínimo de créditos 8 Trata-se de um órgão com funções consultivas, sendo o seu presidente eleito pelo Parlamento português, com competência para “apreciar e emitir pareceres e recomendações sobre questões relativas à concretização das políticas nacionais dirigidas ao sistema educativo (…), objetivos e medidas educativas, nomeadamente as relativas à definição, coordenação, promoção, execução e avaliação dessas políticas” (DR, 23, I Série, 2015, p. 653). Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24, No. 7 11 curriculares, são “fatores que podem criar condições para aumentar o nível de exigência e elevar a qualidade das formações” (DR, 58, I Série, 2014, p.7781). Esteves, Rodrigues, Silva e Carita (2015) sublinharam que, independentemente de uma repartição mais adequada de créditos, tal não se pode confundir com uma hierarquização entre as várias componentes de formação; antes, todos os saberes, seja o conhecimento da matéria, o conhecimento experiencial, o conhecimento dos alunos ou dos contextos de aprendizagem, são necessários, e é na sua articulação que devem ser procurados os “nexos que tornam a acção profissional possível e de qualidade” (Esteves et al., 2015, p.29) Ao nível da organização da formação, a articulação dos percursos de habilitação profissional com os grupos de recrutamento para efeitos de colocação de professores, para que remete o desdobramento do mestrado em ensino do 1.º e do 2.º ciclo do ensino básico em duas vias alternativas de formação, foi considerada pelo CNE um desenvolvimento positivo “na medida em que torna mais clara a relação entre a oferta e a procura” (CNE, DR, 58, I Série, 2014, p.7781) e, ainda, porque corrige a situação que vigorou entre 2007 e 2014 e que subalternizava a preparação em áreas do 2.º ciclo tão diversas como a língua portuguesa, a matemática, a história e geografia de Portugal, ou as ciências da natureza (Esteves et al., 2005; Sousa-Pereira et al., 2015). Quanto à supressão da componente de formação em metodologias de investigação, enquanto para o CNE (DR, 58, I Série, 2014) se mantem intocada a exigência de conhecimento neste domínio, tendo em conta a base em que se deve alicerçar a aprendizagem do aluno-futuro professor ao longo das várias componentes de formação e que deverá incluir, como descrevemos, o conhecimento científico acumulado e o conhecimento profissional resultante da experiência, bem como, a análise de dados empíricos e a investigação existente. Diferentemente, para Esteves et al. (2015), a não consagração explícita dessa componente de formação sugere uma perspetiva da formação mais tradicional e tecnicista da ação do professor. Por fim, registamos que este novo regime jurídico de habilitação profissional para a docência não foi, como sublinhou o CNE (DR, 58, I Série, 2014, p.7781), “acompanhado de fundamentação suficientemente clara e desenvolvida explicitando os motivos que poderão ter determinado a pertinência e oportunidade das alterações nele propostas. Tão pouco se revela informação que ajude a perceber o impacto da sua aplicação”. Considerações Finais O novo regime de habilitação para a docência manteve o modelo bietápico ou sequencial de formação organizado, como vimos, em dois ciclos de estudos não integrados, com os constrangimentos que a investigação nacional tem evidenciado sobre essa opção, mas introduziu alterações na duração desses ciclos, na sua organização curricular e componentes de formação. Uma das alterações introduzidas consistiu, justamente, na articulação dos percursos de habilitação profissional com os grupos de recrutamento para efeitos de colocação de professores, através do desdobramento do mestrado em ensino do 1.º e do 2.º ciclo do ensino básico em duas vias de formação alternativas. Corrigiu-se, assim, a solução que figurava no regime jurídico anterior, que dificultava essa articulação ao habilitar os professores a ensinar o 1.º ciclo e, cumulativamente, quatro diferentes áreas disciplinares do 2.º ciclo, com as evidências que destacámos de que enfraqueceu a preparação dos professores em relação a esses conteúdos científicos disciplinares. Verificámos, também, que aumentou o número de créditos curriculares atribuídos aos mestrados de especialidade e às áreas de docência, das didáticas específicas e da prática de ensino supervisionada. Tratou-se de um aumento que em termos absolutos se estendeu a essas três componentes de formação mas que em termos relativos, para as áreas de docência e da prática de ensino supervisionada, não alcançou todos os percursos de habilitação profissional. Entre dois regimes jurídicos, o que mudou no currículo da formação inicial de professores em Portugal? 12 Apesar de não ser apresentada fundamentação desenvolvida sobre os motivos que poderão ter determinado a pertinência destas alterações ou do seu impacto, em nota preambular ao que se estatui neste novo regime jurídico de habilitação profissional para a docência, são invocados os dados recolhidos em estudos internacionais, nomeadamente, os divulgados pela OCDE e pela rede europeia Eurydice e enfatizados, em particular, os relativos ao efeito do conhecimento dos professores sobre as matérias que lecionam na qualidade da aprendizagem dos seus alunos. Se é verdade que esse conhecimento científico, consolidado, é indispensável, também é que se trata de uma invocação redutora dos resultados da investigação e das análises comparadas internacionais. Trabalhos que têm salientado como fatores diferenciadores da qualidade da formação inicial de professores, para além de um tronco de saberes científicos gerais e disciplinares, justamente, outros saberes técnicos específicos, organizacionais e metodológicos. Em linha, aliás, com o que a investigação e as análises nacionais têm exposto, isto é, que os saberes necessários à ação de ensinar são de natureza compósita (Roldão, 2007) e que é a partir do seu cruzamento, na unidade agregadora de um projeto curricular que dê centralidade à prática de ensino, à reflexão e à investigação sobre essa prática, que se constrói um saber profissional de qualidade. Esse saber profissional é um dos atributos da profissionalidade docente e só, na verdade, nesta perspetiva do professor que em cada situação educativa concreta é capaz de mobilizar um conjunto de saberes para construir a sua apropriação pelos alunos, é que este se define como um profissional de ensino, por ser nessa mobilização que se joga a natureza propriamente profissional, porque específica, dos saberes de que é detentor (Roldão, 2005). A investigação em educação deixou de integrar, explicitamente, a matriz curricular dos cursos de formação inicial de professores para o ensino do 1.º ciclo do ensino básico. No anterior regime jurídico esta componente partilhava com a formação cultural, social e ética os créditos sobrantes da distribuição (da responsabilidade das instituições formadoras) dos créditos obrigatórios pelas componentes de formação educacional, didáticas específicas e iniciação à prática profissional. Uma solução com fragilidades, como assinalámos, e de que resultou a subvalorização ou omissão nos planos de estudo de vários estabelecimentos de ensino de conteúdos importantes como, por exemplo, os relativos à deontologia profissional ou à inclusão educativa de crianças imigrantes. Por outro lado, se a não consagração explícita da investigação em educação pode sugerir a presença de uma perspetiva mais instrumental da ação do professor, já o redireccionamento, entre os dois regimes jurídicos analisados, do escopo das atividades de iniciação profissional e da prática de ensino supervisionada, respetivamente, da promoção de uma atitude crítica e reflexiva, para uma atitude orientada, exclusivamente, para a melhoria da performatividade/resultados dos alunos (Pacheco, 2011), reforça a presença dessa perspetiva. Trata-se, por conseguinte, numa fase de formação formal e intencional para a entrada na profissão, de uma perspetiva do decisor político que valoriza a medida e as características técnicas do trabalho do professor, em detrimento da autonomia do professor que investiga e constrói crítica e reflexivamente o seu saber profissional e é capaz de avaliar a sua ação de ensinar, e à qual subjaz, defendemos, uma ideia funcionalista do profissional de ensino que desqualifica a sua profissionalidade. Em síntese, as alterações introduzidas na operacionalização curricular da formação inicial de professores do 1.º ciclo do ensino básico mostram que se fez uma leitura redutora das recomendações dos estudos e dos relatórios internacionais de análise comparada invocados, justamente, para as justificar esquecendo, porventura, que antes de substituir um regime jurídico de habilitação profissional para a docência por outro “como muitas vezes no passado (…) torna-se, certamente, necessário avaliá-lo de forma séria e rigorosa, devendo contribuir para essa avaliação a investigação educacional” (Pintassilgo & Oliveira, 2013, p.40). Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24, No. 7 13 Referências Alarcão, I. (2013). Ser professor reflexivo. In I. Alarcão (Ed.), Formação reflexiva de professores. Estratégias de supervisão (pp.171-189). Porto: Porto Editora. Almeida, S., & Lopo, T.T. (2015). Parte II. 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Foi bolseira de investigação do CICS.NOVA - Centro Interdisciplinar de Ciências Sociais e é, atualmente, professora adjunta convidada do Instituto Politécnico de Lisboa (Escola Superior de Dança). arquivos analíticos de políticas educativas Volume 24 Número 7 18 de janeiro 2016 ISSN 1068-2341 O Copyright e retido pelo/a o autor/a (ou primeiro co-autor) que outorga o direito da primeira publicação à revista Arquivos Analíticos de Políticas Educativas. Más informação da licença de Creative Commons encontram-se em http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5. Qualquer outro uso deve ser aprovado em conjunto pelo/s autor/es e por AAPE/EPAA. AAPE/EPAA é publicada por Mary Lou Fulton Institute Teachers College da Arizona State University . Os textos publicados em AAPE são indexados por CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, Espanha), DIALNET (Espanha), Directory of Open Access Journals, Education Full Text (H.W. Wilson), EBSCO Education Research Complete, ERIC, QUALIS A2 (Brasil), SCImago Journal Rank; SCOPUS, SOCOLAR (China). Contribua com comentários e sugestões a http://epaa.info/wordpress/ ou para Gustavo E. Fischman fischman@asu.edu. Curta a nossa comunidade EPAA’s Facebook https://www.facebook.com/EPAAAAPE e Twitter feed @epaa_aape. mailto:ttlopo@gmail.com https://orcid.org/0000-0001-5483-1975 http://www.doaj.org/ http://www.doaj.org/ http://epaa.info/wordpress/ mailto:fischman@asu.edu https://www.facebook.com/EPAAAAPE Entre dois regimes jurídicos, o que mudou no currículo da formação inicial de professores em Portugal? 18 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Executive Editor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Associados: Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Marcia Pletsch Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Paulo Carrano Universidade Federal Fluminense, Brasil Luciano Mendes de Faria Filho Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Alicia Maria Catalano de Bonamino Pontificia Universidade Católica-Rio, Brasil Lia Raquel Moreira Oliveira Universidade do Minho, Portugal Fabiana de Amorim Marcello Universidade Luterana do Brasil, Canoas, Brasil Belmira Oliveira Bueno Universidade de São Paulo, Brasil Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona, Portugal Gaudêncio Frigotto Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Pia L. Wong California State University Sacramento, U.S.A Alfredo M Gomes Universidade Federal de Pernambuco, Brasil Sandra Regina Sales Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva Universidade Federal de São Carlos, Brasil Elba Siqueira Sá Barreto Fundação Carlos Chagas, Brasil Nadja Herman Pontificia Universidade Católica – Rio Grande do Sul, Brasil Manuela Terrasêca Universidade do Porto, Portugal José Machado Pais Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa, Portugal Robert Verhine Universidade Federal da Bahia, Brasil Wenceslao Machado de Oliveira Jr. Universidade Estadual de Campinas, Brasil Antônio A. S. Zuin University of York Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24, No. 7 19 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) Executive Editor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: Sherman Dorn (Arizona State University), David R. Garcia (Arizona State University), Oscar Jimenez-Castellanos (Arizona State University), Eugene Judson (Arizona State University), Jeanne M. Powers (Arizona State University) Jessica Allen University of Colorado, Boulder Jaekyung Lee SUNY Buffalo Gary Anderson New York University Christopher Lubienski University of Illinois, Urbana-Champaign Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski University of Illinois, Urbana- Champaign Angela Arzubiaga Arizona State University Samuel R. Lucas University of California, Berkeley David C. Berliner Arizona State University Maria Martinez-Coslo University of Texas, Arlington Robert Bickel Marshall University William Mathis University of Colorado, Boulder Henry Braun Boston College Tristan McCowan Institute of Education, London Eric Camburn University of Wisconsin, Madison Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Wendy C. Chi Jefferson County Public Schools in Golden, Colorado Julianne Moss Deakin University Casey Cobb University of Connecticut Sharon Nichols University of Texas, San Antonio Arnold Danzig California State University, San Jose Noga O'Connor University of Iowa Antonia Darder Loyola Marymount University João Paraskveva University of Massachusetts, Dartmouth Linda Darling-Hammond Stanford University Laurence Parker University of Utah Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research and Policy Susan L. Robertson Bristol University John Diamond Harvard University John Rogers University of California, Los Angeles Tara Donahue McREL International A. G. Rud Washington State University Sherman Dorn Arizona State University Felicia C. Sanders Institute of Education Sciences Christopher Joseph Frey Bowling Green State University Janelle Scott University of California, Berkeley Melissa Lynn Freeman Adams State College Kimberly Scott Arizona State University Amy Garrett Dikkers University of North Carolina Wilmington Dorothy Shipps Baruch College/CUNY Gene V Glass Arizona State University Maria Teresa Tatto Michigan State University Ronald Glass University of California, Santa Cruz Larisa Warhol Arizona State University Harvey Goldstein University of Bristol Cally Waite Social Science Research Council Jacob P. K. Gross University of Louisville John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Eric M. Haas WestEd Kevin Welner University of Colorado, Boulder Kimberly Joy Howard University of Southern California Ed Wiley University of Colorado, Boulder Aimee Howley Ohio University Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Craig Howley Ohio University John Willinsky Stanford University Steve Klees University of Maryland Kyo Yamashiro Los Angeles Education Research Institute Entre dois regimes jurídicos, o que mudou no currículo da formação inicial de professores em Portugal? 20 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Executive Editor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Asociados: Armando Alcántara Santuario (UNAM), Jason Beech, Universidad de San Andrés, Antonio Luzon, University of Granada Armando Alcántara Santuario IISUE, UNAM México Fanni Muñoz Pontificia Universidad Católica de Perú, Claudio Almonacid University of Santiago, Chile Imanol Ordorika Instituto de Investigaciones Economicas – UNAM, México Pilar Arnaiz Sánchez Universidad de Murcia, España Maria Cristina Parra Sandoval Universidad de Zulia, Venezuela Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España Miguel A. Pereyra Universidad de Granada, España Jose Joaquin Brunner Universidad Diego Portales, Chile Monica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Paula Razquin Universidad de San Andrés, Argentina María Caridad García Universidad Católica del Norte, Chile Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Raimundo Cuesta Fernández IES Fray Luis de León, España Daniel Schugurensky Arizona State University, Estados Unidos Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigacion Educativa y el Desarrollo Pedagogico IDEP Inés Dussel DIE-CINVESTAV, Mexico José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia Rafael Feito Alonso Universidad Complutense de Madrid. España Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Mario Rueda Beltrán IISUE, UNAM México Verónica García Martínez Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Francisco F. García Pérez Universidad de Sevilla, España Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Edna Luna Serrano Universidad Autónoma de Baja California, México Aida Terrón Bañuelos Universidad de Oviedo, España Alma Maldonado DIE-CINVESTAV México Jurjo Torres Santomé Universidad de la Coruña, España Alejandro Márquez Jiménez IISUE, UNAM México Antoni Verger Planells University of Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé, Universitat de València, España José Felipe Martínez Fernández University of California Los Angeles, Estados Unidos Mario Yapu Universidad Para la Investigación Estratégica, Bolivia