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archivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, independiente, 
de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 
 
 

  
Universidad de San Andrés y Arizona State University 

 

Volumen 25 Número 64  19 de junio 2017 ISSN 1068-2341 

 

 

Organización del Tiempo Docente y su Relación con 
la Satisfacción Laboral: Evidencia para el Caso Chileno 

 
Verónica Cabezas 

Pontificia Universidad Católica de Chile 
 

María Paz Medeiros  
David Inostroza 
Elige Educar 

& 
Constanza Gómez 
 Vicente Loyola 

Pontificia Universidad Católica de Chile 
Chile 

 
Citación: Cabezas, V., Medeiros, M. P., Inostroza, D., Gómez, C. & Loyola, V. (2017). 
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral: Evidencia para el caso 
chileno. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 25(64). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.25.2451  
 
Resumen: La literatura ha encontrado que la falta de tiempo de los docentes para poder 
desarrollar las tareas requeridas es uno de los factores claves que influye negativamente en la 
satisfacción laboral. En base a una muestra representativa de docentes de la Región Metropolitana 
de Chile (N=950) y utilizando modelos condicionados, este estudio explora la relación entre la 
satisfacción laboral de los docentes de establecimientos subvencionados por el Estado, y el 
tiempo que estos profesores tienen, dentro y fuera del contrato laboral, para realizar actividades 
complementarias a la docencia frente al aula. Este estudio utiliza un cuestionario que incluye, 
además de la cantidad de tiempo extra, antecedentes sobre el uso que le dan los docentes a este 
tiempo, identificando el tipo de actividades que realizan, y si lo hacen de manera individual o 
colectiva. Por lo que también examina la relación entre la satisfacción laboral y estas otras 
variables. Los resultados dan cuenta que existe una relación positiva y robusta entre la cantidad de 

http://epaa.asu.edu/ojs/
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.25.2451


Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64         2 
 

horas no lectivas y la satisfacción laboral docente, y una negativa con las horas extra-laborales. 
Además, permite identificar la relevancia de contar con instancias formales de trabajo 
colaborativo para planificar y preparar material de clases ya que se encuentra un efecto positivo 
en la satisfacción de los docentes.  
Palabras-clave: Satisfacción laboral; horas no lectivas; trabajo colaborativo; metodología mixta; 
formación docente; política educativa; educación primaria; Chile 
 
Teacher’s time organization and its relationship to job satisfaction: Chilean case evidence 
Abstract: The literature indicates that teachers lack of time to adequately prepare and fulfill their 
responsibilities, is one of the key factors that negatively influence levels of teacher job 
satisfaction. Considering a representative sample of teachers in Santiago of Chile (N=950) and 
using conditional models, this study explores the relationship between teacher job satisfaction 
that work in subsidized schools, and the time available to these teachers for realizing activities 
over and above actual teaching hours: contracted non-teaching hours and additional overtime. 
This study uses a questionnaire that incorporates, in addition to the overtime, information about 
how teachers use their time, identifying the type of activities they are involved in, and if they are 
involved individually or as a group. The results indicate that there is a robust positive relationship 
between the number of contracted non-teaching hours and teacher job satisfaction, and a 
negative relationship with respect to overtime. Also identified the relevance of being adequately 
resourced with formal instances to engage in collaborative work for planning and prepare class 
materials, since it is linked to a positive effect on teacher job satisfaction.  
Key words: Job satisfaction; non-teaching hours; collaborative work; mixed methodology; 
teacher training; education policy; primary education; Chile 
 
Organização do corpo docente e sua relação com a satisfação laboral: Evidência para o 
caso chileno 
Resumo: A literatura tem encontrado que a falta de tempo dos professores para poder 
desenvolver as tarefas requeridas é um dos fatores chaves que influenciam negativamente na 
satisfação laboral. Baseado numa amostra representativa de docentes da Região Metropolitana do 
Chile (N=950) e utilizando modelos condicionados, esta pesquisa explora a relação entre 
satisfação laboral dos professores de escolas subsidiadass pelo Estado, e o tempo que estes 
professores tem, dentro e fora do contrato laboral, para fazer atividades complementares à 
docência perante à aula. Esta pesquisa utiliza um questionário que inclui, além da quantidade de 
tempo extra, antecedentes sobre o uso que é dado pelos professores a este tempo, identificando o 
tipo de atividades que realizam, e se o fazem de maneira individual ou coletiva. Assim, também, 
examina a relação positiva e robusta entre a quantidade de horas não letivas e a satisfação laboral 
docente, e uma negativa com as horas extra laborais. Além disso, permite identificar a relevância 
de ter instâncias formais de trabalho colaborativa para planejar e preparar material de aula já que 
se constatou um efeito positivo na satisfação dos docentes.  
Palavras-chave: Satisfação laboral; horas não letivas; trabalho colaborativo; metodologia mista; 
formação docente; política educativa; educação primária; Chile 
 

  



Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral  3 

 

Introducción 

El aprendizaje escolar es afectado por temas relacionados con la profesión docente, como 
su formación inicial y continua, y las condiciones laborales que enfrentan (Cornejo y Redondo, 
2007). Es por eso que, uno de los mayores desafíos de muchos países para mejorar la calidad de 
sus sistemas educativos está en cómo atraer, y en especial retener, a buenos docentes en la sala de 
clases (OECD, 2005), con especial énfasis en los factores que impactan en su desempeño laboral. 
Dentro de estos factores, la (sobre) carga de trabajo de los docentes y el escaso tiempo disponible 
(Ávalos, 2009), es un factor que juega un rol fundamental en las razones del abandono de la 
docencia (Ávalos, 2014; Eurydice, 2004; Kirby & Grissmer, 1993). Esto, a través del perjuicio de 
la satisfacción laboral (Hakanen, Bakker & Shaufeli, 2006), que se relaciona con su desempeño 
como docente (Latham, 1998). Por lo tanto, se hace importante estudiar más a fondo la labor 
docente y el efecto de la distribución de sus horas de trabajo en su satisfacción. La labor docente 
se desarrolla tanto dentro del aula (“horas lectivas”), que es donde se produce el proceso de 
enseñanza-aprendizaje, como fuera de la sala de clases (“horas no lectivas”), trabajo fundamental 
para poder hacer más efectivas esas horas lectivas. En las no lectivas, prepara su material de 
clases, desarrolla sus planificaciones, y se diagnostica y se profundiza en las necesidades de 
aprendizaje de cada estudiante, monitoreándolos y retroalimentándolos (Cockburn, 1994; 
Darling-Hammond, Wei, Andree, Richardson & Orphanos, 2009). Así también, en estas horas, el 
docente puede vincularse con sus estudiantes en otros espacios, trabajar con sus pares y 
relacionarse con los apoderados.  

El trabajo “fuera del aula”, se debiese desarrollar formalmente dentro de la jornada 
laboral durante las horas no lectivas. Sin embargo, estas actividades se desarrollan generalmente 
fuera de la escuela durante horas no remuneradas (“horas extra”) por falta de tiempo para 
desarrollarlas dentro de la jornada (Smith & Bourke, 1992). Este problema está presente en países 
con diferentes niveles de desarrollo. Dibbon (2004), analizando evidencia para Canadá, respalda 
que, para la mayoría de los docentes, el tiempo de trabajo fuera del aula es considerablemente alto 
y que es durante ese tiempo cuando se lleva a cabo el “trabajo invisible”, principal responsable de 
la significativa “intensificación” de la carga laboral docente1. Según el autor, esta presión de 
tiempo afecta directamente la satisfacción laboral de los profesores y, como consecuencia, la 
retención del docente en el sistema, se ve reducida. Por su parte, estudios realizados para países 
latinoamericanos también evidencian la escasez de tiempo que poseen los docentes dentro de la 
jornada laboral, para actividades como la planificación de clases y evaluación, generando un 
perjuicio a su satisfacción laboral (PREAL, 2006; Tenti, 2005).  Para el caso de Chile, Cornejo 
(2009) encuentra que los profesores de la Región Metropolitana2 reportan trabajar al menos 10 
horas extras semanales para poder cumplir con las actividades complementarias. 

Otro tema de relevancia con respecto a las horas no lectivas, se relaciona con el uso que 
se les da a estas horas. Algunos estudios han encontrado que se gastan horas no lectivas en tareas 
administrativas y burocráticas, que no necesariamente tienen que ver con complementar el 
proceso de aprendizaje de los alumnos (Sergiovanni, 1967; Ma & MacMillan, 1999). Este 
desajuste incide en el aumento de la carga laboral de los profesores y en la reducción del tiempo 
disponible para cumplir con todos los requerimientos. En contraste, se ha encontrado que el 
trabajo colectivo es una manera muy recomendada para desarrollar las labores docentes durante 
las horas no lectivas pues permite mejorar el uso del tiempo y efectividad de las tareas (Bellei, 

                                                 
1 Tal como se detalla más adelante, el término “intensificación” en la literatura sobre docentes, se refiere al 
aumento de la carga laboral a través de los años producto del aumento de exigencias a los docentes 
(Larson, 1980). 
2 La Región Metropolitana es una de las quince divisiones administrativas que tiene Chile. Santiago es la 
capital y está localizada en esa región. Es la región más poblada del país, concentrando más del 40% de la 
población de Chile (Instituto Nacional de Estadísticas, 2010). 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64         4 
 

Muñoz, Pérez & Raczynski, 2004), además de aumentar la satisfacción laboral (Knox & Anfara, 
2013).  

A pesar de la relevancia del tema y su aporte al diseño de políticas públicas docentes, 
existe escasa evidencia sobre la relación entre la satisfacción laboral del docente tanto con la 
cantidad de horas no lectivas y extra-laborales. Nuestro aporte es complementar la escasa 
literatura nacional e internacional en esta área utilizando datos de un cuestionario más detallado 
que los utilizados en investigaciones previas sobre el uso del tiempo docente, que nos permite 
testear nuevo tipo de preguntas que pueden ofrecer una visión más detallada de la labor docente. 
Para una muestra representativa de docentes de la Región Metropolitana en Chile que se 
encuentran trabajando en establecimientos que reciben subvención del Estado, el estudio explora 
principalmente la relación entre la cantidad de horas no lectivas y cantidad de horas extras con la 
satisfacción docente. Además, se realiza el esfuerzo por entender la distribución de actividades en 
ese tiempo y el cómo se realizan esas actividades. En particular, en este último punto, se explorará 
la importancia que tiene la colaboración en esas horas y cómo repercute en la satisfacción 
docente. Se trata además de uno de los pocos estudios para Latinoamérica que analiza la relación 
horas lectivas – no lectivas, y el primero que abarca la distribución de tareas sobre estas últimas. 
Este trabajo es relevante, a su vez, pues Chile tiene características y desafíos en materia educativa 
que difieren a los de países en los que se centra el grueso de la literatura: tiene uno de los sistemas 
con mayor extensión de vouchers en el mundo y coexisten instituciones con distinto tipo de 
financiamiento (Carnoy, Brodziak, Luschei, Beteille & Loyalka, 2009; Paredes & Pinto, 2009). 
Con esto, este estudio pretende aportar al diseño de políticas públicas en educación, ofreciendo 
un diagnóstico y proponiendo orientaciones sobre el tiempo no lectivo en favor de un mejor 
desempeño docente.    

El trabajo se estructura en 4 secciones, aparte de esta introducción. En la sección 2 se 
describe la literatura relevante en el tema, para posteriormente presentar la metodología de 
investigación en la sección 3. La sección 4 presenta los resultados del estudio, y la sección 5 
concluye.  

 Literatura 

La calidad de la docencia y la efectividad de la escuela, dependen en gran medida de la 
retención de docentes efectivos en el sistema (Eberhard, Reinhardt-Mondragon & Stottlemyer, 
2000), tema de gran relevancia para Chile y el mundo dada las altas tasas de deserción de la 
profesión (Houchins, Shippen & Cattret, 2004; OECD, 2005) y los altos costos económicos que 
éstas conllevan (Brill & McCartney, 2008).  

Una de las causas relacionada a la deserción de la profesión, es la baja satisfacción laboral 
que experimentan los profesores (Choy et al., 1993; Huberman, 1993; Taylor, 2004). La 
satisfacción laboral es una de las variables dependientes más comúnmente estudiadas en las áreas 
de sicología organizacional-industrial (Staw, 1984); En educación también cobra gran relevancia 
debido a su relación directa con la retención docente (Ingersoll, 2002; Osborne, 2002), 
compromiso con la organización educacional (Knoop, 1980; Snyder & Spreitzer, 1984), 
desempeño como docente (Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink & Hofman, 2012), y en 
consecuencia, con los resultados académicos de sus alumnos (Latham, 1998). La satisfacción 
laboral es determinada por variados factores. Knox y Anfara (2013) reconocen dos tipos de 
factores que generalmente los estudios toman en cuenta: los ambientales y los individuales. 
Dentro de los primeros se encuentran factores como participación y autonomía dentro de la 
escuela (Shann, 1998), y el desempeño académico de los estudiantes (Baughman, 1996; Heller, 
Rex & Carrol 1992; Shann, 1998). En el segundo grupo se encuentran factores como sensación 
de éxito profesional del profesor (Bolin, 2007; Chapman & Lowther, 1982), influencia del 
docente en el clima del aula (Zabel, Boomer & King, 1984), y estrés laboral (Sen, 2008). Este 



Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral  5 

 

último factor, asociado a la escasez y distribución del tiempo, es el que abordaremos en este 
estudio. 

Existe evidencia de la relación entre una carga excesiva de trabajo y las condiciones de 
salud mental de los profesores, en especial la que tiene que ver con estrés laboral (Jin, Yeung, 
Tang & Low, 2008). La alta carga de trabajo en la labor docente genera un lugar de trabajo más 
complejo donde aumenta la probabilidad de estrés o del síndrome de burnout3 (Farber, 1991; Korb 
& Akintunde, 2013), reduciendo su motivación y compromiso laboral (Blase, 1984; Easthope & 
Easthope, 2000; Judge, Thoresen & Patton 2001; Shin & Reyes, 1995). Sin embargo, esta dolencia 
no proviene solamente de factores determinados externamente, sino que también por la 
existencia de una obligación auto-impuesta por los docentes, lo que se denomina 
“concientización” docente (Campbell & Neill, 1994a). Ésta se explica por el compromiso y 
vocación del docente, combinado con el efecto perverso de una mayor carga de trabajo, tanto 
dentro como fuera del establecimiento usando, por lo tanto, tiempo personal del docente 
(Campbell & Neill, 1994a). Para el caso de Chile, Cornejo (2009) encuentra que las demandas 
laborales de los docentes son muy altas, pero al mismo tiempo evidencia la importancia de la 
significatividad del trabajo para el docente, es decir, la vinculación de su trabajo con factores 
valóricos no monetarios que también reconoce Gálvez (2012). Por lo que podría existir un efecto 
también de concientización en los docentes chilenos.  

Uno de los temas recurrentes en estudios sobre la carga de trabajo docente, es la 
organización del tiempo (Smith & Bourke, 1992). Ésta guarda una estrecha relación con la 
cantidad de horas de contratación semanal y su distribución entre horas lectivas y no lectivas, 
entendiendo las primeras como aquellas en donde se desarrolla docencia en el aula y las segundas 
donde el docente realiza aquellas labores educativas complementarias de la función docente de 
aula (MINEDUC, 1997). Estas tareas no lectivas resultan fundamentales para el funcionamiento 
de una buena clase, ya que en este tiempo el docente puede, entre otras labores, preparar y 
presentar adecuadamente el material educativo, motivar y monitorear el aprendizaje, entregar 
retroalimentación sobre los logros y hacer un buen uso de la información para mejorar la 
planificación futura (Cockburn, 1994). 4  

A partir de lo anterior, se generan dos problemas. Por un lado, las tareas que deben 
realizar los docentes durante las horas no lectivas no siempre están relacionadas con el 
aprendizaje del alumno (Aste, Rodriguez, Squella & Undurraga, 2012) y, por otro lado, las 
actividades complementarias a dar clases, que debiesen realizar en las horas no lectivas, no 
alcanzan a desarrollarlas en este tiempo asignado dentro de la jornada laboral y deben realizarlas 
en sus hogares (horas extras). Por lo tanto, las múltiples labores que deben realizar los docentes 
en su jornada laboral y la mala distribución del tiempo, contribuyen al estrés laboral de los 
profesores (Timperley & Robinson, 2000) y dificulta su retención en el sistema (Ávalos, 2014) 
pues deben trabajar fuera de su jornada laboral, en horas no remuneradas, durante su espacio de 
descanso (Smith & Bourke, 1992). 

                                                 
3 El burnout es un síndrome caracterizado por “una respuesta prolongada a estresores emocionales e 
interpersonales crónicos en el trabajo” (Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001), que impide el logro de los 
objetivos profesionales y se posiciona como difícil de rehabilitar (Maslach, 2003). Más comúnmente 
presente a lo largo de la trayectoria laboral de los profesores (Farber, 1991; Heus & Diekstra, 1999; 
Rudow, 1999; Schaufeli & Enzmann, 1998), se caracteriza por la presencia de tres dimensiones: (i) 
agotamiento emocional, (ii) despersonalización y (iii) baja realización personal (Maslach, 1998). 
4 Según la OECD (2014a), entre las actividades realizadas fuera del aula también se encuentra el trabajo en 
equipo y diálogo con colegas en reuniones formales, supervisar a los estudiantes en los recreos, proveer 
consejos y guías a los alumnos, participar en la administración del colegio, comunicación administrativa y 
papeleo, comunicación con los apoderados, participación en actividades extracurriculares del colegio y 
desarrollo profesional del profesor.   
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64         6 
 

De lo anterior nace nuestra primera pregunta de investigación: ¿Cómo se relaciona la 
cantidad de horas no lectivas y extra laborales, con la satisfacción laboral docente? 

Aste, et al. (2012) y Darling-Hammond, Wei y Andree (2010), en un intento por mejorar 
el uso de las horas no lectivas, proponen el desarrollo de una planificación común entre docentes. 
La colaboración entre colegas es un aspecto fundamental en la calidad de enseñanza que se 
entrega (Bellei et al. 2004) pues genera retroalimentación clave en el mejoramiento del proceso de 
enseñanza (Darling-Hammond et al., 2010). Además, la colaboración impacta en la satisfacción 
laboral de los profesores (Baughman, 1996; Wiśniewski, 1990). Knox y Anfara (2013) explican 
que este impacto se genera a través de dos vías. Primero, por la sensación de estar trabajando en 
equipo, lo que produce una percepción de profesionalismo; segundo, porque cuando se trabaja de 
manera colaborativa las habilidades técnicas mejoran y se genera confianza en el equipo de 
trabajo, reforzando la sensación de sentirse parte de algo y aumentando su autoestima. Por lo 
tanto, cabría esperar que el trabajo colaborativo, al optimizar el uso del tiempo, contribuya a 
reducir la carga laboral relacionada con actividades complementarias al aula, y también a aumentar 
la satisfacción laboral docente. 

Así, nuestra segunda pregunta de investigación es: ¿Cómo se relaciona la calidad del 
trabajo de las horas no lectivas, concretamente con el hecho de que exista trabajo colaborativo en 
el establecimiento, con la satisfacción laboral docente? 

A pesar de la relevancia de la satisfacción laboral y el rol que pueden cumplir la cantidad 
de tiempo no lectivo y extra, existe escasa literatura que analice esta relación usando, además de la 
cantidad del tiempo asignado, la forma de uso de ese tiempo. Es por lo tanto el objetivo de este 
trabajo, aprovechando de la riqueza del instrumento y los datos recolectados, estudiar la relación 
entre la cantidad y gestión de horas no lectivas que posee un profesor durante su jornada, y su 
satisfacción laboral. Finalmente, y de manera general, intentamos ahondar en el tipo de tareas que 
usan la mayor parte de su tiempo, la manera en que el docente utiliza sus horas: individual o 
colectivamente, y la correlación de ambas cosas con la satisfacción laboral. Para esto, utilizaremos 
datos de una muestra representativa para la Región Metropolitana de Chile de docentes que se 
encuentran trabajando en aula en los niveles de enseñanza básica y media, en establecimientos 
que reciben subvención del estado. Con esto esperamos contribuir en reportar y entender a fondo 
una de las causas más comunes de burnout de los profesores: la escasez de tiempo, y poder aportar 
en la solución del problema. 

 

Caso Chileno 

La jornada laboral docente en Chile puede tener como máximo una carga de 44 horas 
cronológicas a la semana, de las cuales -en caso de tratarse de un profesor con dicho régimen- la 
docencia en aula no puede superar las 33 horas cronológicas. Así, el marco regulatorio nacional 
asegura, dentro de la carga laboral total del profesorado, una proporcionalidad de un 75% de 
horas lectivas y 25% de horas no lectivas (MINEDUC, 1997). Dichas horas no lectivas también 
consideran en su interior tiempos de almuerzo de los profesores y recreo del establecimiento, 
haciendo de éste un período altamente escaso para lograr el objetivo esencial al que, según los 
expertos, las horas no lectivas se encomiendan (Córdoba, 2006; Spiegel, 2008).  

Según el artículo N°6 del Estatuto Docente son actividades curriculares no lectivas 
(MINEDUC, 1997):  

Aquellas labores educativas complementarias de la función docente de aula, tales 
como administración de la educación; actividades anexas o adicionales a la función 
docente propiamente tal; jefatura de curso; actividades programáticas y culturales; 
actividades extraescolares; actividades vinculadas con organismos o acciones propias 
del quehacer escolar; actividades vinculadas con organismos o instituciones del sector 
que incidan directa o indirectamente en la educación y las análogas que sean 
establecidas por un decreto del Ministerio de Educación.  
 



Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral  7 

 

La ambigüedad con que la ley en Chile entiende los quehaceres no lectivos y la escasa proporción 
de tiempo establecida para la realización de dichas tareas, establece un contexto nacional marcado 
por altos índices de carga laboral considerando sus horas de contrato (OECD, 2014a). Del total 
de docentes a nivel nacional, solo un 21,4% de los profesores está contratado por 44 horas de 
trabajo5, y además, según los resultados de TALIS 2013 (Encuesta Internacional de Enseñanza y 
Aprendizaje), tienen la menor cantidad de horas contratadas semanales promedio (29,2 horas) 
respecto a los demás países que realizaron esta encuesta (38,3 horas), considerando que dentro de 
este tiempo, los docentes chilenos poseen la más alta proporción de horas lectivas (OECD, 
2014b). Según el CENSO Docente llevado a cabo por las organizaciones EduGlobal y 
ProfeDatos (2012) —el cual participaron 12.000 profesores nacionales de diferentes 
dependencias y características laborales—, un 60% declara dedicar 10 o más horas semanales a 
labores docentes y actividades relacionadas fuera del contrato laboral. Junto a ello, un 41% 
declara que el estrés por el cual se ven afectados incide frecuentemente o muy frecuentemente en 
su trabajo y entre sus causas más destacadas por los profesores están la constitución de la 
docencia como una profesión con requerimientos multidimensionales, y el desequilibrio que 
existe entre los recursos y las exigencias, y el escaso tiempo para redirigir la tensión (EduGlobal & 
ProfeDatos, 2012). En otro informe internacional, de la OECD (2014a), se establece que Chile 
tiene una de las proporciones de horas no lectivas más bajas, por lo que no habría de extrañar la 
existencia de un mayor estrés laboral en los profesores chilenos por la gran carga laboral y el poco 
tiempo que poseen para efectuarla. No obstante, el reporte de la OECD para el caso de Chile 
debe leerse con mayor precaución pues se reporta el máximo de horas que puede trabajar un 
profesor haciendo clases, y no lo que típicamente trabajan (Abrams, 2015).   

Cornejo (2009) realizó un estudio para los profesores de enseñanza media de la Región 
Metropolitana y encontró, entre otras cosas, que los profesores, independientemente de las 
características del colegio, dedican el 85% de su jornada laboral al trabajo en aula, superando el 
máximo permitido. Esto, además de generar un trabajo agobiante, no permite al docente tener 
tiempo para identificar sus debilidades y desarrollar estrategias para superarlas y mejorar su 
desempeño (Bellei & Valenzuela, 2010), perjudicando directamente su satisfacción laboral.  

Por otra parte, UNESCO (2005), en un estudio de casos para seis países latinoamericanos 
de la Oficina Regional de Educación de América Latina y el Caribe que se basa en la encuesta de 
Condiciones de Trabajo y Salud Docente (2004), revela que Chile tiene la tasa más alta de 
licencias médicas del último año y que la tercera enfermedad más común sufrida por los docentes 
es el estrés. Según el autor del informe, esto se podría deber a las condiciones de trabajo, pues, 
aunque la relación con los pares es satisfactoria, la carga laboral fuera del horario de trabajo es 
alta. Sobre la base de diez actividades complementarias a la docencia en aula (preparación de 
clases, atención a alumnos y apoderados, planificación, entre otras), el 50% de los profesores 
realiza más de seis de ellas fuera del horario asignado.  

Esta es una de las razones por las cuales se impulsó el Proyecto de Ley de Carrera 
Docente6 que busca, entre otras cosas, modificar la distribución de tiempo de los profesores con 
el objetivo de mejorar sus condiciones laborales. Este proyecto de ley, recientemente aprobado en 
el Congreso, modificará gradualmente la proporción de horas lectivas y no lectivas pasando de 
75/25 a 65/35 para mejorar el desarrollo de las actividades complementarias al aula, y establece 
que se llegará a una distribución de 60/40 en caso de cumplirse a) que el crecimiento del 
Producto Interno Bruto de los tres años anteriores sea  en promedio, igual o mayor a 4,0% real 
anual y b) que el 5% de la variación de los ingresos cíclicamente ajustados, experimentada en el 
período comprendido entre el año anterior al de la fecha de verificación referida en el inciso 

                                                 
5 Base idoneidad docente 2014. 
6 Proyecto de ley que crea el sistema de desarrollo profesional docente y modifica otras normas (Boletín 
N° 10.008-04) 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64         8 
 

siguiente y el año inmediatamente anterior a dicho año, sea superior a 3,9 millones de USE7. 
Además de estas modificaciones referidas a la cantidad de tiempo no lectivo, también se 
realizaron modificaciones en relación al uso que se le da a las horas curriculares. En este sentido 
esta ley establece un cambio a la definición de hora no lectiva y busca establecer que el 40% de las 
horas no lectivas de cada profesor deben ser usadas solo para preparación de clases y revisión y 
preparación de evaluaciones.  

A pesar de esto, y como se mencionó anteriormente, las horas no lectivas en Chile son 
utilizadas en actividades que no necesariamente promueven la práctica efectiva en el aula, por lo 
que los profesores deben trabajar de manera individual en sus hogares, fuera de la jornada laboral 
y sin remuneración extra por ello (Aste et al., 2012). Por lo tanto, no está claro que, aumentando 
las horas no lectivas, las tareas complementarias al aula vayan a poder desarrollarse holgadamente. 

Metodología 

Instrumento y Diseño Muestral 
 

El instrumento utilizado para el levantamiento de información fue un cuestionario 
estructurado, de aplicación mixta (una primera sección auto aplicada y la segunda, aplicada por un 
encuestador).  El instrumento fue elaborado conceptual y operacionalmente por el equipo de 
investigación. La elaboración consideró dos etapas: Primero, se hizo una revisión de instrumentos 
utilizados internacionalmente para levantar la información necesaria para el análisis. Se revisaron 
estudios que permitieron, en una primera instancia, identificar las principales categorías y 
dimensiones para ordenar el tiempo de los docentes (Dibbon, 2004; Alberta Teacher´s 
Association, 2012; Bruno, 2012; Department of Education UK, 2014).  Asimismo, se revisaron 
estudios que permitieran identificar elementos para el diseño de las preguntas (Ingvarson, et al., 
2005) y otras variables necesarias para el análisis, como temas de priorización de 
tiempos/actividades, así como la importancia de considerar los reemplazos, años de experiencia, 
entre otros (Thomas et al., 2004; Philipp & Kunter, 2013). 

Segundo, se realizaron cinco entrevistas a profesores en ejercicio para levantar nuevas 
variables o aspectos, identificando elementos propios del contexto chileno. Estas entrevistas se 
centraron en conocer principalmente a qué le dedican tiempo, cuánto tiempo dedican a cada 
acción, cómo se organizan, qué les facilita o dificulta el uso de su tiempo no lectivo, entre otras 
cosas. A partir de ambos levantamientos, se realizó la operacionalización y diseño del 
instrumento. Finalmente se contó con la asesoría del Departamento de Estudios Sociales de la 
Pontificia Universidad Católica de Chile —DESUC— quienes entregaron sugerencias en el fraseo 
de ítems, categorías de respuesta, y estructura del cuestionario.  El instrumento definitivo quedó 
constituido con 10 módulos distribuidos como sigue:  
 

o Sección 1: Autoaplicado por el docente 

▪ Modulo A: Caracterización sociodemográfica (8 preguntas) 

▪ Modulo B: Formación académica (15 preguntas) 

▪ Modulo C: Situación laboral y contractual (17 preguntas) 

▪ Módulo D: Actividades remuneradas fuera del establecimiento (6 

preguntas) 

▪ Modulo E: Jefatura de curso (8 preguntas) 

▪ Modulo F: Trabajo colaborativo (5 preguntas) 

                                                 
7 USE es el acrónimo de Unidad de Subvención Educativa, que se refiere a una medida utilizada para 
expresar el monto de la subvencionar escolar por alumno. A partir del mes de diciembre de 2015, el valor 
de la USE es de $23.237 (US$35,69). 



Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral  9 

 

▪ Modulo G: Planificación y preparación de clases y evaluaciones (8 

preguntas) 

o Sección 2: Contestado por el docente con la asesoría de un encuestador. 

▪ Modulo H: Uso tiempo lectivo y no lectivo (3 preguntas) 

▪ Modulo I: Uso tiempo no lectivo (7 preguntas) 

▪ Modulo J: Actividades fuera del aula (1 pregunta) 

El cuestionario completo incluyó una etapa de validación con una muestra de docentes de iguales 
características, para validar la claridad de las preguntas y cualquier otro problema técnico de la 
encuesta. Siete profesores formaron parte de este proceso quienes, luego de haber contestado de 
manera individual el cuestionario, participaron de una entrevista grupal para analizar en 
profundidad aspectos de la encuesta y consideraciones para su aplicación. El cuestionario final 
constó de 78 preguntas (Ver cuestionario completo en: https://osf.io/6jp7a/). La aplicación del 
instrumento se realizó en un periodo de 15 semanas, donde se llevó a cabo el contacto con los 
establecimientos, el proceso de aceptación del estudio, la selección de docentes, y la aplicación de 
las encuestas. Para el ingreso a los establecimientos se contó con una carta de apoyo al estudio 
emitida por el Ministerio de Educación.8  

Para la selección de la muestra, se utilizó como marco muestral la Base de Idoneidad 
Docente del 2013 (base de datos censal de los docentes en Chile, con información auto-reportada 
por directores de establecimientos)9, disponible públicamente desde el Ministerio de Educación 
en su página web del Centro de Estudios. Se excluyó a los docentes que no tuvieran como cargo 
principal ser docente de aula, que realizaran clases en niveles de educación preescolar, que 
trabajaran en establecimientos particular pagados y a los que pertenecieran a establecimientos 
educacionales con menos de tres profesores por nivel de enseñanza (3% del total de 
establecimientos).  

Para el estudio se utiliza un diseño muestral probabilístico por conglomerados en dos 
etapas (escuelas y docentes) y con estratificación implícita10 según la dependencia del 
establecimiento educacional. Para obtener una muestra representativa según los criterios de 

                                                 
8 Es relevante mencionar que la literatura ha destacado potenciales problemas de medición en las 

variables de horas reportadas. En primer lugar, dada el carácter de esta encuesta, es posible que exista un 
sobre reporte tanto de horas extra como de horas no lectivas. Si bien, puede existir un problema en la 
medición que se realiza de las horas no lectivas, como identifica Abrams (2015), es poco probable que en 
nuestro caso ocurra algo similar dado que esta información se obtiene a través de las respuestas de los 
profesores a la encuesta (y no de bases de datos secundarias). Segundo, es posible que los profesores 
tengan incentivos a sobre reportar la cantidad de horas no lectivas y extras que trabajan con el fin de 
magnificar el nivel de agobio laboral al que se encuentran sometidos, de la misma forma que las personas 
tienden a sub reportar su nivel de ingresos al ser preguntados en encuestas (Hurst et al. 2014 y Moore et al. 
2000). Al no tener esta encuesta beneficios asociados, se espera que este problema esté minimizado. 
También, dada la amplia y difusa definición que existe sobre las horas no lectivas, es posible que exista 
confusión respecto a qué corresponde o no a una hora no lectiva (Campbell & Neill, 1994a). Y como fue 
mencionado previamente, está la dimensión moral, que explica que los docentes tienden a auto-reportar 
más horas de trabajo de las reales, por el compromiso con el trabajo de sus estudiantes (Campbell & Neill, 
1994a). Aunque de manera acotada, los problemas anteriores pueden observarse en parte en los datos. Se 
observan casos extremos en donde los docentes reportan trabajar hasta 44 horas no lectivas y hasta 70 
horas extras. Sin embargo, esto corresponde a casos aislados y de poca representatividad en la muestra. 
Los docentes que reportan más de 30 horas no lectivas corresponden a 14 casos de la muestra (1,7%), y 
los docentes que reportan más de 35 horas extras a la semana son 12 casos (1,4%). 
9 Se utilizó la base del año 2013 debido a que en el periodo que se realizó la selección muestral aún no 
estaban disponibles los datos 2014.  
10 La estratificación implícita se realiza a partir de la ordenación de los datos bajo un criterio de relevancia 
para el estudio, en este caso dependencia del establecimiento educacional. Este ordenamiento facilita la 
precisión de los indicadores. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64         10 
 

dependencia y de nivel de enseñanza, se consideró una muestra objetivo de 975 docentes 
distribuidos en 325 establecimientos educacionales. En cuanto al proceso de selección de la 
muestra, la selección de los colegios se realizó de manera proporcional a la cantidad de profesores 
por establecimientos (Ver pauta de selección de la muestra en https://osf.io/6jp7a/).  

La muestra efectiva de docentes lograda quedó compuesta por 950 casos distribuidos en 
330 establecimientos, bajo los criterios de dependencia del establecimiento educacional de 
pertenencia y nivel de enseñanza que imparte, tal como se muestra en la Tabla 1. El margen de 
error es de ±3,180 a un 95% de confianza, asumiendo muestreo aleatorio simple y varianza 
máxima.  

 
Tabla 1 
Descripción General de del Universo y de la Muestra Efectiva de Docentes por Nivel de Enseñanza y 
Dependencia Administrativa del Establecimiento 
 

   
Enseñanza Básica 

Enseñanza 
Media 

Total 
muestra Universo 

  
 

1° ciclo 2° ciclo 
Total 
Básica 

Total  
Media 

N % N % 

Municipal  142 85 227 111 338 36% 12.717 35% 

Particular 
Subvencionado 

 
154 201 355 257 612 64% 23.618 65% 

Total muestra 
N 296 286 582 368 950 100% 36.335 100% 

%     61% 39%         

Universo 
N   25.071 11.264 36.335  

%     69% 31% 100%   

Fuente: Elaboración Propia. 

  
La muestra efectiva de docentes, obtuvo proporciones cercanas a los parámetros 

poblacionales. De esta manera, a nivel de dependencia se encuestó una proporción de 36% y 64% 
de docentes de establecimientos municipales y particulares subvencionados respectivamente 
(acercándose a los parámetros poblacionales que tienen una proporción de 35/65). En relación a 
los docentes entrevistados según tipo de enseñanza, se obtuvo una proporción de 61% y 39% 
para profesores de enseñanza básica y media respectivamente (teniendo a nivel poblacional una 
proporción de 69/31). A partir de la prueba de hipótesis para determinar la representatividad de 
la muestra, se indica que la muestra es representativa de la población en términos de tipo de 
dependencia, pero no se puede señalar que lo sea en términos de nivel de enseñanza.   

En cuanto a las propiedades métricas del instrumento, se consideró principalmente el 
análisis de la dimensión de satisfacción, que constituyen las variables que componen el índice 
analizado. Así se evaluó la confiabilidad de la dimensión de la encuesta de acuerdo al coeficiente 
alfa de Cronbach de consistencia interna. Se obtuvo un alfa de Cronbach de .829, para las 12 
variables, considerado adecuado para este tipo de investigación exploratoria (Nunnally, Berstein 
& Berge, 1967). 

Descripción de la Muestra 
 

 Análisis estadísticos. Con el fin de caracterizar a los docentes que participaron en la 
encuesta, a continuación se presenta una serie de estadísticas descriptivas respecto a diferentes 
variables. 

A partir de la primera sección de la Tabla 2 se pueden observar las variables discretas que 
caracterizan la muestra de docentes. En particular, se puede mencionar que la mayoría de los 
docentes encuestados son mujeres (68%), se desempeñan en establecimientos particulares 



Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral  11 

 

subvencionados (65%) y alcanzaron un nivel educacional universitario completo o superior 
(93%). Estos porcentajes se encuentran muy alineados con la realidad nacional. Respecto a las 
tareas que realizan los docentes se puede mencionar que la gran mayoría de los docentes cuenta 
con una jefatura de curso (81%) y, si bien casi la mitad asegura participar de un departamento que 
coordine a los docentes de una misma asignatura (43%), es bajo el porcentaje de docentes que 
recibe apoyo tanto para planificar unidades como para preparar materiales y evaluaciones, donde 
la gran mayoría declara realizar estas actividades solo (74% y 71%, respectivamente). Respecto a 
las condiciones laborales en que se desempeñan los docentes, podemos observar que un gran 
porcentaje cuenta con un contrato de trabajo a plazo indefinido (57%) y solo una baja proporción 
de los docentes en nuestra muestra declara trabajar en uno o más establecimientos adicionales 
(10%) o tener otras actividades remuneradas diferentes a la docencia (15%). 
 
Tabla 2 
Estadísticas Descriptivas de la Muestra de Docentes Encuestados 

Variables Discretas N Media D.E. Min Max 

Género (Mujer=1) 950 68.60%  0 1 

Tipo Docente Entrevistado    0 1 

   Docente primer ciclo básico=1 950 31.20%  0 1 

   Docente segundo ciclo básico=1 950 30.10%  0 1 

   Docente educación media=1 950 38.70%  0 1 

   Dependencia establecimiento (Municipal=1) 950 35.60%  0 1 

   Posee contrato de trabajo con otro 
establecimiento    educacional (si=1) 

950 10.50%  0 1 

   Posee otras actividades remuneradas diferentes a 
la docencia (si=1) 

950 14.00%  0 1 

   Es usted profesor jefe (si=1) 950 80.50%  0 1 

   Participa en departamento disciplinario (si=1) 950 43.80%  0 1 

Nivel educacional máximo alcanzado      

   Educación normalista completa=1 950 0.40%  0 1 

   Educación superior CFT o IP completa=1 950 3.80%  0 1 

   Educación universitaria incompleta=1 950 1.20%  0 1 

   Educación universitaria completa=1 950 55.50%  0 1 

   Postgrado incompletos=1 950 11.10%  0 1 

   Post grado completos=1 950 26.50%  0 1 

   No sabe/No responde=1 950 1.60%  0 1 

Tipo de contrato en este establecimiento      

   Contrato indefinido=1 950 57.20%  0 1 

   Contrato plazo fijo=1 950 40.30%  0 1 

   Convenio o contrato a honorarios=1 950 0.40%  0 1 

   Otro=1 950 2.10%  0 1 

Como realiza habitualmente la preparación 
de material 

   Solo=1 950 71.60%  0 1 

   Junto otros profesores del establecimiento en 
instancias informales=1 

950 8.40%  0 1 

   Junto otros profesores del establecimiento en 
instancias formales=1 

950 4.60%  0 1 

      



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64         12 
 

Variables Discretas N Media D.E. Min Max 

   Junto al departamento de mi disciplina, ciclo o 
nivel en instancias formales=1 

950 3.90%  0 1 

   Junto a otros profesores que no pertenecen al 
establecimiento=1 

950 0.70%  0 1 

   No lo realizó=1 950 0.40%  0 1 

   No sabe/No responde 950 10.30%  0 1 

Como realiza habitualmente la planificación 
de las unidades y clases 

   Solo=1 950 74.10%  0 1 

   Junto otros profesores del establecimiento en 
instancias informales=1 

950 5.80%  0 1 

   Junto otros profesores del establecimiento en 
instancias formales=1 

950 5.90%  0 1 

   Junto al departamento de mi disciplina, ciclo o 
nivel en instancias formales=1 

950 5.40%  0 1 

   Junto a otros profesores que no pertenecen al 
establecimiento=1 

950 0.40%  0 1 

   No lo realizó=1 950 0.60%  0 1 

   No sabe/No responde 950 7.80%  0 1 

Variables Continuas      

Edad en años 933 40.08 11.48 22 78 

Años de experiencia como docente en aula 944 13.32 10.69 1 45 

Años de experiencia en establecimiento 930 6.99 7.40 1 41 

Alumnos promedio por sala 906 34.27 8.00 1 60 

Índice Vulnerabilidad Establecimiento (IVE) 947 0.68 0.17 0.17 0.96 

Preguntas satisfacción acerca de:      

a. Mi desempeño como docente 935 4.23 0.67 1 5 

b. Trabajar en este establecimiento 931 4.07 0.79 1 5 

c. El salario que recibo 927 2.63 1.10 1 5 

d. El tiempo que dispongo para realizar labores 
fuera del aula (tiempo no lectivo) 

936 2.20 1.04 1 5 

e. El respeto por parte del establecimiento de 
mis tiempos no lectivos (u horas de 
permanencia, colaborativas o libres) 

937 3.13 1.12 1 5 

f. El respeto por parte del establecimiento de 
mis horarios de almuerzo 

923 4.07 0.96 1 5 

g. El trabajo colaborativo que realizo con mis 
pares en este colegio 

930 3.44 1.06 1 5 

h. El trabajo de liderazgo y orientación de los 
Directivos de este colegio 

930 3.53 1.06 1 5 

i. La disponibilidad de recursos y materiales 
que tengo para realizar las clases. 

937 3.37 1.15 1 5 

j. La relación con los padres y apoderados 934 3.63 0.94 1 5 

k. La cantidad de trabajo de este 
establecimiento que habitualmente me llevo 
a la casa 

930 2.28 1.09 1 5 

l. La extensión de la jornada laboral 913 2.74 1.12 1 5 



Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral  13 

 

Fuente: Elaboración Propia. 

 
La segunda sección de la Tabla 2 muestra los principales estadísticos respecto a algunas de 

las variables continuas que caracterizan la muestra de docentes. Podemos apreciar que los 
docentes en nuestra muestra tienen 40 años en promedio y 13 años de experiencia en aula. Si bien 
esta última cifra parece alta, más bien se debe a que los profesores que permanecen el sistema, lo 
hacen por muchos años, incluso por sobre la edad de jubilación en establecimientos municipales. 
De hecho, existe, al igual que en otros países, mayor concentración de docentes en el tramo entre 
los 20 y 40 años de edad, y con menos de 10 años de experiencia (ver Figura A.1 y A.2 en Anexo 
1). Evidencia para Chile dan cuenta de un retiro docente entre 7% y 8% anual (Ávalos et al., 
2013; Cabezas et al., 2011), y que cerca del 40% de los docentes que ingresan al ejercicio 
profesional se retira hacia el quinto año de ejercicio. Indicadores solo comparables con países 
como Israel y Estados Unidos (Valenzuela & Sevilla, 2013). Esta alta tasa de rotación permite 
sugerir que las condiciones de trabajo de los docentes chilenos no son suficientemente atractivas 
como para mantenerlos en ejercicio (Ávalos et al., 2013).  

Los datos también muestran que los docentes realizan sus clases en salas que cuentan con 
34 alumnos en promedio y el indicé de vulnerabilidad del establecimiento (IVE) nos muestra que 
los docentes de la muestra se desempeñan en diversos contextos de vulnerabilidad.11 

Respecto a la satisfacción que reportan los docentes, la tabla muestra los diferentes 
aspectos de satisfacción sobre los cuales son consultados los docentes que participaron de la 
encuesta. Para cada uno de estos aspectos se les solicitó a los docentes asignar valores desde 1 en 
caso de estar muy insatisfecho hasta 5 en caso de estar muy satisfecho. Los datos descriptivos 
señalan que existe una mayor percepción de satisfacción con respeto al desempeño propio, el 
trabajo en el establecimiento y del respeto de las horas de almuerzo. En contraste, declaran una 
baja satisfacción por la cantidad de tiempo no lectivo y la cantidad de trabajo que se llevan a sus 
hogares.  

En la sección final, la tabla 2 presenta las variables de horas de trabajo que reportan los 
docentes. Es posible notar que las horas que reportan están dentro del marco de la regulación, ya 
que no superan las 50 horas semanales y en promedio estos son por 36 horas. Sin embargo, 
queda en evidencia la alta cantidad de horas que los docentes pasan frente a sus alumnos (29 
horas promedio semanales de tiempo lectivo) respecto al tiempo que pueden dedicar a otras 
tareas de planificación, preparación de materiales, actividades administrativas, entre otras (8 horas 

                                                 
11 El IVE es un indicador de vulnerabilidad presente en cada establecimiento que se calcula en base a 
mediciones individuales de vulnerabilidad de cada estudiante y oscila entre 0% y 100%, en que el mayor 
porcentaje implica índice de vulnerabilidad más elevado. 

Variables Discretas N Media D.E. Min Max 

 
Índice de satisfacción 

     

1. Índice satisfacción (todas las preguntas) 854 0.00 1.00 -2.93 2.86 

2. Índice satisfacción (sin pregunta horas no 
lectivas) 

855 0.00 1.00 -3.04 2.72 

3. Índice satisfacción (sin preguntas respecto 
tiempo) 

890 0.00 1.00 -3.06 2.41 

Variables sobre horas:      

Horas de contrato 855 36.00 8.23 0.0 50 

Horas lectivas 857 28.97 8.25 1.0 52 

Horas no lectivas 801 8.26 6.31 0.1 44 

Horas extra 861 10.56 7.63 1.0 70 

Horas lectivas mas no lectivas 792 37.09 8.16 6.2 82 

Horas de contrato más horas extra 781 46.62 11.39 3.0 113 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64         14 
 

promedio de tiempo no lectivo a la semana). Lo anterior se puede apreciar de mejor manera al 
analizar la distribución de la razón entre horas no lectivas y de contrato (ver Figura A.3 en Anexo 
1), donde se aprecia que en promedio los docentes en nuestra muestra cuentan con un 20% de 
sus horas contratadas para realizar actividades diferentes a la docencia en aula. Al mismo tiempo, 
se observa que la mayoría de los docentes cuentan con menos de un 40% de su tiempo de 
contrato para destinar a horas no lectivas. Por último, llama la atención la alta cantidad de horas 
que los docentes reportan trabajar fuera de lo estipulado por su contrato (11 horas extra 
semanales en promedio), llegando en algunos casos hasta las 70 horas. Este fenómeno puede 
deberse a diferentes razones tales como insuficientes horas no lectivas, escases de espacios 
habilitados para trabajar fuera de la sala de clases, mala planificación o sobre-carga laboral. Al 
analizar las correlaciones entre las diferentes clasificaciones de cantidad de horas reportadas en la 
encuesta, es posible observar una correlación negativa, aunque acotada, entre la cantidad de horas 
no lectivas y horas extra. Por otro lado, existe una correlación positiva, entre cantidad de horas de 
contrato y horas lectiva, y negativa con las horas no lectivas (ver Anexo 2 con estimaciones). 

Finalmente, y para entender mejor el uso de las horas lectivas, no lectivas y extra se 
describe cómo utilizan su tiempo los docentes. La Tabla 3 muestra la cantidad de horas totales a 
la semana, lectivas, no lectivas y extra laborales utilizadas en actividades pedagógicas, 
administrativas, de intercambio con apoderados, con otros docentes, con alumnos y de 
autorrealización (ver Anexo 3 para clasificación).12 Al revisar en detalle, se observa que las 
actividades pedagógicas se realizan principalmente durante horas no lectivas y en mayor medida, 
durante horas extra laborales. Los docentes de nuestra muestra gastan en promedio 6 horas extra 
laborales a la semana en actividades pedagógicas y algunos reportan gastar hasta 70 horas 
semanas en estas actividades. Este es un punto de suma importancia al evidenciar que una de las 
tareas más relevantes para los docentes se realiza durante sus horarios no laborales, lo cual podría 
tener importantes repercusiones tanto en satisfacción como en productividad. 
 
Índice de Satisfacción  
 

Como una forma de sintetizar los diferentes aspectos de la satisfacción laboral, se 
prosiguió a la construcción de un índice o constructo único a partir de los diferentes aspectos 
consultados. Existen diferentes constructos y variables asociadas al construir un índice de 
satisfacción (ver Knox & Anfara, 2013). En este trabajo, al igual que estudios previos que 
desarrollan índices agrupando preguntas de diferentes áreas (i.e. Smith, Kendall & Hulin, 1969; 
Lester, 1987; Fredman & Doughney, 2011), se decidió utilizar todas las variables de la encuesta 
asociadas a satisfacción, que cubren temáticas sobre: condiciones laborales, salario, supervisión, 
relacionales y del trabajo en sí mismo. El usar todos los ítems de la encuesta y no un único 
indicador, se basa en la mejora en la confiabilidad al medir la satisfacción laboral como un 
constructo multifacético (Bentley, Coates, Dobson, Goedegebuure & Meek, 2013). Para la 
construcción de nuestro índice de satisfacción se utilizó una suma no ponderada de los diferentes 
ítems medidos a través de una escala de Likert. Luego, este puntaje luego fue estandarizado, 13 
generando el índice de satisfacción con el cual se trabajará.  

                                                 
12 Para esto, se utiliza el módulo I de la encuesta que consultó a los docentes respecto a la relevancia, 
frecuencia de realización y horas totales, lectivas, no lectivas y extra laborales utilizadas respecto a un 
conjunto de actividades. Para su mejor lectura se procedió a agrupar las diferentes actividades en las 
categorías: actividades pedagógicas, administrativas, de intercambio con otros docentes, de intercambio 
con apoderados, de intercambio con alumnos o de autorrealización. Aquellas actividades que se realizan 
con una frecuencia menor a una vez a la semana, se consideran que gastan cero horas a la semana. 
13 Estandarizar las variables es una práctica habitual que busca dejar sin unidad de medida una variable con 
el fin de permitir una interpretación más fácil de los resultados, al presentarlos en términos de desviaciones 
estándar. Adicionalmente, permite la comparación de los resultados entre estudios que también reporten 
sus resultados en términos de desviaciones estándar. 



Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral  15 

 

La utilización de todas las variables se determinó respondiendo a dos importantes 
razones. En primer lugar, debido al hecho de que cada pregunta mide aspectos de satisfacción 
laboral diferentes y nosotros requerimos de un índice único que nos permita cuantificar de 
manera global que tan a gusto se encuentran los docentes desempeñando su profesión. En 
segundo lugar, existe evidencia que sustenta el uso de todos los ítems de una encuesta respecto de 
un único indicador, debido a ganancias en confiabilidad al medir la satisfacción laboral como un 
constructo multifacético (Bentley, Coates, Dobson, Goedegebuure & Meek, 2013).14 

De esta manera, para validar la adecuada construcción del índice, se realizó un análisis de 
componentes principales para evaluar cómo esta agrupación de preguntas explicaría la dimensión 
a construir de satisfacción laboral (Hotelling, 1933). El valor propio del componente arrojado fue 
de 4,2, con un porcentaje de varianza explicada de 35,3%, el que se considera aceptable.  

Respecto al determinante, éste arrojó un valor de 0,47, cercano a cero, indicando que las 
variables utilizadas están linealmente relacionadas. A partir del coeficiente de Kaiser-Meyer-Olkin 
(KMO), medida de la comparación de los coeficientes de correlación observados con los 
coeficientes de correlación parcial, se obtiene un valor de ,872 el que se considera adecuado.  

 
Tabla 3 

                                                 
14 Adicionalmente, se elaboraron dos índices adicionales, que solo difieren en los aspectos incluidos en su 
construcción. El primero toma en consideración todos los aspectos consultados excepto el aspecto que 
hace referencia explícita a horas no lectivas, mientras que el segundo no considera ningún aspecto que 
tenga relación con el tiempo lectivo o no-lectivo. Lo anterior se realizó con el fin eliminar una posible 
correlación directa entre nuestro índice y las horas no lectivas con las que cuentan los docentes. Luego de 
revisar nuestros datos y realizar las estimaciones se observa que no hay mayores diferencias en las 
estimaciones para cada uno de los índices, por lo que se decidió utilizar aquel que cuenta con todos los 
aspectos de la encuesta con el fin de mantener una mirada global respecto a la satisfacción laboral. Para 

Variable  Obs. Media D.E. Min Max 

Hrs. Totales en act. Pedagógicas 950 9.499 10.18 0 73 
Hrs. Totales en act. Administrativas 950 2.927 4.141 0 45 
Hrs. Totales en act. Entre profesores 950 0.777 1.936 0 30 
Hrs. Totales en act. Con apoderados 950 0.522 1.188 0 10 
Hrs. Totales en act. Con alumnus 950 1.984 4.253 0 46 
Hrs. Totales en act. de autorrealización 950 0.251 1.333 0 20 

Hrs. Lectivas en act. Pedagógicas 950 1.467 3.601 0 40 
Hrs. Lectivas en act. Administrativas 950 1.188 3.425 0 45 
Hrs. Lectivas en act. Entre profesores 950 0.134 0.498 0 8 
Hrs. Lectivas en act. Con apoderados 950 0.126 0.520 0 8 
Hrs. Lectivas en act. Con alumnus 950 1.134 3.312 0 45 
Hrs. Lectivas en act. de autorrealización 950 0.0189 0.183 0 3 

Hrs. No Lectivas en act. Pedagógicas 950 2.942 4.463 0 57 
Hrs. No Lectivas en act. Administrativas 950 1.599 1.964 0 16 
Hrs. No Lectivas en act. Entre profesores 950 0.452 1.722 0 30 
Hrs. No Lectivas en act. Con apoderados 950 0.349 0.911 0 10 
Hrs. No Lectivas en act. Con alumnus 950 0.793 2.143 0 30 
Hrs. No Lectivas en act. de autorrealización 950 0.0689 0.593 0 15 

Hrs. Extras en act. Pedagógicas 950 6.215 7.745 0 70 
Hrs. Extras en act. Administrativas 950 0.402 2.032 0 41.40 
Hrs. Extras en act. Entre profesores 950 0.300 0.860 0 7 
Hrs. Extras en act. Con apoderados 950 0.0995 0.424 0 4 
Hrs. Extras en act. Con alumnos 950 0.258 1.587 0 41.57 
Hrs. Extras en act. de autorrealización 950 0.243 1.759 0 40 

Fuente: Elaboración propia.       



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64         16 
 

Cantidad de Horas dedicadas a diferentes grupos de actividades 
Luego, a partir del test de esfericidad de Bartlett, se rechaza la hipótesis nula que indica la 
incorrección de las variables a un 95% de nivel de confianza, por lo que se respalda la correlación 
entre estas variables. Por último, según ya fue mencionado en relación a las propiedades métricas 
del instrumento, se analizó la confiabilidad de esta dimensión de la encuesta, obteniendo un alfa 
de Cronbach de 0,829 lo que indicaría un nivel adecuado de consistencia interna (Nunnally, 
Berstein & Berge, 1967). A partir de los análisis estadísticos descritos, se respalda la construcción 
del índice, dado que presentan valores que demuestran la significativa asociación entre las 
variables.  

El índice toma valores de -2,93 a 2,86, y distribuye normal tal como muestra la figura 1. 
Interesante es analizar la distribución del índice en relación a las horas no lectivas y horas extras 
de los docentes. Se puede ver en la figura 2 que tiene una pendiente positiva de 0.0226 para el 
primer caso, y negativa de un valor de -0.0256 para la relación con las horas extras (figura 3).  

 

 
 
 
 

 
 
 
 
 
 

 

 

 

 

 

                                                 
más detalle ver sección metodología. Los resultados de las estimaciones usando los otros índices, están 
disponibles a solicitud del autor. 
 

 
Figura 1. Distribución del Índice de 
Satisfacción Docente, según nivel de 
enseñanza 
 

0
.1

.2
.3

.4

D
e
n

s
id

a
d

-4 -2 0 2 4
x

e. basica e. media

e. basica y media

Satisfaccion Docente

-4
-2

0
2

4

Ín
d

ic
e

 d
e
 S

a
ti
s
fa

c
c
ió

n

0 10 20 30 40
Hrs. No Lectivas

Indice Satisfaccion Total Fitted values

Correlación No Condicionada
Hrs. No Lectivas vs Índice de Satisfacción

-4
-2

0
2

4

Ín
d

ic
e

 d
e
 S

a
ti
s
fa

c
c
ió

n

0 20 40 60 80
Hrs. Extras

Indice Satisfaccion Total Fitted values

Correlación No Condicionada
Hrs. Extras vs Índice de Satisfacción

 
Figura 3. Distribución del Índice de 
Satisfacción Docente, según Cantidad 
de Horas Extras 
 

 
Figura 2. Distribución del Índice de 
Satisfacción Docente, según Cantidad 
de Horas no Lectivas 
 
 



Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral  17 

 

Resultados 

Estrategia Empírica 

Debido a los múltiples factores que pueden influir en un aumento o disminución de la 
satisfacción laboral docente, un análisis de correlaciones condicionadas es más adecuado para 
aislar los eventuales efectos de la cantidad, uso y colaboración en las horas no lectivas en su 
comportamiento. 

Es así que, una vez obtenido el índice de satisfacción, se pueden estimar modelos de 
regresión simple (OLS) del tipo que se detalla a continuación15 :  

 

𝑌 =  𝑍𝛼 + 𝑈𝜏 +  𝑊𝛽 + 𝑋𝜃 + 𝑍𝑊𝛿 + 𝜇 
 
Donde la satisfacción laboral se encuentra representada por el término Y. De esta forma, 

la satisfacción se encontrará relacionada con diferentes barreras u obstáculos que influyen en ella. 
Entre las variables que estarían relacionadas a la satisfacción se encuentran la cantidad de horas 
no lectivas, representadas por el término Z, las cuales se refiere al tiempo remunerado dentro de 
la jornada laboral que dispone el profesor para realizar labores fuera del aula de clases, como la 
preparación de materiales y corrección de evaluaciones. Esta variable se espera que esté 
relacionada de forma positiva con los niveles de satisfacción. Adicionalmente, también estará 
relacionada con la satisfacción la cantidad de horas extra laborales o no remuneradas que los 
docentes deben dedicar para cumplir con sus obligaciones laborales. Esta variable está 
representada en la ecuación por el término U y se espera que tenga una relación negativa con la 
satisfacción laboral. El término W representa el tipo de gestión o calidad de las horas trabajadas 
en el establecimiento, las cuales para esta investigación se asocian a la colaboración y apoyo que 
reciben los docentes para planificar unidades y preparar material. Se espera que estén relacionados 
de forma positiva con los niveles de satisfacción. Finalmente, otros factores que determinan la 
satisfacción laboral son aquellos indicadores del contexto en el cual se desempeña el docente, 
representados por el término X, entre los que se pueden mencionar la dependencia administrativa 
del colegio, la cantidad de alumnos por sala y el nivel de vulnerabilidad de dichos alumnos, entre 
otras. Se espera que, a medida que las condiciones de contexto sean desfavorables (e.g. existan 
más alumnos por sala o estos pertenezcan a sectores de alta vulnerabilidad), estos indicadores se 
relacionen negativamente con el nivel de satisfacción reportado por los profesores. Además, será 
relevante explorar el comportamiento conjunto de la cantidad y calidad de las horas no lectivas 
con que cuentan los docentes, identificando si el apoyo que reciben los docentes para realizar 
planificaciones y preparar materiales hace que la relación de las horas no lectivas con la 
satisfacción laboral docente, tenga una magnitud adicional (o menor) a la relación sin considerar 
este apoyo, lo cual estará recogido por la interacción entre Z y W. Se espera que esta relación, si 
es estadísticamente significativa, sea positiva al aumentar las horas no lectivas.  

 

Modelos Estadísticos 

Las tablas a continuación muestran los resultados de un conjunto de estimaciones que 
usan el índice de satisfacción global docente descrito en la sección previa.  
En la tabla 4 se muestran los principales resultados que analizan la relación entre cantidad y uso 
colaborativo de las horas no lectivas, con la satisfacción laboral de los docentes. La columna (1) 
considera exclusivamente la relación entre cantidad de horas no lectivas y horas extras de trabajo, 

                                                 
15 Es posible revisar el comportamiento de la satisfacción de cada uno de los aspectos incluidos en el 
cuestionario por separado, utilizando modelos del tipo probit ordenado. Sin embargo, dada la poca 
variabilidad que presentan algunas de estas variables y a que no engloban la satisfacción laboral en su 
conjunto, se ha preferido generar un índice estandarizado (media cero y varianza 1) de satisfacción general 
que agrupe todos los aspectos relevantes para la satisfacción de los docentes. Estimaciones de modelos 
probit ordenados para variables de satisfacción se encuentran disponibles a solicitud al autor. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64         18 
 

y la satisfacción laboral de los docentes. Como era de esperar, los resultados señalan que docentes 
que cuentan con un mayor número de horas no lectivas reportan mayores niveles de satisfacción 
laboral. En forma contraria, corroborando resultados previos de la literatura, una mayor cantidad 
de horas extras laborales, fuera de la jornada de trabajo, se correlaciona con menores niveles de 
satisfacción laboral. La columna (2) incorpora variables categóricas o dummies asociadas a la 
“calidad” de esas horas no lectivas, las cuales denotan si los docentes declaran contar o no con 
apoyo para planificar unidades y para preparar materiales, ya sea formal o informalmente. Los 
resultados de este modelo muestran que docentes que cuentan con algún tipo de apoyo para la 
planificación de unidades se relaciona con niveles de satisfacción más altos, condicional en la 
cantidad de horas no lectivas con las que cuentan. Es decir, se está evaluando si los docentes que 
cuentan con apoyo para la planificación de sus unidades y preparación de sus materiales reportan 
mayores niveles de satisfacción, independiente la cantidad de horas no lectivas y extras con las 
que cuentan. La columna (3) agrega la interacción entre la cantidad de horas no lectivas y los  
 
Tabla 4 
Estimación de la Relación entre Satisfacción Laboral Docente, Cantidad y Colaboración en las Horas No Lectivas   

 Variables (1) (2) (3) (4) 

          
Horas No Lectivas 0.0192*** 0.0185*** 0.0146** 0.0113* 

 (0.00565) (0.00560) (0.00634) (0.00631) 
     

Horas Extra -0.0228*** -0.0218*** -0.0221*** -0.0236*** 

 (0.00502) (0.00499) (0.00500) (0.00503) 
     

Apoyo Planificación  
 

0.267** 0.117 0.0702 
Unidades 

 
(0.109) (0.185) (0.183) 

     
Apoyo Preparación Material 

 
0.183* 0.109 0.102 

 
 

(0.108) (0.178) (0.178) 
     

Horas no lectivas x Apoyo  
  

0.0168 0.0214 
Planificación 

  
(0.0169) (0.0167) 

     
Horas no lectiva x Apoyo  

  
0.00814 0.00810 

Preparación 
  

(0.0160) (0.0159) 
     
Constante 0.0274 -0.0755 -0.0399 0.174 

 (0.0824) (0.0858) (0.0900) (0.299) 

 
    

Observaciones 688 688 688 657 
R-cuadrado 0.048 0.074 0.076 0.144 
Controles contexto y 
demográficos 

NO NO NO SI 

Notas: Errores estándar en paréntesis 

*** p<0.01, ** p<0.05, *p<0.1 

Variable dependiente: Índice de satisfacción estandarizado 
Entre los controles de contexto se encuentra contar con contrato indefinido, contar con contrato en otro 
establecimiento, contar con otras actividades remuneradas, ser profesor jefe, realizar clases en el nivel para el cual 
estudió, la dependencia del establecimiento, la cantidad promedio de alumnos por sala, el índice de vulnerabilidad 
escolar del establecimiento, el género del docente, sus años de experiencia en aula y su cuadrado, y si su situación 
económica es mejor respecto a su infancia. 
Todos los modelos incluyen variables mudas para controlar por variables omitidas. 



Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral  19 

 

indicadores de apoyo. Como es posible observar en la tabla, estas variables no son significativas 
para los niveles de confianza estadística comúnmente usados. Esto implica que cada hora no 
lectiva no tiene una relación en magnitud diferente con la satisfacción laboral para aquellos 
docentes que cuentan con apoyo o trabajo colaborativo, respecto a quienes no cuentan con este 
apoyo. Dicho de otra manera, los docentes que cuentan con apoyos para preparar unidades y 
materiales no reportan horas no lectivas más productivas en términos de su satisfacción laboral. 
Por último, la columna (4) incorpora una gran cantidad de controles respecto a las características 
del establecimiento donde se desempeña el docente, además de las características 
sociodemográficas y laborales del docente. A través de todos los modelos, los resultados sobre la 
relación entre horas no lectivas y satisfacción son robustos para las diferentes especificaciones, 
corroborando la hipótesis de que una mayor cantidad de horas no lectivas se relaciona 
positivamente con la satisfacción laboral, empero el contexto donde se desempeñe el docente y 
sus características personales. De igual forma, la relación entre la cantidad de horas extras y la 
satisfacción se mantiene negativa y consistentemente significativa entre todos los modelos. No 
sucede lo mismo con las variables relacionadas con el apoyo recibido para la planificación de 
unidades y preparación de materiales, ya que se observa que desaparece la significancia de las 
variables. Lo anterior sugiere que el factor más relevante para la satisfacción laboral sería la 
cantidad de horas dedicadas al trabajo, ya sean en contextos fuera de la sala de clases o fuera del 
horario laboral. Adicionalmente, la perdida de significancia de las variables de apoyo al introducir 
los controles de contexto escolar y de características del docente, apuntan a una posible 
correlación entre el contexto en el que se desempeña los docentes y el tipo de trabajo que 
realizan. Es posible que los docentes que se desempeñan en contextos más favorables y estén 
mejor capacitados, sean los mismos que reciben apoyo y realizan trabajo colaborativo en los 
establecimientos.  

La Tabla 5, por su parte, mantiene las variables de cantidad de horas no lectivas y horas 
extra-laborales, pero además incluye un desglose de las variables de apoyo en la planificación de 
unidades y preparación de materiales, especificando como se concreta este apoyo de colaboración 
durante este tiempo no lectivo. En la columna (1) se presenta el modelo que desglosa la variable 
de planificación, especificando si esta se realiza con profesores del establecimiento en instancias 
informales (i.e. fuera del horario laboral), con profesores del establecimiento en instancias 
formales, en conjunto con el departamento de disciplina, ciclo o nivel en instancias formales, en 
conjunto a otros profesores que no pertenecen al establecimiento. La categoría omitida 
corresponde a los docentes que no cuentan con apoyo para planificación, por lo que las otras 
variables deben interpretarse respecto a esta categoría base16 17. Por su parte, la columna (2) 
muestra el modelo que incluye la variable que desglosa el apoyo para la preparación de materiales en 
las categorías antes mencionadas. En la columna (3) se puede apreciar el modelo que incluye 
ambas variables desglosadas. Finalmente, la columna (4) presenta el modelo que incluye los 

                                                 
16 Existe un grupo de docentes que declaran planificar y/o preparar materiales solos, lo que corresponde al 
74% y 71%, correspondiente. Por otra parte, existe un 0,6% y 0,4% de docentes que declaran no realizar 
planificación ni preparación de materiales respectivamente. Dado el reducido número de casos y la 
naturaleza de la respuesta, estos últimos fueron clasificadas dentro del mismo grupo de docentes con 
variable omitida en esta pregunta. Los modelos incluyen variables mudas para controlar por variables 
omitidas en cada una de sus estimaciones. 
17 El número de casos con variable omitida en la pregunta de cómo realiza la planificación de unidades y la 
preparación de material, corresponde a un 7% y un 10% respectivamente. Se chequeó el balance de los 
docentes a través de un test de medias, para los grupos con respuesta omitida versus no omitida, para 
eliminar la posibilidad de sesgos de la muestra, a través de las variables de dependencia, experiencia laboral 
y vulnerabilidad del establecimiento. De las estimaciones se desprende que ambos grupos son equivalentes 
en género, experiencia en aula y vulnerabilidad escolar, aunque con diferencias estadísticamente 
significativas, de reducida magnitud, en la dependencia del establecimiento donde trabajan.  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64         20 
 

mismos controles de contexto del establecimiento y del docente incorporados en el modelo (4) de 
la tabla 4.  

Como es posible observar en la Tabla 5, la relación entre la cantidad de horas no lectivas y 
la satisfacción laboral docente es robusta a las distintas especificaciones, manteniéndose positiva y 
significativa. Del mismo modo, se mantiene la relación negativa y significativa entre la satisfacción 
y la cantidad de horas extra. Dentro de los elementos destacables que se observan en la tabla 5 se 
puede mencionar la relación positiva y significativa que tienen para la satisfacción laboral contar 
con apoyos formales, a través de la colaboración con sus pares, para la planificación de unidades y 
preparación. En el modelo (1) y (3) se observa que profesores que realizan la planificación de 
unidades en instancias formales, ya sea con otros profesores del establecimiento o con un 
departamento de disciplina o ciclo, reportan una mayor satisfacción laboral respecto a aquellos 
profesores que realizan la planificación de manera individual. Por su parte, el modelo presentado 
en la columna (2), que desglosan el trabajo de preparación de material, muestran que profesores 
que realizan la preparación de materiales con otros profesores de su establecimiento en instancias 
formales reportan una satisfacción laboral mayor respecto a aquellos docentes que realizan 
individualmente esta tarea. Una interpretación de estos resultados, siguiendo la línea 
argumentativa de Knox y Anfara (2013), se relaciona con el hecho de que, al existir estas 
instancias formales de colaboración, tanto para planificar y/o preparar materiales, permite a los 
docentes optimizar el uso del tiempo, reduciendo su carga laboral, y esto finalmente repercute en 
su satisfacción laboral. Así también, al ser instancias formales de colaboración se puede deducir 
que son espacios dentro de la jornada laboral remunerada, por lo que no tiene la desventaja de 
ocupar tiempo personal sino más bien realizarse en sus horas no lectivas, a diferencia de las 
instancias informales para las cuales no existe claridad sobre el momento en que se desarrollan. 
Una tercera explicación de esta relación positiva de estas instancias formales de apoyo y la 
satisfacción de los docentes, es que estos espacios pueden tener algún tipo de liderazgo que 
entregue herramientas y/o pautas de cómo realizar la colaboración, así como aumentar el sentido 
de pertenencia al establecimiento. 

No obstante lo anterior, al igual que en la tabla 4, se observa que al incluir controles por 
las características del establecimiento y del docente (especificación (4)), las variables que denotan 
apoyo y colaboración, mantienen su signo, pero pierden su significancia. Al igual que el análisis 
presentado anteriormente, esto podría deberse a la posible correlación entre los controles (i.e. 
características del establecimiento educacional y las características de los estudiantes), y la 
colaboración que se logra entre los docentes en estos contextos. En segundo lugar, como se pudo 
observar en la descripción de los datos, es posible que la poca variabilidad de las variables de 
apoyo y colaboración haga que pierdan su efecto al incorporar más controles, dado que cerca del 
70% de los docentes declara realizar estas tareas solo. 

 
Tabla 5 
Estimación de la Relación entre Satisfacción Laboral Docente, Cantidad y Tipo de Colaboración en las Horas No 
Lectivas   

  (1) (2) (3) (4) 

Variables 

Índice 
Satisfacción 

Total 

Índice 
Satisfacción 

Total 

Índice 
Satisfacción 

Total 

Índice 
Satisfacción 

Total 

      

Horas No Lectivas 0.0182*** 0.0176*** 0.0178*** 0.0177** 
 (0.00559) (0.00563) (0.00562) (0.00709) 
     
Horas Extra -0.0216*** -0.0218*** -0.0216*** -0.0230*** 
 (0.00494) (0.00499) (0.00495) (0.00498) 

 



Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral  21 

 

Tabla 5 cont. 
Estimación de la Relación entre Satisfacción Laboral Docente, Cantidad y Tipo de Colaboración en las Horas No 
Lectivas   

     
Apoyo Planificación   0.220**   

Unidades (APU)  (0.112)   

     
Apoyo Preparación Material 0.183*    

(APM) (0.108)    

     
APU: con profesores  -0.216  -0.214 -0.287 
instancia informal (0.169)  (0.171) (0.298) 
     
APU: con profesores  0.417***  0.355** -0.0568 
instancia formal (0.161)  (0.177) (0.330) 
     
APU: con 0.589***  0.616*** 0.268 
depto instancia formal (0.160)  (0.175) (0.296) 
     
APU: con profesores de  -1.130  -1.125  
otros establecimientos  (0.936)  (0.937)  
     
APM: con profesores   0.0665 0.179 0.263 
instancia informal  (0.131) (0.134) (0.231) 
     
APM: con profesores   0.456** 0.335 0.609 
instancia formal  (0.199) (0.211) (0.372) 
     
APM: con   0.278 0.0746 -0.111 
depto instancia formal  (0.198) (0.209) (0.340) 
     
APM: con profesores de  -0.148 -0.144  
otros establecimientos  (0.939) (0.931)  
     
     
Constante -0.0752 -0.0637 -0.0718 0.219 
 (0.0853) (0.0861) (0.0856) (0.299) 
     

Observaciones 688 688 688 657 
R-cuadrado 0.097 0.078 0.099 0.178 
Controles contexto y 
demográficos NO NO NO SI 

Notas: Errores estándar en paréntesis 

*** p<0.01, ** p<0.05, *p<0.1 

Variable dependiente: Índice de satisfacción estandarizado 
Entre los controles de contexto se encuentra contar con contrato indefinido, contar con contrato 
en otro establecimiento, contar con otras actividades remuneradas, ser profesor jefe, realizar clases 
en el nivel para el cual estudió, la dependencia del establecimiento, la cantidad promedio de 
alumnos por sala, el índice de vulnerabilidad escolar del establecimiento, el género del docente, sus 
años de experiencia en aula y su cuadrado, y si su situación económica es mejor respecto a su 
infancia. 
Todos los modelos incluyen variables mudas para controlar por variables omitidas. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64         22 
 

Como una forma de tener una mejor idea respecto al uso del tiempo laboral por parte de 
los docentes y a los tipos de actividades que implican una mayor carga en términos de horas 
laborales, se analizaron las horas cronológicas, tanto totales, lectivas, no lectivas y extra laborales 
que los docentes destinan a diferentes grupos de actividades y su relación con la satisfacción 
laboral docente. Sin embargo, hallamos escasa evidencia de que el tipo de actividad que se 
desarrolla tiene una influencia en la satisfacción laboral en particular, exceptuando labores de 
autorrealización en sus horas no lectivas (relación positiva), y actividades de contacto con 
apoderados, con alumnos, y tareas pedagógicas durante sus horas extras (relación negativa). Más 
bien permanece la evidencia de que lo relevante es la cantidad de tiempo total del docente que 
posee de horas no lectivas y dedica a horas extras, más que el tipo de actividad realizada.  

 

Discusión 

Los resultados de este trabajo son un aporte a la investigación científica al estudiar la 
influencia de las horas no lectivas y horas extras, en la satisfacción laboral docente, tema 
escasamente explorado en la literatura y de gran relevancia, dada la relación directa de la 
satisfacción laboral docente con la retención, compromiso y desempeño docente.  

Los datos de este estudio muestran lo complejo de la labor docente, donde los profesores 
realizan variadas actividades además de la enseñanza en aula. Gran parte de estas actividades se 
realiza en horas extras no remuneradas y contempla actividades directamente relacionadas con la 
labor pedagógica que el profesor debe realizar. Esto realza la importancia de las horas no lectivas 
y de una distribución adecuada de éstas en las actividades más relevantes para el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. 

Nuestros resultados corroboran resultados previos, al encontrar una relación positiva y 
robusta a diferentes especificaciones, de la relación entre la cantidad de horas no lectivas y la 
satisfacción laboral docente. Así también, corroborando la relevancia del burnout y los efectos de 
la sobrecarga docente, se encuentran resultados robustos a diferentes especificaciones, de la 
relación negativa de una alta cantidad de horas extra-laborales, en la satisfacción laboral docente. 
Estos resultados relevan el rol que tienen las horas de contrato destinadas a desarrollar trabajo 
pedagógico, administrativo y de capacitación, que sucede en espacios fuera del aula y que aportan 
a la satisfacción laboral docente, ya sea a través de hacer más efectivas las horas lectivas, poder 
dedicarle tiempo a otras relaciones —tales como con apoderados, los mismos estudiantes y sus 
pares— o disponer de tiempo para las labores administrativas. Además, al aumentar las horas no-
lectivas, se espera una disminución de las horas extras que aumentan la sobrecarga docente, tal 
como se desprende de la relación negativa entre las dos variables. Estas horas extras son 
especialmente altas en el contexto chileno, alcanzando un promedio de 11 horas semanales, horas 
adicionales a su contrato que no son remuneradas ni reconocidas. Este tema cobra especial 
interés en un país como Chile, donde cerca del cerca del 40% de los docentes que ingresan al 
ejercicio profesional se retira hacia el quinto año de ejercicio (Valenzuela & Sevilla, 2011). Esta 
alta tasa de rotación permite sugerir que las condiciones de trabajo de los docentes chilenos no 
son suficientemente atractivas como para mantenerlos en ejercicio (Ávalos et al., 2013), uno de 
los desafíos más relevantes de las políticas educativas actuales (OECD, 2005).  

Como una forma de interpretar nuestros resultados, entendiendo que nuestros resultados 
no muestran una relación causal, analizamos los tamaños de los coeficientes y su relación con 
nuestro índice de satisfacción. En particular vemos que, en promedio, los docentes reportan una 
satisfacción laboral de 0.017 desviaciones estándar por cada hora no lectiva adicional. Existe 
literatura que señala que efectos del orden de 0.2 desviaciones estándar pueden considerarse 
efectos de tamaño pequeño (Cohen 1988).18 De este modo, dejando todo lo demás constante, 
habría que aumentar en 10 las horas no lectivas para tener un efecto de tamaño pequeño en la 

                                                 
18 El tamaño del efecto es a modo de referencia. Autores como Lenth (2001) señalan que es necesario 
considerar otros elementos y el contexto de la investigación antes de definir tamaño de los efectos. 



Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral  23 

 

satisfacción laboral de los docentes (10*0.017=0.17). Lo anterior requeriría de un crecimiento de 
las horas no lectivas desde el 20% en el que se encuentran actualmente, hasta alrededor del 40%, 
muy alineado a la Nueva Carrea Docente para los Docentes en Chile que aspira a alcanzar esa 
proporción de horas no lectivas. Adicionalmente, habría que considerar la posible disminución en 
horas extras que podría ocurrir luego de un aumento en las horas no lectivas. Vemos que los 
docentes reportan que, en promedio, cada hora extra disminuye la satisfacción laboral en 0.021 
desviaciones estándar. Por lo tanto, en el supuesto en que una hora no lectiva adicional resulte en 
una hora extra menos, el efecto en satisfacción podría hasta duplicarse (10*(0.017+0.021)=0.38), 
pasando a ser considerado por la literatura un efecto de mediano tamaño (Cohen, 1988).  

La calidad de esas horas no lectivas se aproximó a través del grado de colaboración que 
sucedía en dos actividades que tienen gran relevancia dentro del tiempo no lectivo: la 
planificación y la preparación de materiales. Los resultados muestran que el contar con instancias 
formales de colaboración para realizar estas actividades, ya sea con otro profesor o en sus 
reuniones de departamentos, en relación a aquellos docentes que desarrollan estas actividades de 
manera individual, presenta una relación positiva con la satisfacción laboral de los docentes, por 
sobre el aumento de horas no lectivas. Esto indicaría que, además de la relevancia de las horas no 
lectivas en explicar la satisfacción docente, es también importante poder gestionar espacios de 
colaboración formales entre docentes para que puedan recibir el apoyo necesario para realizar 
tareas pedagógicas, junto con fomentar el trabajo en equipo y generar espacios de confianza, lo 
cual tendrá una influencia en la satisfacción laboral docente en sus establecimientos. Sin embargo, 
los resultados también indican que estas instancias formales de colaboración están 
correlacionadas con las características de los establecimientos y los docentes, ya que la relación 
positiva ya no es estadísticamente significativa al incluir las variables del control del 
establecimiento. Esto sugeriría que establecimientos con determinadas características tienen 
mayor probabilidad de, a su vez, tener mejor gestión para generar esos espacios de apoyo y 
colaboración.   

Finalmente, se exploró la posible relación entre la cantidad de horas (lectivas, no lectivas y 
extras) destinadas a cada una de las diferentes actividades, sean estas pedagógicas, administrativas, 
de capacitación y de relación con alumnos, apoderados o entre profesores. Las estimaciones 
señalan que, más que la inversión de tiempo en actividades específicas por parte del docente, lo 
relevante para la relación con la satisfacción docente es la cantidad total de horas extras y horas 
no lectivas que el profesor destina en determinadas actividades. Por ejemplo, las actividades 
pedagógicas realizadas en las horas extras tendrían una relación negativa con la satisfacción 
laboral, que se relaciona con el hecho de que la actividad donde los docentes dedican más tiempo 
extra, es a la realización de actividades pedagógicas. Por lo tanto, permanece la evidencia de que 
lo relevante es la cantidad de tiempo total del docente que posee de horas no lectivas y dedica a 
horas extras, más que el tipo de actividad realizada.  

Esta investigación presenta un aporte relevante para el diseño y discusión en temáticas 
laborales docentes, tanto en nuestro país, como a nivel internacional. El aumento de las horas no 
lectivas en nuestro país se ha basado más bien en evidencia internacional o más bien en estudios 
de caso. Esta investigación es un insumo concreto en la implementación de la recientemente 
aprobada ley de carrera docente en Chile y en entregar evidencia a favor de la necesidad de 
aumentar el número de horas no lectivas y de la necesidad de resguardo el uso de este tiempo, 
pero teniendo en cuenta que éste debe estar inserto en un sistema que incluye un conjunto de 
otras variables que impactan también positivamente en la satisfacción laboral del docente. 

Esta investigación presenta una serie de limitaciones que se sugieren explorar en futuros 
estudios. La mayor limitación del estudio está dada por la imposibilidad de realizar inferencias 
causales dado el tipo de información y estimaciones correlacionales. Sería relevante poder realizar 
un estudio experimental donde se pueda medir en forma causal el impacto del aumento de las 
horas no lectivas, asignando en forma aleatoria un aumento de horas no lectivas a los docentes 
cuidando el adecuado uso de ellas. Otra limitación es la falta de información sobre la relación 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64         24 
 

entre las horas no lectivas y horas extras. Sabemos por los análisis de correlación que existe una 
relación negativa entre ambas variables, pero no sabemos con claridad si la gran cantidad de horas 
extra laborales que trabajan los docentes se debe a falta de horas no lectivas, o a ineficiencias en el 
lugar de trabajo, a falta de espacios laborales adecuados, u otra razón. Estudiar esta relación será 
relevante a la hora de buscar aumentar las horas no lectivas de forma costo-efectiva, mejorando la 
satisfacción laboral docente sin generar pérdidas en productividad. Adicionalmente, nuestros 
resultados se basan en una muestra para docentes de la Región Metropolitana en Chile, pero no 
tenemos información comparada que nos permita estudiar la influencia del contexto y la gestión 
escolar. Sería relevante poder expandir este estudio a otros países de Latinoamérica. Finalmente, a 
pesar de contar con evidencia de la literatura sobre la relación entre la satisfacción docente y la 
retención, no tenemos información que cuantifique esta relación y nos acerque a un adecuado 
diseño de una política pública.  

Agradecimientos  

Quisiéramos agradecer a Bernardita Crisóstomo por su valioso aporte en el desarrollo de 
análisis estadísticos. Además, agradecer a Jacinta Vela y María José Sepúlveda por su aporte en el 
desarrollo del instrumento utilizado en este estudio, y a los dos revisores anónimos que, con sus 
comentarios, ayudaron a mejorar sustancialmente la calidad de este estudio. 

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Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64         28 
 

Anexos 
 
Anexo 1: Distribución de la muestra por diferentes características descriptivas 

 
      
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 

 
Anexo 2: Análisis de Correlación entre las Diferentes Clasificaciones de Horas de Trabajo 
 

Al analizar las correlaciones entre las diferentes clasificaciones de cantidad de horas 
reportadas en la encuesta, es posible observar una correlación negativa, aunque acotada, entre 
la cantidad de horas no lectivas y horas extra. Por otro lado, existe una correlación positiva, 
entre cantidad de horas de contrato y horas lectiva, y negativa con las horas no lectivas  

 
Tabla A.1. 
Correlación entre las diferentes clasificaciones de cantidad horas en la encuesta 
 
Horas 1. 2. 3. 4. 

1. Horas de Contrato 1    
2. Horas Lectivas 0.4870* 1   
3. Horas No Lectivas 0.2263* -0.3406* 1  
4. Horas Extra 0.0427 0.0759* -0.0815* 1 

Nota: *Correlación significativa estadísticamente al 5%. 

 

0

.0
1

.0
2

.0
3

.0
4

D
e
n

s
id

a
d

20 40 60 80
x

hombres mujeres

Edad Docentes

0

.0
2

.0
4

.0
6

D
e
n

s
id

a
d

0 10 20 30 40 50
x

1er ciclo basico 2do ciclo basico

enseñanza media

Experiencia como docente de aula

Figura A.2 Distribución de la muestra 
por experiencia y nivel de enseñanza 
 

Figura A. 1 Distribución de la muestra 
por edad y género 
 

0
1

2
3

4

D
e
n

s
id

a
d

0 .2 .4 .6 .8 1
Hrs. No Lectivas / Hrs. Contrato

kernel = epanechnikov, bandwidth = 0.0271

Proporción Hrs. No Lectivas sobre
Hrs. de Contrato

Figura A.3 Distribución de Proporción de 
horas No Lectivas sobre horas de Contrato 



Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral  29 

 

 
 

Anexo 3 
Tabla A.2. 
Descripción y Agrupación de Actividades Realizadas en el Tiempo no Lectivo 

Promedio de horas semanales solo para docentes  
que realizan la actividad más de una vez a la semana 

Actividad 

 
 
 

Agrupación 

% de 
docentes 

que realizan 
la tareas 1 

vez al día o 
a la semana 

Promedio 
horas 

semanales 
totales 

Promedio 
horas 

semanales 
lectivas 

Promedio 
horas no 

semanales 
lectivas 

Promedio 
horas 

semanales 
extra 

Planificación de las 
unidades de 
estudio y clases 
requeridos para su 
enseñanza 

Tareas 
Pedagógicas 

63% 4.87 0.75 1.49 3.27 

Preparación del 
material a utilizar 
en las clases 

Tareas 
Pedagógicas 

79% 4.08 0.32 1.17 3.01 

Preparación y 
corrección de 
evaluaciones y 
trabajos o tareas 
realizadas por los 
alumnos 

Tareas 
Pedagógicas 

73% 3.92 0.52 1.24 2.57 

Tareas 
administrativas 
asociadas a la 
enseñanza 
(registrar 
información de 
alumnos y de la 
clase en el libro de 
clases, en sistemas 
de soporte, 
preparar informes 
de alumnos, llenar 
formularios, etc.) 

Tareas 
Administrativa 

71% 2.15 1.11 0.81 0.45 

Otras actividades 
académicas con 
alumnos a parte de 
las clases 
(actividades de 
reforzamiento 
grupal/individual, 
preparación 
pruebas SIMCE, 
PSU u otra, etc.) 

Tareas 
Pedagógicas 

43% 2.27 1.11 0.85 0.56 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64         30 
 

Actividad 

 
 
 

Agrupación 

% de 
docentes 

que realizan 
la tareas 1 

vez al día o 
a la semana 

Promedio 
horas 

semanales 
totales 

Promedio 
horas 

semanales 
lectivas 

Promedio 
horas no 

semanales 
lectivas 

Promedio 
horas 

semanales 
extra 

Actividades 
curriculares 
complementarias 
con alumnos 
(liderar talleres, 
actividades 
artísticas, 
deportivas o 
sociales, apoyar a 
centros de 
alumnos, apoyar el 
desarrollo de 
proyectos, etc.) 

Relación 
Profesor-
Alumno 

25% 2.62 1.54 0.86 0.42 

Tiempos de 
supervisión de 
alumnos (recreos, 
almuerzos, 
inicio/término de 
la jornada, etc.) 

Relación 
Profesor-
Alumno 

29% 1.59 0.81 1.06 0.09 

Actividades de 
orientación y/o 
apoyo con 
alumnos 
(orientación 
vocacional, 
valórica, reuniones 
individuales, etc.) 

Relación 
Profesor-
Alumno 

51% 1.96 1.13 0.63 0.28 

Actividades/instan
cias de contacto 
con la comunidad 
escolar (reuniones 
de apoderados 
grupales, 
individuales, 
llamados 
telefónicos, 
redactar/contestar 
emails, preparar 
comunicaciones, 
etc.). 

Relación 
Profesor-
Apoderados 

32% 1.72 0.42 1.14 0.33 



Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral  31 

 

 
 

Actividad 

 
 
 

Agrupación 

% de 
docentes 

que realizan 
la tareas 1 

vez al día o 
a la semana 

Promedio 
horas 

semanales 
totales 

Promedio 
horas 

semanales 
lectivas 

Promedio 
horas no 

semanales 
lectivas 

Promedio 
horas 

semanales 
extra 

 
Tareas logísticas 
(fotocopiar, 
conseguir 
materiales, 
preparar la sala de 
clases, etc.) 
 

Relación 
Profesor-
Profesor 

48% 1.77 0.31 1.02 0.69 

Reuniones con 
personal del 
establecimiento 
(reuniones 
informativas, 
reuniones de 
departamento, 
consejo de 
profesores, 
entrevista con 
directivos, etc.) 

Tareas 
Administrativa 

58% 2.03 0.44 1.60 0.15 

Enseñanza de las 
clases de otro 
profesor 
(reemplazos 
programados o sin 
previo aviso) 

Tareas 
Administrativa 

18% 2.32 1.26 1.03 0.13 

Actividades de 
capacitación 
(cursos o 
capacitaciones 
dentro o fuera del 
establecimiento, 
asistir a seminarios, 
cursar estudios de 
posgrado, etc.) 

Autorrealiza-
ción y 
participación 

10% 2.84 0.21 0.77 2.74 

Total   34.14 9.92 13.66 14.70 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64                                        
   

32 

Sobre los Autores 

Verónica Cabezas Gazaga 
Pontificia Universidad Católica de Chile 
vcabezag@uc.cl  
http://orcid.org/0000-0002-3300-8231  
Verónica Cabezas es profesora asociada de la Facultad de Educación de la Pontificia 
Universidad Católica de Chile. Sus áreas de investigación son mercado laboral docente, 
formación inicial docente, educación inicial y políticas educativas. Es Ingeniera Civil Industrial 
de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Máster en Liderazgo y Política Educativa de 
Teachers College, Universidad de Columbia, y Ph.D en Economía de la Educación de Teachers 
College, Universidad de Columbia.  
 
María Paz Medeiros 
Elige Educar 
mmedeiros@eligeeducar.cl 
María Paz Medeiros es investigadora y subdirectora de Elige Educar. Su principal foco de interés 
e investigación está en el análisis de políticas educativas, mercado docente, condiciones del 
ejercicio docente y factores de atracción hacia educación. Es Socióloga de la Pontificia 
Universidad Católica de Chile. 
 
David Inostroza Quilodrán 
Elige Educar 
david.inostroza@gmail.com 
David Inostroza es economista investigador de la Unidad de Estudios de la Superintendencia de 
Educación. Su principal foco de interés profesional es el análisis y diseño d e política educativa. 
En términos académicos ha puesto el foco en la dimensión educativa de la desigualdad 
territorial, autonomía de la escuela y descentralización. 
 
Constanza Gómez Morales 
Pontificia Universidad Católica de Chile  
ctgomez@uc.cl 
Constanza Gómez es investigadora en EduLab y Elige Educar ambas asociadas a la Pontificia 
Universidad Católica de Chile. Sus áreas de investigación son mercado laboral docente, análisis 
de políticas educativas y asimetrías de información en educación escolar. Es Ingeniera Comercial 
de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Máster en Economía en la misma universidad. 
 
 
Vicente Loyola Schmidt 
Pontificia Universidad Católica de Chile  
vfloyola@uc.cl 
Vicente Loyola Schmidt se desempeña actualmente como consultor de proyectos en The House, 
Chile. Previamente se desempeñó como analista en el Departamento de Estudios del Ministerio 
de Educación y como ayudante de investigación en el Centro de Políticas  Comparadas en 
Educación (CPCE) de la Universidad Diego Portales, ambos en Chile. Su investigación se ha 
enfocado en calidad docente, evaluación docente y educación preescolar.  

mailto:mmedeiros@eligeeducar.cl
mailto:david.inostroza@gmail.com
mailto:vfloyola@uc.cl


Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral 
  

 
 

33 

 
 

archivos analíticos de políticas 
educativas 
ISSN 1068-2341 
 

Volumen 25 Número 64  19 de junio 2017 ISSN 1068-2341 

 

 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, y distribuir este articulo, siempre y cuando 
se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, se distribuya 
con propósitos no-comerciales, no se altere o transforme el trabajo original. Más detalles de la 
licencia de Creative Commons se encuentran en http://creativecommons.org/licenses/by-nc-
sa/3.0 Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La 
sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton 
Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que 
aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) 
DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, , 
ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), QUALIS A2 (Brasil), SCImago Journal Rank; SCOPUS, 
SOCOLAR (China) 
 
Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu 

 
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Twitter feed @epaa_aape. 

 

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Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64                                        
   

34 

archivos analíticos de políticas educativas 
consejo editorial 

Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editores Asociados: Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Jason Beech, 

(Universidad de San Andrés), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Ezequiel Gomez Caride, 
(Pontificia Universidad Católica Argentina), Antonio Luzon, (Universidad de Granada), José Luis Ramírez, 

Universidad de Sonora) 
 

Claudio Almonacid 
Universidad Metropolitana de 
Ciencias de la Educación, Chile 

Juan Carlos González Faraco 
Universidad de Huelva, España 

Miriam Rodríguez Vargas 
Universidad Autónoma de 
Tamaulipas, México 

Miguel Ángel Arias Ortega 
Universidad Autónoma de la 
Ciudad de México 

María Clemente Linuesa 
Universidad de Salamanca, España 

José Gregorio Rodríguez 
Universidad Nacional de Colombia, 
Colombia 

Xavier Besalú Costa  
Universitat de Girona, España 

Jaume Martínez Bonafé 
 Universitat de València, España 

Mario Rueda Beltrán Instituto de 
Investigaciones sobre la Universidad 
y la Educación, UNAM, México 

Xavier Bonal Sarro Universidad 
Autónoma de Barcelona, España   

 

Alejandro Márquez Jiménez 
Instituto de Investigaciones sobre la 
Universidad y la Educación, 
UNAM, México 

José Luis San Fabián Maroto  
Universidad de Oviedo,  
España 
 

Antonio Bolívar Boitia 
Universidad de Granada, España 

María Guadalupe Olivier Tellez, 
Universidad Pedagógica Nacional, 
México 

Jurjo Torres Santomé, Universidad 
de la Coruña, España 

José Joaquín Brunner Universidad 
Diego Portales, Chile  

Miguel Pereyra Universidad de 
Granada, España 

Yengny Marisol Silva Laya 
Universidad Iberoamericana, 
México 

Damián Canales Sánchez 
Instituto Nacional para la 
Evaluación de la Educación, 
México  

Mónica Pini Universidad Nacional 
de San Martín, Argentina 

Juan Carlos Tedesco Universidad 
Nacional de San Martín, Argentina 
 

Gabriela de la Cruz Flores 
Universidad Nacional Autónoma de 
México 

Omar Orlando Pulido Chaves 
Instituto para la Investigación 
Educativa y el Desarrollo 
Pedagógico (IDEP) 

Ernesto Treviño Ronzón 
Universidad Veracruzana, México 

Marco Antonio Delgado Fuentes 
Universidad Iberoamericana, 
México 

José Luis Ramírez Romero 
Universidad Autónoma de Sonora, 
México 

Ernesto Treviño Villarreal 
Universidad Diego Portales 
Santiago, Chile 

Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, 
México 
 

Paula Razquin Universidad de San 
Andrés, Argentina 

Antoni Verger Planells 
Universidad Autónoma de 
Barcelona, España 

Pedro Flores Crespo Universidad 
Iberoamericana, México 

José Ignacio Rivas Flores 
Universidad de Málaga, España 

Catalina Wainerman  
Universidad de San Andrés, 
Argentina  

Ana María García de Fanelli  
Centro de Estudios de Estado y 
Sociedad (CEDES) CONICET, 
Argentina 

 Juan Carlos Yáñez Velazco 
Universidad de Colima, México 
 

    

 

  

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Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral 
  

 
 

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education policy analysis archives 

editorial board  
Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) 
Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 

Associate Editors: David Carlson, Margarita Jimenez-Silva, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Scott 
Marley, Jeanne M. Powers, Iveta Silova, Maria Teresa Tatto (Arizona State University) 

Cristina Alfaro San Diego State 
University 

Gene V Glass  Arizona State University Gloria M. Rodriguez 
University of California, Davis 

Gary Anderson New York 
University  

Ronald Glass  University of California, 
Santa Cruz 

R. Anthony Rolle University of 
Houston 

Michael W. Apple University of 
Wisconsin, Madison  

Jacob P. K. Gross  University of 
Louisville 

A. G. Rud Washington State 
University  

Jeff Bale OISE, University of 
Toronto, Canada 

Eric M. Haas WestEd Patricia Sánchez University of 
University of Texas, San Antonio 

Aaron Bevanot SUNY Albany Julian Vasquez Heilig California  
State University, Sacramento 

Janelle Scott  University of California, 
Berkeley  

David C. Berliner  Arizona 
State University  

Kimberly Kappler Hewitt University of 
North Carolina Greensboro 

Jack Schneider  
College of the Holy Cross 

Henry Braun Boston College  Aimee Howley  Ohio University  Noah Sobe  Loyola University 

Casey Cobb  University of 
Connecticut  

Steve Klees  University of Maryland  Nelly P. Stromquist  University of 
Maryland 

Arnold Danzig  San Jose State 
University  

Jaekyung Lee  
SUNY Buffalo  

Benjamin Superfine University of  
Illinois, Chicago 

Linda Darling-Hammond  
Stanford University  

Jessica Nina Lester 
Indiana University 

Adai Tefera Virginia  
Commonwealth University 

Elizabeth H. DeBray University of 
Georgia 

Amanda E. Lewis  University of 
Illinois, Chicago      

Tina Trujillo    University of  
California, Berkeley 

Chad d'Entremont  Rennie  
Center for Education Research & 
Policy 

Chad R. Lochmiller Indiana  
University 

Federico R. Waitoller University of 
Illinois, Chicago 

John Diamond University of 
Wisconsin, Madison 

Christopher Lubienski  Indiana 
University  
 

Larisa Warhol  
University of Connecticut 

Matthew Di Carlo Albert  
Shanker Institute 

Sarah Lubienski   
Indiana University  
 

John Weathers University of  
Colorado, Colorado Springs 

Sherman Dorn Arizona State 
University 

William J. Mathis University of 
Colorado, Boulder 

Kevin Welner University of  Colorado, 
Boulder 

Michael J. Dumas University of 
California, Berkeley 

Michele S. Moses University of 
Colorado, Boulder 

Terrence G. Wiley  Center for  
Applied Linguistics 

Kathy Escamilla  University of 
Colorado, Boulder 

Julianne Moss  Deakin  
University, Australia  

John Willinsky   
Stanford University  

Melissa Lynn Freeman Adams 
State College 

Sharon Nichols  University of Texas, 
San Antonio  

Jennifer R. Wolgemuth University of 
South Florida 

Rachael Gabriel 
University of Connecticut 

Eric Parsons University of  
Missouri-Columbia 

Kyo Yamashiro Claremont Graduate 
University 

Amy Garrett Dikkers University 
of North Carolina, Wilmington 

Susan L. Robertson  Bristol University, 
UK 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64                                        
   

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arquivos analíticos de políticas educativas 
conselho editorial 

Editor Consultor:  Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editoras Associadas: Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), 

Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) 
 

Almerindo Afonso 

Universidade do Minho  

Portugal 

 

Alexandre Fernandez Vaz  

Universidade Federal de Santa 

Catarina, Brasil 

José Augusto Pacheco 

Universidade do Minho, Portugal 

Rosanna Maria Barros Sá  

Universidade do Algarve 

Portugal 

 

Regina Célia Linhares Hostins 

Universidade do Vale do Itajaí, 

 Brasil 

Jane Paiva 

Universidade do Estado do Rio 

de Janeiro, Brasil 

Maria Helena Bonilla  

Universidade Federal da Bahia  

Brasil 

 

Alfredo Macedo Gomes  

Universidade Federal de Pernambuco 

Brasil 

Paulo Alberto Santos Vieira  

Universidade do Estado de Mato 

Grosso, Brasil 

Rosa Maria Bueno Fischer  

Universidade Federal do Rio Grande 

do Sul, Brasil 

 

Jefferson Mainardes  

Universidade Estadual de Ponta 

Grossa, Brasil 

Fabiany de Cássia Tavares 

Silva 

Universidade Federal do Mato 

Grosso do Sul, Brasil 

Alice Casimiro Lopes  

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Jader Janer Moreira Lopes  

Universidade Federal Fluminense e 

Universidade Federal de Juiz de Fora, 

Brasil 

António Teodoro  

Universidade Lusófona 

Portugal 

Suzana Feldens Schwertner 

Centro Universitário Univates  

Brasil 

 

 Debora Nunes 

 Universidade Federal do Rio Grande 

do Norte, Brasil 

Lílian do Valle 

Universidade do Estado do Rio 

de Janeiro, Brasil 

Flávia Miller Naethe Motta 

Universidade Federal Rural do Rio de 

Janeiro, Brasil 

 

Alda Junqueira Marin 

 Pontifícia Universidade Católica de 

São Paulo, Brasil 

Alfredo Veiga-Neto 

 Universidade Federal do Rio 

Grande do Sul, Brasil 

 Dalila Andrade Oliveira 

Universidade Federal de Minas 

Gerais, Brasil