archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Universidad de San Andrés y Arizona State University Volumen 24 Número 117 November 21, 2016 ISSN 1068-2341 Expectativas de las Familias del Alumnado de Formación Profesional Acerca de su Futuro Laboral Soledad García-Gómez Rosario Ordóñez-Sierra Esther Vinuesa & Rosario Izquierdo Universidad de Sevilla España Citación: García-Gómez, S., Ordóñez-Sierra, R., Vinuesa, E., & Izquierdo, R. (2016). Expectativas de las familias del alumnado de formación profesional acerca de su futuro laboral. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24(117). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.24.2484 Resumen: Este artículo es el resultado parcial de un estudio cualitativo centrado en la exploración de las expectativas que tienen las familias de alumnado de formación profesional de grado medio acerca del futuro laboral de aquél. Hasta hace poco se asumía que cursar este tipo de estudios era la mejor vía para acceder rápidamente a un empleo. Sin embargo, la crisis económica actual parece estar tambaleando esta creencia. La formación profesional ya no parece asegurar una adecuada incorporación al mercado laboral. Esta premisa ha guiado nuestra aproximación, mediante entrevistas, a familias del sur de España cuyos hijos e hijas cursan formación profesional. El análisis de contenido revela que las familias están satisfechas con los estudios que están realizando, pero preocupadas acerca de su futuro laboral. Critican las políticas actuales y se muestran reticentes a que sus hijos e hijas tengan que emigrar a otros países para acceder a un empleo en condiciones dignas. Palabras clave: formación profesional; familia; alumnado; expectativas; empleo http://dx.doi.org/10.14507/epaa.24.2484 Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24 No. 117 2 Vocational Education & Training students’ families’ expectations about their future employment Abstract: This paper is part of a qualitative research focused in vocational education & training (VET) about the expectations of students’ families on their future employment. It has been accepted till not so long that VET was the best way to get a job quickly. The current economic crisis may has altered this belief. So that we have interviewed some families from the South of Spain to better know what they think about their children’s decisions of being enrolled in VET. The data content analysis shows that they agree with their children academic choices (VET), and that they are worried about their future access to an employment. They criticize current politics and disagree with young people emigrating to other countries in order to get a better job. Key words: vocational education & training; family; students; expectations; employment Expectativas das famílias dos estudantes de formação profissional sobre seu emprego futuro Resumo: Este artigo é um resultado parcial de um estudo qualitativo incidindo sobre a exploração das expectativas das famílias dos alunos e alunas da formação profissional (FP) sobre seu futuro emprego. Até recentemente era aceito que estudo FP foi a melhor maneira para acessar rapidamente um emprego. A actual crise económica pode ter impactado sobre esta crença. Assim, através de entrevistas, te mos famílias aproximadas do Sul da Espanha, de saber que seus filhos para prosseguir a formação profissional. Após a análise relevante do conteúdo, verificamos que estão satisfeitos com o fato de que perseguir FP e estão muito preocupados com seu futuro emprego. Eles criticam as políticas atuais e discordam com seus filhos e filhas têm de emigrar para outros países para o acesso ao emprego em condições dignas. Palavras-chave: formação profissional; familia; estudantes; expectativas; emprego La Formación Profesional de Grado Medio: ¿Una Buena Opción para Acceder al Empleo en Tiempos de Crisis? Existe un interés creciente por la Formación Profesional (FP) dentro del discurso político español y europeo (Cedefop, 2011; Lorente, 2011; Planas, 2012). Hay que enmarcar este auge en las directrices comunitarias que la conciben como una herramienta idónea para avanzar hacia la convergencia y el progreso del viejo continente. Según Rahora (2012) “la Estrategia Europea 2020 pone de manifiesto la necesidad de convertir a Europa en una economía inteligente, sostenible e integradora que disfrute de altos niveles de empleo, de productividad y de cohesión social” (p. 178). Así pues, en la actualidad se difunde una imagen atractiva con la intención de aumentar los índices de matriculación y graduación. Desde instancias diversas, y en distintos países, se impulsa a las y los jóvenes a enrolarse en la FP confiando en su potencial para contribuir al desarrollo integral de las nuevas generaciones (Gessler & Freund, 2015), a quienes se presenta como una opción de calidad. Se pretende borrar el estigma que siempre la ha acompañado como vía de segundo nivel y destino de estudiantes con bajo rendimiento académico y/o con trayectorias escolares difíciles y desiguales (García, Casal, Merino, & Sánchez, 2013; García-Gómez & Blanco, 2015). Asimismo, se presenta como una opción para acortar y facilitar el camino hacia el mercado laboral (Homs, 2008; Rahona, 2012). Expectativas de las familias del alumnado de formación profesional 3 Atendiendo a los datos de la OCDE de 20131, en España se gradúan en FP de grado medio menos estudiantes que en otros países. En concreto, un 27% frente a un 46% como media de la OCDE y un 51% en la Unión Europea-21. Ante este panorama, el gobierno conservador de los últimos años ha optado por subrayar las ventajas de la formación profesional, tanto para los jóvenes como para el país en general. Y lo ha materializado en una nueva ley de educación2, en la que ha planteado una reordenación de la formación profesional3. En la web del Ministerio de Educación se puede leer: La LOMCE tiene como objetivo revitalizar la opción del aprendizaje profesional como una opción acorde con la voluntad de un desarrollo personal y su permeabilidad con el resto del sistema. Para alcanzarlo se propone la modernización de la oferta, su adaptación a los requerimientos de los diferentes sectores productivos, la implicación de las empresas en el proceso formativo, con la importante novedad de la Formación Profesional dual, y la búsqueda de un acercamiento a los modelos de los países de nuestro entorno con niveles mucho menores de desempleo juvenil4. El gobierno regional andaluz también ensalza la importancia de la formación profesional y la necesidad de mejorar la oferta. Al inicio del curso 2015/16 la responsable política de la misma afirmaba5: La sociedad andaluza necesita de una apuesta por parte de la Administración Pública por hacer de la Formación Profesional la base de un desarrollo económico y social, que permita la formación y cualificación de la población necesarias para hacer frente a los retos de futuro (…) La Consejería se propone priorizar, dentro de las limitaciones presupuestarias, la oferta formativa de Formación Profesional, seguir mejorando la calidad de estas enseñanzas y estrechar su vinculación al ámbito de la empresa para favorecer la empleabilidad y el emprendimiento (p. 67). Las limitaciones presupuestarias referidas por la consejera autonómica de Educación se encuadran en las graves repercusiones de la crisis económica que asola al país desde finales de la pasada década, a la que nos referiremos más adelante. 1Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2015. Informe español. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Recuperado de: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/panorama-de-la-educacion- 2015.-informe-espanol.pdf?documentId=0901e72b81ee9fa3 2LOMCE: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación, de 10 de diciembre de 2013. [http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-12886]. Un análisis crítico de esta ley se puede consultar en: Viñao, A. (2016). La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013: ¿una reforma más? Historia y Memoria de la Educación, 3, 137-170. 3 Las enseñanzas obligatorias en España comprenden la Educación Primaria (6-12 años) y la Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años). Las enseñanzas postobligatorias son el Bachillerato (16-18 años) o los Ciclos Formativos de Grado Medio (16-18 años). Los Ciclos Formativos de Grado Superior y los Grados universitarios se encuadran en la Educación Superior. Para más información se puede consultar: http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-educativo/ensenanzas.html. Se puede consultar la actual configuración de la Formación Profesional en España en http://todofp.es/todofp/sobre- fp/informacion-general/sistema-educativo-fp/fp-actual.html y en http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/educacion-mecd/mc/lomce/lomce/paso-a- paso/LOMCEd_pasoapaso_fp_v4/LOMCEd_pasoapaso_fp_v4.pdf 4 Se puede consultar en: http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/lomce/fp.html 5La Educación en Andalucía. Avance curso 2015/16. Consejería de Educación, Junta de Andalucía [http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/docs/educacion_andalucia_web.pdf]. http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-educativo/ensenanzas.html http://todofp.es/todofp/sobre-fp/informacion-general/sistema-educativo-fp/fp-actual.html http://todofp.es/todofp/sobre-fp/informacion-general/sistema-educativo-fp/fp-actual.html Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24 No. 117 4 Junto a los discursos oficiales que ensalzan las virtudes de la formación profesional, en los últimos años se han publicado informes en distintos países europeos que muestran sus carencias y defienden la necesidad de un profundo replanteamiento (Le Mouillour & Friedrich, 2014; Wolf, 2011). En España también se alzan voces críticas con la orientación que está adoptando la formación profesional. Entre otras, la de Cerrón (2010) que denuncia la propia mercantilización que se viene haciendo de aquella, la de Merino (2013) al cuestionar sus repercusiones en el modelo educativo comprensivo que se instauró con la LOGSE6, y las de Rodríguez, Ballesteros y Megías (2010) quienes subrayan su papel para acoger a ciertos colectivos de jóvenes: Ciertamente, la puesta en escena de la viabilidad de la Formación Profesional como alternativa frente a los estudios universitarios al uso, es también una derivada de la necesidad de encontrar acomodo formativo para quienes no tienen capacidad de estudiar de un modo convencional, para quienes han abandonado los estudios o están en trámites de hacerlo, y en general para dar una salida al fracaso escolar (p. 163). A pesar de ello, desde el punto de vista de Rahona (2012) se está consiguiendo mejorar la imagen social de la formación profesional, como consecuencia de las medidas adoptadas para aumentar su visibilidad. Entiende que “sus buenos resultados en el mercado laboral han conseguido que, paulatinamente, la formación profesional vaya adquiriendo un mayor peso dentro de la educación secundaria postobligatoria” (p. 191). Esta visión optimista no es compartida por todos los autores y autoras, sobre todo en lo relacionado con el acceso al mercado laboral de quienes cursan formación profesional en la actualidad. Según la investigación de Álvarez, García-Gómez, Gil y Romero (2015), el propio alumnado de FP de grado medio reconoce carencias de información y formación para moverse en el mercado laboral. En definitiva, hemos de ser conscientes de que los actuales empeños por reducir las elevadas tasas de abandono escolar temprano, por disminuir el número de egresados universitarios, y por ampliar el colectivo de estudiantes que cursan formación profesional, se están desenvolviendo, como ya anunciamos, en un contexto marcado por la crisis económica. Esta tiene una especial incidencia en el colectivo de jóvenes (la tasa de desempleo de jóvenes españoles entre los 16 y los 24 años alcanza un 46.48%: 45.8% en hombres y 47.3% en mujeres)7, teniendo una mayor incidencia en aquellos con un menor nivel de cualificación académica (De Marco & Sorando, 2015). Y es que desde la perspectiva del empleo, la coyuntura general actual se caracteriza por una escasa oferta y por unas condiciones laborales precarias8. Como analizan Merino, Somarriba y Negro (2012), “la situación del paro en nuestro país, derivada de la crisis financiera y del modelo de crecimiento basado fundamentalmente en la construcción, es insostenible socialmente” (p. 264). Esto nos lleva a la hipótesis de que es posible que promoviendo la FP de grado medio se esté 6Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo. 7 Datos del segundo trimestre de 2016 según la Encuesta de Población Activa elaborada por el Instituto Nacional de Estadística (Ministerio de Economía y Competitividad); http://www.injuve.es/observatorio/formacion-empleo-y-vivienda/jovenes-en-la-epa-segundo-trimestre-2016 8 Según el informe elaborado por la Unión Sindical Obrera (2015), desde el inicio de la crisis económica en España, el colectivo juvenil ha sido uno de los más vulnerables y más afectados, tanto a nivel laboral como formativo. Plantean que “miles de jóvenes han visto cómo sus proyectos de futuro se han ido al traste por la mala gestión de los gobiernos, el desempleo, la precariedad, las políticas de juventud que no han beneficiado a sus destinatarios…” (p. 2); véase en: http://www.uso.es/12-de-agosto-dia-internacional-de-la-juventud/ Expectativas de las familias del alumnado de formación profesional 5 conduciendo a un importante sector de la juventud a un futuro incierto y poco prometedor (Chung, Bekker & Houwing, 2012; Salvia, 2013). Las consecuencias nefastas de la situación que padecemos son múltiples. Como plantea Weller (2006), el panorama es complicado y preocupante de cara al futuro, ya que, “un desfase entre las características de la educación y de la demanda laboral tiende a cerrar el canal de la movilidad social, con lo que se agravan los problemas estructurales” (p. 10). Cercenar las posibilidades de movilidad social tras décadas de impulso a la compensación de desigualdades es dar al traste con los tímidos progresos sociales conseguidos y dejar a la sociedad al albur de los mercados económicos. Moreno (2011) sostiene que la reproducción de las desigualdades intergeneracionales en función de la formación y del estatus ocupacional de los padres seguía y sigue siendo una realidad constatable. Según sus datos “se revela una vez más que el nivel educativo de los hijos está claramente relacionado con la situación «de origen familiar» de la persona, por lo que se refiere al nivel de estudios del padre y de la madre, así como a la categoría ocupacional del padre” (p. 202). En estas páginas no nos proponemos analizar en profundidad los logros -si los ha habido- de las últimas reformas educativas (Martínez & Merino, 2011; Merino & Llosada, 2007), ni trazar líneas de actuación. Nuestro interés estriba en escuchar a madres y padres de jóvenes que, tras superar ciertos baches en la educación obligatoria, han optado por cursar formación profesional de grado medio. El estudio ha estado sostenido en todo momento por preguntas como: ¿qué pasará con los y las jóvenes que continúan formándose con la esperanza de obtener un trabajo?, ¿es recomendable la formación profesional de grado medio para acceder al mercado laboral?, ¿en qué condiciones?, ¿qué opinan sus familias al respecto?, ¿qué expectativas de futuro tienen? Descripción del Estudio Propósito y Enfoque Metodológico Los interrogantes enunciados cristalizaron en el siguiente propósito de estudio: conocer las expectativas de las madres y los padres del alumnado matriculado en ciclos formativos de grado medio (CFGM) respecto del futuro laboral y vital de sus hijas e hijos. Para una mejor aproximación comprensiva a este tópico, también nos planteamos como objetivos complementarios indagar en las perspectivas de estas familias acerca de la trayectoria académica previa de sus hijos e hijas, y en el valor educativo que otorgaban a los propios ciclos formativos. Emprendimos pues un trabajo de carácter exploratorio que, atendiendo a su propósito principal, asumía las premisas de la metodología cualitativa encuadrada en un paradigma hermenéutico (Rodríguez, Gil & García, 1996). Y es que nuestro interés estribaba en aproximarnos a este colectivo de familias de estudiantes para conocerlas. Queríamos escucharlas e interactuar con ellas en su entorno cotidiano. Como dice Flick (1997), “la investigación cualitativa se orienta a analizar casos concretos en su particularidad temporal y local, y a partir de las expresiones y actividades de las personas en sus contextos locales” (p. 27). Optamos por prescindir del uso del cuestionario como técnica de recogida de datos, así como de contactar con las familias en los centros educativos cuando asistiesen a alguna reunión. Buscábamos el contacto directo y personal, y para ello entendimos que lo más adecuado eran las entrevistas (Kvale, 2011). Estas permiten “sondear los detalles de las experiencias de las personas y los significados que éstas les atribuyen” (Taylor & Bogdan, 1987, p. 123). Para procurar una comunicación fluida es conveniente ser especialmente cautos y seguir las pautas que estos autores recomiendan: no enjuiciar, prestar atención, ser pacientes y sensibles. El Acceso a las Familias y Breve Caracterización Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24 No. 117 6 La muestra de partida debía ser intencional, ya que, como decíamos, habíamos seleccionado a un colectivo de personas al cual no es fácil acceder, por no ser habitual su presencia en los institutos (García-Gómez & Ordóñez-Sierra, 2016). La población de partida eran madres y padres de alumnos y alumnas que cursaran un CFGM de cualquier especialidad en un instituto de educación secundaria (IES) de municipios de la provincia de Sevilla9 (Andalucía, sur de España). El principal escollo del proceso era conseguir la participación de las familias. La estrategia inicial fue contactar con institutos con los que manteníamos algún tipo de vínculo previo (15 centros de 9 pueblos del sur de la provincia10), para que ellos fuesen los intermediarios entre las familias y nosotras. Se repartieron en total más de 600 cartas. La forma de proceder, tras conversaciones y negociaciones telefónicas con los equipos directivos de los IES, fue acudir a éstos, presentar el estudio y solicitar la colaboración de los estudiantes para acceder a sus familias. Les pedimos que llevaran a casa las cartas que les entregamos, y que solicitaran la colaboración de madres y padres. Conforme íbamos recibiendo las respuestas contactábamos vía telefónica con quienes accedían a participar para concertar los encuentros, que implicaron desplazamientos a varias localidades. Finalmente contactamos con veinte familias11, que corresponden a veinticuatro estudiantes, al haber dos familias con más de un hijo o hija cursando un CFGM. La mayoría eran varones (20 chicos y 4 chicas), con una media de edad de 17 años, en una horquilla que iba de los 16 a los 25 años, residentes en siete localidades diferentes. Catorce de los veinte chicos cursaban un CFGM de la familia profesional “Informática y Comunicaciones” en el mismo instituto, y tres de las cuatro chicas habían optado por el ciclo “Cuidados Auxiliares de Enfermería” de la familia “Sanidad”12 también en el mismo instituto. Como es fácil comprobar, nuestra presencia en quince IES diferentes cosechó resultados muy dispares. Desconocemos qué ocurrió con las cartas una vez entregadas al alumnado, en algunos 9 Describir un contexto geográfico, social y económico con brevedad es una tarea muy complicada, motivo por el cual hemos optado por transcribir el resumen del trabajo de Martín (2016) que tan bien sintetiza algunos rasgos básicos de la zona donde vive y estudia este alumnado de FP: “Este trabajo contiene datos estadísticos sobre las doce comarcas en que se divide a la provincia de Sevilla. De estos datos se desprende que tiene una población joven, equilibrada en cuanto a sexos, mayormente urbanita y de bajo crecimiento vegetativo, con una economía de crecimiento similar al nacional, una tasa de paro altísima, un tejido productivo de escaso valor añadido y cuyo motor principal es el turismo. En lo referente a la agricultura, que es el núcleo fundamental del trabajo, observamos unos índices altos de pobreza y paro muy relacionados con las anquilosadas estructuras agrarias de la región y una total dependencia de las subvenciones europeas (PAC) para hacer viables las producciones agrícolas y mantener en unos niveles de decoro la renta agraria”. . 10La oferta de ciclos formativos de distintas familias profesionales es bastante desigual en la provincia de Sevilla. Ni todos los ciclos que se ofertan son de titularidad pública, ni están todas las especialidades en todas las comarcas ni centros educativos. La familia profesional “Informática y Comunicaciones” está implantada en 24 institutos de educación secundaria (centros públicos) en la provincia de Sevilla, mientras que la familia “Sanidad” está presente en 9. La oferta de CFGM para el curso 2016/17 en Sevilla y provincia se puede consultar en la web https://www.juntadeandalucia.es/educacion/secretariavirtual/consulta/oferta-educativa- formacion-profesional/mostrar/ 11Seis padres, 10 madres, 3 matrimonios (padre y madre) y 1 hermana mayor al haber fallecido sus progenitores. 12Según los datos que se recogen en el documento “Estadística de las Enseñanzas no universitarias" (Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte), en el curso 2014-15, se matricularon en centros públicos en el CFGM de Informática en España, 20.683 hombres y 2.179 mujeres. En el de Enfermería lo hicieron 20.911 mujeres y 4.435 hombres. El sesgo de género en estas elecciones es evidente. Estos datos son congruentes con los hallazgos de Rial, Mariño y Rego-Agraso (2011), quienes documentan la influencia de los orígenes de la formación profesional en España para explicar las desigualdades existentes aún en relación al género. Expectativas de las familias del alumnado de formación profesional 7 casos no llegarían a manos de sus familiares, en otros no retornaron al instituto las cartas de aceptación, o no habría disponibilidad de aquellos para atender a nuestra demanda por motivos variados. La mitad de las entrevistas corresponden a familiares de chicos que cursaban el CGFM de Sistemas Microinformáticos y Redes en el mismo centro educativo. Creemos que esta notable respuesta fue debida a la implicación del Orientador del instituto, quien animó con profusión al alumnado a llevar las cartas a sus casas y convencer a sus madres y padres para que participasen. La edad media de los padres entrevistados es de 51 años y en el caso de las madres es de 48 años. A nivel general se puede afirmar que el nivel de estudios de unos y otras es bajo. Solo uno de los padres entrevistados ha realizado estudios universitarios. Los demás obtuvieron el graduado escolar o solo el certificado, si abandonaron antes de terminar la escolarización básica. Pocos padres han realizado estudios de formación profesional. En el caso de las madres la situación es bastante similar, la mayoría terminó la enseñanza obligatoria. En muchas ocasiones el motivo de abandono de la escuela fue la necesidad de trabajar para ayudar económicamente a sus familias. Con respecto a las ocupaciones laborales actuales de los padres hay variedad de circunstancias, pero, en todo caso, cuando no están desempleados están desempeñando trabajos de baja cualificación profesional. El más habitual es el de peón agrícola, dado el ámbito rural donde reside la mayoría de las familias participantes en el estudio. Las madres se declaran amas de casa y aquellas que también trabajan fuera del hogar lo suelen hacer como operarias agrícolas o de fábricas. Recogida y Análisis de los Datos Las entrevistas tuvieron un carácter semiestructurado, estando el guion de partida organizado en torno a tres dimensiones: el pasado (trayectoria académica), el presente (cursar formación profesional) y el futuro (acceder a un empleo). La dimensión “pasado” incluía preguntas que atendían a la trayectoria académica y vital en educación primaria y durante la secundaria obligatoria, además de subdimensiones focalizadas en otras experiencias académicas o laborales previas, y en vivencias y dificultades afrontadas a nivel personal y familiar al tomar la decisión de matricularse en un CFGM. La dimensión “presente” se centraba en el desarrollo del ciclo formativo: estado anímico de los jóvenes, rendimiento, satisfacción, apoyos, etc. Y, por último, la dimensión “futuro” giraba en torno a las expectativas académicas, profesionales y vitales de las familias respecto de sus hijos e hijas. Las entrevistas se llevaron a cabo durante los meses de octubre y noviembre de 2014, siendo la duración media de 25 minutos. La mayoría se desarrollaron en los domicilios particulares de los participantes por su expreso deseo. Esta situación les permitía tener más disponibilidad para atendernos pues, en ocasiones, tenían que hacerlo compatible con asistir a familiares enfermos o hijos pequeños. Situaciones éstas que ya nos estaban aportando valiosa información sobre los contextos familiares de este grupo de jóvenes. Las entrevistas han sido transcritas en su totalidad, a pesar de que autores como Gibbs (2012) no lo creen totalmente necesario. Sí hemos tenido en cuenta sus palabras al realizar esta tarea: “La cuestión no radica en si la transcripción es precisa en un sentido último, sino más bien en si representa un intento bueno y cuidadoso de capturar algunos aspectos de la entrevista” (p. 32). En el proceso de análisis hemos procurado no perder ni adulterar la esencia de los testimonios que generosamente estas personas nos han brindado, y que agradecemos desde estas páginas. Tras el proceso de transcripción de las entrevistas, hemos llevado a cabo una reducción de datos y su pertinente codificación ayudándonos del programa Atlas.ti (versión 6.2), a partir de un sistema de categorías derivado de las dimensiones del guion de las entrevistas y del propio proceso de análisis. Precisamos que hemos hecho un uso limitado del programa informático, centrado solo en las funciones de codificación y recuperación de los textos. Suscribimos las palabras de Flick (2007) cuando afirma que “los ordenadores y los programas informáticos se deben de ver como una Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24 No. 117 8 herramienta pragmática de apoyo a la investigación cualitativa (…) No conviene sobrecargarlos de esperanzas y expectativas, ni tampoco deben demonizarse” (p. 276). Así mismo, nos hacemos eco de las palabras de Martín Criado (2014) a propósito de la forma de proceder con frecuencia en las investigaciones cualitativas, a fin de tenerlas como recordatorio que nos impida caer en la banalización de los significados a la hora de presentar los resultados: El auge de la investigación cualitativa en España ha venido acompañado por prácticas de análisis de discurso muy discutibles (…) Este procedimiento solo puede generar banalidades falaces: banalidades, porque se limita a repetir y resumir enunciados; falaces, porque al conceder a todos los enunciados el mismo peso y privilegiar los más reiterados, se limita a replicar las justificaciones más legítimas, confundiendo las causas de la acción con los motivos expresados e ignorando todas las tensiones en que se desenvuelven las acciones y sus relatos (p. 134). Resultados Las conversaciones con las madres y los padres han sido muy interesantes, aunque no todas igual de profusas e intensas. Conviene destacar las frecuentes actitudes de sorpresa mostradas ante el hecho de que hubiese personas -ajenas a su círculo familiar y de amistades- interesadas en sus percepciones y en las trayectorias formativas/educativas de sus hijas e hijos. En ocasiones, una vez apagada la grabadora, continuaron aportando con generosidad ideas, preocupaciones, frustraciones y deseos. De todo lo hablado hemos seleccionado varias temáticas que nos parece que radiografían con claridad cómo viven el presente de sus hijos e hijas y cómo sueñan (o temen) el futuro. Tras constatar algunas dificultades afrontadas en la escolaridad obligatoria, nos hacemos eco de su conformidad con el hecho de que aquellos cursen FP. Damos así entrada a testimonios acerca de las expectativas generales sobre el empleo, para pasar a centrarnos en aspectos más concretos como el hecho de que estos jóvenes consigan un trabajo en la localidad donde reside el núcleo familiar o se vean abocados a emigrar. Terminamos con extractos de las entrevistas que muestran sus percepciones sobre la situación actual del mercado laboral13. Cursar un Ciclo Formativo: Una Buena Opción Pensando en el Empleo Las madres y los padres entrevistados, en general, valoran positivamente los estudios de formación profesional, están de acuerdo con la decisión adoptada por sus hijas e hijos y entienden que es una buena opción de cara al futuro laboral. El nivel de satisfacción es elevado. Me pareció una idea estupenda y lo apoyé porque considero que adquirirá destrezas muy útiles que podrá aplicar incluso en su vida cotidiana (15HOE) Creo que tiene más ventajas que inconvenientes, con el futuro tan incierto que tenemos. Creo que si de la formación profesional sales bien formado, tienes más opciones (04POI) 13Los párrafos textuales que se incluyen en el apartado de Resultados van seguidos de un código que aporta cierta información sobre quién lo ha enunciado: los dos primeros dígitos corresponden al número de orden de la entrevista, seguidos de M/P según sean palabras de la madre o del padre (H en el caso de la hermana mayor), de O/A según el alumno sea chico o chico, más la inicial del nombre de la familia profesional del ciclo que cursa (I= Informática, S= Sanidad, E= Electricidad, C= Cocina, A= Actividad Física). Ejemplo: (08MOI) corresponde a la entrevista 8 realizada a la madre de un chico que cursa un ciclo de Informática. Expectativas de las familias del alumnado de formación profesional 9 Yo estoy muy contenta con que el niño estudie formación profesional y, aunque hay mucha gente a la que no le gusta, yo lo veo muy bien (05MOC) Destacamos las palabras de esta madre referidas a la poca aceptación de estos estudios en ciertos colectivos: ella los valora, pero no le resulta indiferente que “no gusten a otras personas”. Deja entrever que sigue siendo una opción considerada por muchos de segunda categoría. En ocasiones, hay quienes ensalzan la formación profesional situándola al nivel de los estudios universitarios. Quizás sea ésta una expresión de consuelo ante el hecho de que sus hijos e hijas no estén estudiando bachillerato. Yo creo que hoy en día lo que es una carrera y lo que es una formación profesional, en vistas de cómo está el trabajo, tienen más o menos las mismas ventajas. Vamos, es una opinión (07MOI) Yo siempre que sean estudios me da igual que sean de formación profesional como de universidad, la cuestión es saber. El saber no ocupa lugar, y cuantas más cosas sepa y más módulos haga, pues mejor (16MAS) En bastantes casos esta conformidad proviene de la confianza que pasan a depositar en la formación profesional para reorientar la trayectoria académica de hijas e hijos que se han desviado del bachillerato. El itinerario considerado más académico (bachillerato más universidad) se representa como el “natural”, el adecuado. Sin embargo, ante la posibilidad de que sus hijos e hijas abandonen el sistema educativo, prefieren que cursen FP una vez que han obtenido el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Por lo tanto, las situaciones particulares gestadas a lo largo de las trayectorias académicas previas pesan en sus valoraciones actuales. Tales situaciones, como no podría ser de otra forma, son dispares: hay quienes habitualmente suspendían asignaturas en la ESO, quienes han repetido algún curso y quienes se graduaron sin problemas. No, con nota, ha sacado el graduado con nota (09MOI) En la ESO es cuando le empezó a quedar, pero él no repitió ni nada. A lo mejor el Inglés que le quedaba… Lengua también… pero, en fin, más de dos nunca le han quedado (06MOI) El niño tiene unas limitaciones, no es que tenga unas limitaciones... sino que como todos los cursos ha llevado alguna asignatura arrastrando... (08MOI) No ha repetido ningún curso, excepto 4º de la ESO, que se dejó ir un poquito y tuvo que repetir curso (03POI) En general, sus declaraciones parecen ser benevolentes con el hecho de suspender algunas asignaturas en las distintas evaluaciones. Las justificaciones que los familiares dan en los casos de bajo rendimiento tienen que ver con sus propios hijos e hijas. Es llamativo que nunca aluden al profesorado ni a los centros educativos. Lo explican principalmente por la falta de interés, el escaso esfuerzo, la falta de capacidad y las enfermedades. Es más bien flojillo para estudiar, no le pone interés (02MOI) El tema de los estudios lo lleva fatal, no le gusta nada (19PAA) Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24 No. 117 10 Es que hay niños que se les quedan las cosas más fáciles y otros a los que les cuesta más (09MOI) El niño podía dar más de sí pero no se esforzaba y también es despistado (06MOI) A pesar de aceptar de buen grado el hecho de cursar formación profesional, en ocasiones sí hay quien reconoce que hubiese preferido que su hijo o hija hubiese estudiase bachillerato para después ir a la universidad. Yo quería que hiciera el bachillerato, pero él tenía claro que no quería… A mí me gustaría que mi hijo hiciera una carrera y se licenciara. Pero, económicamente... y él es el principal problema porque no está por la labor (10MOI) A él le gusta, yo pienso que con este ciclo... ¡Hombre! hacer su bachillerato y su carrera es mucho más, pero que yo veo que con este ciclo también tiene mucha salida (11POI) Una de las ventajas que más mencionan padres y madres del CFGM es la corta duración (dos cursos), lo que a su vez esgrimen como principal desventaja, al considerar que el grado de cualificación obtenido será inferior al de quienes realizan estudios universitarios. Esta circunstancia, en un momento en el que hay tan escasa oferta de empleos, puede repercutir negativamente en quienes solo cursan un ciclo formativo de grado medio. Las ventajas frente a unos estudios universitarios es la corta duración del grado y los inconvenientes son la acumulación de materia en dos años y la escasa importancia del título frente a estudios universitarios (15HOE) Lo bueno es que es poco tiempo de estudio y lo malo es que estás poco formado para los puestos de trabajo que te van a pedir (08MOI) Como decíamos al principio, estos testimonios muestran aceptación con el hecho de realizar estudios de formación profesional, a pesar de estar latente cierta desilusión porque sus hijos e hijas no cursan bachillerato y, previsiblemente, no realizarán estudios universitarios. Expectativas de las Familias ante el Empleo Las respuestas de padres y madres cuando hablan del futuro de sus hijos e hijas a nivel laboral son dispares. Hay posiciones más optimistas y otras más pesimistas. Quienes tienen más esperanzas lo explicitan en estos términos: Yo creo que tendrá salida, porque lo que está estudiando... Es que hoy sin ordenador no se hace nada, pero como están las cosas, el futuro... Como se suele decir el futuro está muy negro, es que no sabemos (18MOI) La cosa que él está estudiando, yo diría que la telecomunicación, la informática, todo este tipo de estudios que están relacionados con esto tienen salida. Yo digo que hoy en día todo se mueve por ordenadores. Cualquier tiendecita necesita un programa, una farmacia, un centro comercial… Entonces pienso, y quisiera pensar que cuando él termine encontrará un trabajo digno (03POI) Expectativas de las familias del alumnado de formación profesional 11 Y es que, como ya hemos explicitado, la mayoría de los chicos cuyas familias han sido entrevistadas cursan un ciclo formativo de la familia profesional Informática y Comunicaciones, lo cual creemos que incide en la visión que tienen aquéllas de las posibilidades laborales que se les presentarán al terminar. Por lo general valoran mucho que hayan optado por esta rama, consideran que la informática es un área con un gran desarrollo y con un amplio despliegue de oportunidades laborales. Yo creo que la informática hoy en día tiene más salida que otra cosa (11MOI) Yo digo que ha triunfado eligiendo informática, aunque esta sea una informática mediana y precise seguir ampliando sus conocimientos, porque estos estudios serán como básicos (02MOI) Lo de la informática veo yo que puede tener futuro, en el sentido de que se podrá colocar más pronto en una empresa que otro que no tenga nada de estudios, porque peón cualquiera es (01POI) También contamos con algún testimonio halagüeño de perspectivas laborales para las chicas que estudian un ciclo del ámbito de la Enfermería: Aquí hay varias residencias de ancianos, sí, residencias de día también, y hay muchas personas mayores también que contratan a auxiliares para ayuda a domicilio, para todo eso hay. La esperanza es lo último que se pierde. Ellas quisieran trabajar en lo que están haciendo. Hay gente que ya se coloca donde hace las prácticas (17MAS) En otros casos, la confianza en que accedan al mercado laboral es menor. Comentan que puede ocurrir que consigan un trabajo no relacionado con los estudios realizados. Esta opción es mejor que no tener empleo, pero, en general, la valoran como un fracaso. Se deja entrever que sostener los estudios de las hijas y los hijos es una labor difícil (y costosa) para las familias, por lo que sería muy frustrante que el esfuerzo realizado no diese frutos. Espero que tenga salida con esto, pero la verdad es que estoy muy desencantada. Que seguramente tendrá su FP hecha, pero lo más seguro es que se tenga que ir a coger aceitunas o a cualquier cosa, la realidad es esa (08MOI) Me preocupa lo que le preocuparía a cualquier padre, que encuentre trabajo pronto, en el sentido de que ojalá le saliera cualquier colocación con el tema este que está estudiando (01POI) Ante la previsión de dificultades para conseguir un empleo, hay jóvenes que se plantean continuar estudiando para tratar de tener más oportunidades, lo cual es fomentado por las propias familias que ven bien que continúen formándose Él está haciendo un Grado Medio ahora y luego quiere hacer uno Superior. Entonces él dice: “papá, yo mientras pueda voy a estar preparando todo lo que pueda porque mi intención es ésta, de trabajar aquí. Es lo que estoy aprendiendo y es lo que me gustaría hacer”. Él no quiere otra rama, claro, él quiere un trabajo de lo que está estudiando (03POI) Yo creo que seguirá estudiando, creo, tampoco hemos hablado mucho, pero, vamos, él sabe que la cosa está muy mala. Yo no sé si va a buscar trabajo ya o no (…) que siga estudiando, aunque tampoco se puede tirar muchos años más estudiando porque Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24 No. 117 12 date cuenta que entonces tiene muy poco cotizado y, claro, mientras más tarde encuentre una colocación, más tiempo pasará hasta que pueda tener una casa, o decir: Mira, que tengo novia y me quiero casar, formar una familia... (01POI) Es éste uno de los escasos testimonios en los que un padre o una madre hablan del futuro de su hijo o hija más allá de las cuestiones laborales. Estas palabras muestran cómo este padre vincula el tener un empleo con las posibilidades de emanciparse de su hijo para montar su propio hogar. En muy pocos casos se ha abordado la posibilidad de crear una empresa, de montar un negocio propio. Se aduce falta de liquidez económica y falta de motivación. Eso no lo ha dicho ella nunca, porque como sabe que en mi casa dinero no hay… Eso es muy complicado, porque aquí lo que tenemos mi marido y yo es el campo cuando hay y yo echando horas limpiando… Entonces dinero para eso no hay (16MAS) No, me parece que hay tan pocas ilusiones, que está la cosa tan mala, que no (12MOI) Bueno, eso sería en un futuro bastante lejano, porque él su idea es encontrar un trabajo y, si le fuera bien y demás, entonces cuando tuviera un poquito de liquidez pues sí, se podría plantear poner su propio negocio. De hecho, creo que sería su sueño, lo que pasa es que… Bueno, que todavía eso no se puede plantear (07MOI) Solo en una ocasión un padre se pronuncia a favor y comenta que ayudaría a su hijo a montar una empresa pequeña, siempre que no encuentre trabajo por cuenta ajena. En el caso de que no encontrara el trabajo, también existe la posibilidad de hacerse autónomo y montar su pequeña empresa y montar su propio negocio, por muy pequeñito que sea, no es mala idea (…) Y entonces no descartar la posibilidad de que cuando él termine todo y esté preparado y cualificado, pues nada, yo respondo con el respaldo mío y con mi apoyo… yo le ayudaría a que él se hiciera autónomo y montara su pequeñita empresa (03POI) Las Posibilidades de Trabajar en el Pueblo o en la Ciudad Como venimos describiendo, las expectativas ante el futuro empleo de sus hijos e hijas no suelen ser muy optimistas. Las localidades en las que habitan (pueblos de la sierra sur y campiña de Sevilla) no ofrecen, desde el punto de vista de las familias, posibilidades laborales. Aquí, no. Está el tema de trabajo muy mal, muy mal, muy mal. No hay trabajo y al revés, las pocas cosas que hay las están quitando, y cada día hay más recortes y cada día hay más parados (16MAS) Las madres insisten en que les gustaría que sus hijos e hijas encontrasen empleo en sus pueblos, aunque aceptan, con cierta resignación, que es probable que tengan que marcharse fuera. Una madre quiere que estén aquí con nosotros. Pero ellos tienen que ver su futuro, si estuviera por ahí, pues hay que apoyarlos. Donde esté el futuro es donde hay que estar (11MOI) Expectativas de las familias del alumnado de formación profesional 13 Yo ahora mismo no quiero que se vaya de mi casa, a mí gustaría que estuviera aquí, pero, si no tuviera más remedio... Pero cuando pasaran unos añitos, que yo lo viera a él más mayor. No lo veo yo como otros niños que tienen esa edad, que no lo veo yo tan maduro. Pero yo no sé si no está preparado él o no estoy preparada yo (12MOI) La escasez de puestos de trabajo en sus pueblos les lleva a pensar y asumir la opción de que tengan que trasladarse a la capital de la provincia. No, aquí no. Esto es un pueblo muy pequeño, encontraría trabajo mejor fuera, aquí no. Yo había pensado en Sevilla, que están sus primos allí (06MOI) Hay muchísima gente trabajando en Sevilla. Hay gente que va y viene o incluso se queda los fines de semana. Pero despegarnos de ellas y ellas de nosotros... (17MAS) Aquí, no. Aquí hay muy pocas empresas y aparte en los sitios que hay pues sigue habiendo mucho enchufismo, de la gente que dice: que mi hijo está antes que nadie, y entonces esto... hay que buscar salida siempre en la capital, donde haya empresas que tengan más ordenadores para arreglarlos, para meter programas, en fin... (01POI) En otros casos excepcionales confían en que encontrarán un empleo en su propio lugar de residencia. Pues sí, yo creo que sí ¡ojalá! Porque hay muchas compañías... Éstas de internet y están avanzando mucho en esto. A ver, esperemos (12MOI) Creo que hay alguna posibilidad, remota, pero la hay (04POI) Un padre plantea que el tema del empleo está pospuesto en las conversaciones familiares, evitan hablar al respecto hasta que su hijo termine los estudios. Es una forma de retrasar el momento de afrontar el problema. De eso no hablamos, él ve las noticias, la televisión, ve lo que hay... Por lo que ni de trabajo ni de futuro... De eso no hemos hablado, porque claro es que el futuro está complicado. Verás tú, si yo le digo que qué pensamiento tiene me dirá que trabajar, pero el panorama.... Creo que más adelante, cuando él acabe su ciclo formativo, entonces sí, ya habrá que preguntarse qué es lo que él quiere hacer (08MOI)La Necesidad de Emigrar a otro País para Trabajar La posibilidad de que sus descendientes tengan que emigrar a otro país en busca de un empleo la valoran como “triste” y “penosa”: Penoso, muy triste, muy triste, porque yo no quiero que se vaya. Yo no quiero que mis hijos se vayan fuera a trabajar (09MOI) Es muy penoso que te tengas que ir de tu país al extranjero a trabajar (09POI) Eso es muy triste. Eso es muy penoso. El que no encuentren aquí trabajo y se tengan que ir fuera es de pena (07MOI) Yo soy muy español y entonces no me gustaría que mi hijo tuviera que tirar para Alemania o para Holanda. En fin, no me gustaría, porque después de que hace un sacrificio y está luchando aquí en su tierra como yo digo y todo, pues me gustaría que él tuviera la profesión de lo que está estudiando aquí en su tierra, en su país (03POI) Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24 No. 117 14 Opinan que en España se está viviendo un momento dramático y que los responsables políticos no están a la altura de las circunstancias. En España se está preparando a un personal muy cualificado, pero para irse al extranjero, eso es lo que se está haciendo. Se lo han cargado (20MOI) Pues fatal, vivimos en un país con muchos recursos y hemos estado tan bien... y ahora esto ha pegado un bajón. Pero lo veo fatal, que los jóvenes se tengan que ir a otro país estando aquí estudiando... (18MOI) No les dan ese apoyo que tienen que tener, les dan una carrera y no los valoran. Ahora te vas a otro país y te valoran una barbaridad, yo lo sé por mucha gente. Aquí ganan 500 euros y allí 1.500, y ya no es que cobren más es que se sienten muy valorados (05MOC) Cuando hablan en particular de sus hijas e hijos hay familias que tienen claro que no quieren que esto ocurra, no quieren ni pensarlo (especialmente las madres). Yo no quiero, me moriría de pena (09MOI) Yo no las veo a ellas fuera de España. Tienen sus amigas, sus amigos, están aquí. No. Eso es una cosa de hablar por hablar, no, porque eso no se sabe. Qué va, qué va, ¡a mí no me gustaría! (17MAS) Eso no me gusta nada, por eso cuando él me dice eso a mí, ¡por dios! a mí eso no me gusta nada. Pues yo... eso es que no lo quiero ni pensar (05MOC) En otros casos, aunque no les gusta la idea, asumen que es probable que suceda y comentan que les apoyarán en las decisiones que se vean abocados a tomar. ¡Yo espero que no, que me va a dejar muy sola! Pero yo ya le he dicho que si se va me voy con él. Que si se tiene que ir, nada, él donde esté su futuro, yo le voy a apoyar, vamos, que esto de que me voy yo con él lo digo de broma (07MOI) Espero que no sea necesario que se vaya, porque ninguna madre quiere que su hijo se retire de ella pero, llegado el caso, por supuesto lo apoyaré. No voy a incentivarlo para que se vaya, por supuesto que no, pero si él decide que tiene una oferta de trabajo fuera, por supuesto que lo voy a apoyar en todo (10MOI) Si ella lo ve así, si hay un trabajo fuera pues fuera, no le voy a poner impedimento. Lo mejor para ella siempre, claro. Pues donde ella estuviera a gusto y donde viera ella que tendría un futuro. Hombre, cuanto más cerca mejor, y si es aquí incluso mejor todavía, pero, si no puede ser, donde vea ella mejor su futuro (19PAA) También hay testimonios que no muestran tanta consternación por el hecho de que sus hijos tengan que emigrar para encontrar empleo. Uno de los casos es muy significativo, al ser un padre que comenta su propia vivencia de emigración cuando era joven. Yo digo una cosa, que si aquí no hay nada que se vaya, porque yo soy de los que he estado mucho tiempo por ahí. Yo he estado en Alemania, en Suiza, en Ibiza. Ahora Expectativas de las familias del alumnado de formación profesional 15 de mayor estoy más tiempo aquí, pero yo me fui de mi casa con 18 años, me fui a Málaga y de ahí a Suiza y no me ha pasado nada (11POI) Esto ha ocurrido siempre, aunque sería muy lamentable que gente muy preparada tenga que buscar trabajo fuera, mi hijo, no lo sé, el futuro irá aclarando las cosas, aunque están algo negras para la gran mayoría (04POI) Percepciones sobre la Situación Actual del Mercado Laboral Al hablar de la situación actual del mercado laboral, las expresiones que eligen madres y padres son representativas del diagnóstico que hacen del panorama: desmotivación, falta de perspectivas, oscuridad, precariedad, mediocridad, explotación, etc. Consideran que el desempleo de los jóvenes es aún más agudo que el que sufren las personas mayores. Enfatizan que los contratos actuales son míseros y denigrantes. Así perciben las familias cómo ha bajado en España la calidad del empleo en los últimos años. Hay mucha juventud buscando y buscando y las empresas están ahora bajo mínimos. El sueldo está bajo mínimos, estos contratos que te hacen por horas o a media jornada, o poco más (17MAS) El problema que tenemos es la maldita crisis que tenemos, que no hay trabajo para nadie, ni para los estudiosos ni para los que no estudian. El problema es que no hay trabajo para nadie, todos parados (11POI) Critican a la clase política, a la que consideran responsable de la situación actual por las medidas legales adoptadas recientemente a nivel laboral, que entienden han traído consigo una degradación de la calidad de los empleos. Es el gobierno que tenemos y el que hemos tenido anteriormente… y el que va a venir, me parece a mí. Que está todo muy mal planteado (07MOI) Tenemos a unos jóvenes muy preparados con contratos basura, eso es lo que ha traído la reforma laboral (20MOI) ¡No hay derecho! Habiendo aquí, puede haber algo y podría haber muchos puestos de trabajo, lo que pasa es que las circunstancias estas que hay, aparte de los robos que hay, están tirando de la manta, del hilo y más cosas que tienen que salir. Y se lo están comiendo todo y todo lo que les queda por comer. Trabajo hay, trabajo hay, pero para ellos nada más (14MOI) Según estas familias los jóvenes están desanimados, desalentados y carentes de expectativas de futuro que les provoquen ilusión y bienestar. Sospechan que se habrán de enfrentar al desempleo una vez concluyan sus estudios. Además, muchos de ellos están viviendo en sus propios hogares las consecuencias del desempleo pues sus padres y/o madres están en esa tesitura. Estos chicos y estas chicas están invirtiendo en su futuro mediante la formación profesional, pero son conscientes de que a corto o medio plazo no podrán mejorar la situación de sus familias. ¿Cuál es el problema de la juventud? Que no tiene trabajo. Al no tener trabajo no puede moverse y después los critican porque dicen que son unos vagos. No, dales trabajo y verás cómo no son vagos. Si les das trabajo y tienen dinero… pues hacen de todo (16MAS) Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24 No. 117 16 El problema es que no hay trabajo, no hay nada. Hay tres mil esperando para un puesto. El problema es que no hay trabajo para los chavales y están desanimados, porque antes el que no quería estudiar se iba a trabajar... Y ahora somos seis millones de parados (20POI) El principal problema es que no hay trabajo, y la mediocridad en los trabajos, que están muy mal pagados, pero, es lo que estamos viviendo y es lo que van a vivir, porque no habrá otra cosa (10MOI) Aun así hay voces algo más optimistas, que se esfuerzan en confiar en que más temprano que tarde habrá de producirse una mejora de la coyuntura económica. ¡Yo qué sé! Lo único que sé es que cada día vamos peor. Yo creo desde luego que esto dará algún cambio ¿no? dentro de diez años… No sé. Algunas veces se marea una la cabeza y digo, bueno, vamos a ir viendo el día a día (06MOI) Análisis y Discusión de los Resultados Uno de los hallazgos de esta investigación es que las familias entrevistadas consideran que cursar un ciclo formativo de grado medio es una buena opción para sus hijos e hijas. Están de acuerdo, aceptan y asumen que sus hijos e hijas cursen FP. Valoran que es la opción más adecuada en estos momentos, dadas las circunstancias generales del país y las particulares de sus hogares. El itinerario ideal que tienen en su imaginario es el paso de la ESO al bachillerato14 y, posteriormente, a la Universidad. En este sentido se sitúan en consonancia con las aportaciones de otras investigaciones que muestran que, en términos generales, las aspiraciones de las familias españolas para sus descendientes es que obtengan títulos universitarios: La expectativa de los padres (pero también de los jóvenes) sigue siendo la de la preeminencia de los estudios universitarios como meta en el horizonte laboral, con un argumento central: con una carrera universitaria se podrá o no conseguir un trabajo afín (y aspirar a objetivos “más altos”), pero, en último extremo, facilitará también las posibilidades de trabajos menos cualificados o no relacionados con la formación (Rodríguez et al., 2010, p. 86). Sin embargo, el itinerario real y aceptado es que cursen formación profesional. Teniendo en cuenta los bajos niveles de cualificación académica y profesional de estas madres y estos padres, dicha asunción está en la línea de lo expresado por los autores citados: “las clases medias-bajas reivindican con mayor convicción el acceso a la Formación Profesional, el aprendizaje como proceso formativo, así como las alternativas de estudios de oficios del tipo que sean (desde las propias empresas, instituciones, etc.)” (p. 93). Así pues, se constata que la FP es una opción considerada válida en el seno de familias con un nivel general socio-económico bajo. En nuestro caso en particular, la titulación en formación profesional de grado medio de estos chicos y chicas representa en la mayoría de los casos un ascenso formativo en relación a sus progenitores. Esto es congruente con los resultados del análisis realizado por Martín y Bruquetas (2015), quienes afirman que “en gran parte 14 Según datos del Ministerio de Educación, en el curso académico 2014/15, el alumnado matriculado en España en Bachillerato (690.228) casi duplicaba al alumnado de CFGM (352.992); se puede consultar en: http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/no- universitaria/alumnado/matriculado/2014-2015/Nota.pdf Expectativas de las familias del alumnado de formación profesional 17 de las familias de clase obrera la obtención de títulos escolares se ha convertido en una de las apuestas principales para obtener una movilidad social ascendente en las próximas generaciones” (p. 391). Torío, Hernández y Peña (2007) afirmaban que, “sin duda, los logros académicos de los padres y las madres, traducidos normalmente en nivel social, económico y cultural parecen proyectarse, consciente o inconscientemente, en las expectativas académicas de los vástagos, e influir en la visión que éstos tienen de su futuro” (p. 576). Sin menospreciar este hecho, tan profusamente documentado en numerosos estudios, queremos traer a colación otros fenómenos que también pueden influir en las percepciones y expectativas de estas familias. En los últimos años, de continuos vaivenes legislativos en materia de educación, son abundantes los mensajes lanzados a través de múltiples medios que destacan que un importante sector de la juventud no realiza estudios ni desempeña labor profesional alguna. Este hecho genera inquietud en las familias, que temen que sus hijos o hijas sigan ese camino. Y es que la tasa de abandono educativo temprano (porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de Educación Secundaria 2ª etapa y no sigue ningún tipo de educación-formación) en el año 2014 en España fue 21.9 y en Andalucía casi seis puntos más (27.7)15. Desde esta perspectiva, las familias parecen preferir renunciar a los estudios universitarios, si ello asegura que sus descendientes continúen estudiando, incluso más allá del CFGM. El involucrarse en un ciclo de otra especialidad o el cursar un ciclo formativo de grado superior (CFGS) está entre las aspiraciones que tienen para sus hijos e hijas. No concebir la FP de grado medio como una estación terminal es muy importante. Según Merino (2013) la legislación debería facilitar “que la formación profesional pueda ser una salida para los jóvenes que no quieren o no pueden estudiar en la vía académica pero que también sea un camino sin tantos obstáculos para progresar en la pirámide educativa” (p. 12). A tenor de los testimonios de las personas entrevistadas, el acceso al mercado laboral tras el CFGM ocupa un papel secundario. Se podría afirmar pues, que el ciclo está más valorado - paradójicamente- como opción académica, de permanencia en el sistema educativo, que como opción profesionalizadora, antesala segura de un empleo. Parece intuirse que la actual coyuntura económica que se vive en España ha hecho mella en las familias, que han caído en el desánimo y desconfían de que titularse en FP se traduzca en acceder a un empleo16. Si traemos a colación las tres posiciones que Martín Criado (1996) plantea en cuanto al sentido real de la formación profesional: promoción mediante la FP, permanencia desencantada en el sistema educativa o abandono, está claro que estas familias se sitúan más próximos a la primera de ellas, ya que “excluidos de las ramas más «legítimas» del sistema escolar, pretenden, a la vez, escapar a los puestos más descualificados del mercado de trabajo” (p. 237). Antes de adentrarnos en el análisis de las expectativas de las familias en relación al empleo, nos parece relevante destacar que las referencias en el transcurso de las entrevistas al profesorado, a los institutos, al sistema educativo, a la estructuración de las enseñanzas, etc., fueron mínimas. Se alude a la asistencia a reuniones de tutoría con el profesorado, asunto analizado en otro artículo (García- Gómez y Ordóñez-Sierra, 2016), pero no se comenta ningún aspecto relativo a la legislación educativa actual, los itinerarios formativos, los planes de estudio o la obtención de títulos. Sus 15Datos y cifras. Curso escolar 2015/2016. Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte. Disponible en http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano- mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/datos-cifras/Datosycifras1516.pdf 16De todas formas, si atendemos a los resultados de la investigación de Lassibille et al. (2007) realizada en Andalucía en relación a la inserción laboral de egresados de FP entre 1994 y 2001, el panorama tampoco era entonces muy halagüeño. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24 No. 117 18 palabras muestran lejanía y desconocimiento de los centros educativos, lo cual no debe traducirse en falta de interés e implicación en la educación de hijas e hijos. Las familias confían en los estudios que están realizando debido, fundamentalmente, a las especialidades elegidas por la mayoría de estos chicos (Informática) y estas chicas (Enfermería). No resaltan tanto las virtudes de obtener un título de FP de grado medio de solo dos años de duración, cuanto el interés de las temáticas, que vinculan a necesidades actuales de la sociedad: la Informática a nivel empresarial y comercial y la Enfermería a nivel asistencial. Expresan su deseo de que puedan optar a desempeñar un puesto de trabajo vinculado a su formación. Aceptar que sus hijos e hijas tengan un empleo no relacionado con sus especialidades es algo que claramente les incomoda. Se intuye que el trabajo agrícola es una opción que siempre tienen en cuenta, dado el contexto en el que viven. Sin embargo, es palpable que no aspiran a que aquéllos tengan que recurrir al campo, confían en que puedan tener un desempeño laboral diferente. El análisis de los datos muestra con claridad que estos padres y estas madres son plenamente conscientes de las dificultades de la situación económica, laboral y social que se vive hoy y que afecta, mayoritariamente, a la juventud (Hernández & López, 2015). A tenor de las declaraciones de las familias, la opción emprendedora no parece ser una salida para este colectivo. Estos chicos y estas chicas, por regla general, no tienen en mente convertirse en trabajadores autónomos. No se percibe que estén influenciados por el espíritu emprendedor del que tanto se escribe y habla en nuestro contexto en los últimos años (Marina, 2010; Peñaherrera & Cobos, 2012). Este hecho concuerda con los análisis de Liñán, Fernández & Martínez-Román (2015), quienes identifican a Andalucía como una de las regiones españolas con un menor nivel de emprendimiento. Quizás por ello tanto el gobierno autonómico como el nacional han adoptado recientemente iniciativas en pro de éste17, cuyos frutos aun no parecen ser palpables en el caso analizado. Estudios futuros habrán de ilustrar si, como plantea Cienfuegos (2009), el empleo autónomo o autoempleo pasará a ser una solución válida y factible para la juventud en estos tiempos de crisis. Otro hallazgo de este estudio es que las familias no expresan una especial impaciencia porque sus hijas e hijos abandonen el hogar. Se preocupan por su futuro y desean que tengan aspiraciones, pero no se quejan de que aun dependan económicamente de ellos (a pesar de las maltrechas economías de varias familias). Comprobamos que la edad de emancipación de los y las jóvenes sigue siendo elevada18. Es este un fenómeno complejo, que no por conocido deja de ser llamativo. Gentile (2013) considera que hoy día la familia se erige en muchas ocasiones como la institución capaz de amortiguar los riesgos sociales de sus miembros. Alude a situaciones novedosas que se están produciendo en el actual contexto: “las familias responden a la situación haciéndose cargo del aplazamiento estratégico de la emancipación de los hijos, tutelándoles frente a los riesgos de precariedad, previniendo las consecuencias más desfavorables para ellos y evitando que su bienestar presente y futuro quede frustrado” (p. 55). Para Bernardi (2007), en términos generales, se puede afirmar que la explicación propuesta del retraso en la emancipación de los jóvenes españoles apunta a una interdependencia en la «suerte 17 Para más información puede consultarse, http://todofp.es/todofp/profesores/formacion- innovacion/emprendimiento-en-fp.html; http://www.andaluciaemprende.es 18 Según datos de Eurostat, la edad de emancipación de la juventud española en 2015 fue 29, más alta que la de la media europea (UE-28) que se situó en los 26.1 años (http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=yth_demo_030&lang=en). La misma fuente, para el año 2013 indica que en la UE-28 el 82.9% de jóvenes (chicos y chicas) entre 16 y 24 años vivían en el hogar familiar. En España, ese dato se elevaba al 91.5%. (http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/submitViewTableAction.do). http://todofp.es/todofp/profesores/formacion-innovacion/emprendimiento-en-fp.html http://todofp.es/todofp/profesores/formacion-innovacion/emprendimiento-en-fp.html http://www.andaluciaemprende.es/ Expectativas de las familias del alumnado de formación profesional 19 ocupacional» de las distintas cohortes. Los hijos e hijas «pagan el precio» de la movilidad ascendente de sus padres, ya que el nivel mínimo de vida aceptable ha subido notablemente y resulta para ellos más complicado alcanzarlo y conservarlo (p. 51). La denominada “suerte ocupacional” de estas familias ha estado marcada, en muchos casos, por la ausencia total de movilidad laboral implícita en el hecho de haber vivido toda la vida en la misma localidad. Sin embargo, entienden que sus pueblos ya no ofrecen perspectivas laborales para la juventud: la salida del pueblo se ve como inevitable. Ahora la cuestión estriba en cuánto de lejos habrán de marcharse en busca de un empleo. Las madres son quienes expresan con más ahínco su rechazo a que sus hijas o hijos tengan que salir de la localidad. Estas declaraciones están en consonancia con los resultados de un estudio centrado en alumnas de 4º de ESO, en el que se plantea que “en torno al 43% de familias preferiría que la alumna se quedara en el pueblo o, en todo caso, se marchara a un sitio muy cercano” (García-Gómez, Suárez-Ortega & Padilla-Carmona, 2015, p. 199). De todas formas, resaltamos que, sopesando la importancia de tener un empleo, están dispuestas a asumir su marcha como un mal menor. Los testimonios de las familias evidencian que no aceptan de buen grado que sus hijas e hijos se vean obligados a buscar un empleo fuera de España. La emigración por motivos laborales les resulta penosa y decepcionante. Es posible que el período de bonanza económica que se ha vivido en el país en los últimos lustros, les haya llevado a pensar que los motivos económicos y políticos que propiciaron la emigración de sus antepasados o conocidos ya no volverán. Asumir que sus propios descendientes tengan que emigrar para poder emanciparse y vivir con dignidad les resulta bastante duro. Sin embargo, se trata de un éxodo que ya ha comenzado, aunque sea difícil de cuantificar (Navarrete, 2014). Atendiendo a los datos que aporta el Barómetro de 2012 del Centro de Investigaciones Sociológicas, De Marco y Sorando (2015) afirman que “el 21,2% de los jóvenes españoles (entre 18 y 29 años) que se plantean emigrar tienen estudios secundarios, el 29,1% estudios de Formación Profesional y el 25,2% tiene estudios universitarios” (p. 23). En los resultados explicitábamos que solo uno de los padres entrevistados comparaba la situación actual con su propia experiencia de emigración cuando era joven. En cambio, hay autores, como Domingo y Sabater (2013) que recalcan que son contextos muy diferentes: “la nueva emigración española no puede equipararse a la emigración secular anterior al nuevo milenio, salvo por tener la penuria económica como motor. Ni los perfiles sociodemográficos de sus protagonistas, ni los territorios a los que afectan, ni el sistema demográfico en el que se insieren es el mismo” (p. 85). Esta brecha generacional en cuanto a la emigración es un asunto de interés que merecería ser objeto de estudio. Lo que sí está claro es que la movilidad geográfica por motivos laborales es para muchas de estas familias un problema. Se vive con frustración y con un halo de fracaso; en su imaginero está grabado que los descendientes deben vivir cerca de sus familias y desempeñar un trabajo vinculado a su formación. Y cuando sea posible, por tener solvencia económica, deben conformar su propia familia. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24 No. 117 20 Conclusión Comenzábamos este artículo con el interrogante La formación profesional de grado medio: ¿Una buena opción para acceder al empleo en tiempos de crisis? y, a la luz del análisis que hemos hecho de los resultados, queremos subrayar que las expectativas de las familias entrevistadas están más influenciadas por el panorama económico actual, que por las características de la propia FP de grado medio. Madres y padres consideran que son unos estudios válidos, que cualifican profesionalmente a sus hijos e hijas y no dudan de la calidad de la formación que reciben. El principal escollo para mirar con entusiasmo al futuro es el mercado laboral: la escasez de ofertas de empleo, la precariedad de los contratos, los bajos salarios, la explotación laboral, etc. Para finalizar queremos dejar constancia de nuestro agradecimiento a las madres y los padres de estos jóvenes que nos han abierto sus hogares y nos han brindado la oportunidad, de indudable valor, de conocer sus ideas, problemáticas, emociones y expectativas. Entendemos que son testimonios relevantes que deben ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa (en su más amplia acepción). Como docentes es fundamental e inexcusable el ser conocedores del contexto familiar y social del alumnado. A este respecto la política educativa de nuestro país tiene mucho que revisar y mejorar para poder avanzar. Agradecimientos Agradecemos a Mar Lugo Muñoz su colaboración en el proceso de recogida de datos. Referencias Álvarez, V., García-Gómez, S., Gil, J., & Romero, S. (2015). 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Líneas de investigación: El alumnado de Educación Secundaria Postobligatoria; Las Comunidades de Aprendizaje. Miembro del grupo de investigación FORNAL (HUM-595) http://orcid.org/0000-0002-8563-9975 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3698310 http://www.fad.es/sites/default/files/bienestar.pdf http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo68/files/Juventudes_Probl-maticas.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/re343/re343_23.pdf http://www.redalyc.org/pdf/112/11204901.pdf https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/180504/DFE-00031-2011.pdf https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/180504/DFE-00031-2011.pdf mailto:solgar@us.es http://orcid.org/0000-0002-1563-8678 http://www.researchgate.net/profile/Soledad_Garcia-Gomez mailto:rordonez@us.e%20s http://orcid.org/0000-0002-8563-9975 Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24 No. 117 24 Esther Vinuesa Mariscal Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Sevilla (España) vinuesaes@gmail.com Profesora de Formación Profesional de grado medio Colaboradora Honoraria del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla. Líneas de investigación: El alumnado de Educación Secundaria Postobligatoria; Educación Infantil. Miembro del grupo de investigación FORNAL (HUM-595) Rosario Izquierdo Chaparro Licenciada en Sociología por la Universidad Complutense de Madrid (España) charoic@yahoo.es Personal técnico de la Delegación de Igualdad del Ayuntamiento de Dos Hermanas (Sevilla, España). Líneas de investigación: El alumnado de Educación Secundaria Postobligatoria; Colectivos socialmente vulnerables; Empleo femenino y exclusión social; Expresión literaria y género. Miembro del grupo de investigación FORNAL (HUM-595) mailto:vinuesaes@gmail.com mailto:charoic@yahoo.es Expectativas de las familias del alumnado de formación profesional 25 archivos analíticos de políticas educativas ISSN 1068-2341 Volumen 24 Número 117 21 de noviembre 2016 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, y distribuir este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, se distribuya con propósitos no-comerciales, no se altere o transforme el trabajo original. Más detalles de la licencia de CreativeCommons se encuentran en http://creativecommons.org/licenses/by-nc- sa/3.0 Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou FultonTeachersCollege, Arizona StateUniversity y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO EducationResearch Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), QUALIS A2 (Brasil), SCImagoJournal Rank; SCOPUS, SOCOLAR (China) Contribuya con comentarios y sugerencias en http://epaa.info/wordpress/. Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu Síganos en EPAA’s Facebook comunidad at https://www.facebook.com/EPAAAAPE y en Twitterfeed@epaa_aape. http://www.doaj.org/ http://epaa.info/wordpress/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24 No. 117 26 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Asociados: Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Jason Beech, (Universidad de San Andrés), Ezequiel Gomez Caride (Pontificia Universidad Católica Argentina), Antonio Luzon, Universidad de Granada Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Juan Carlos González FaracoUniversidad de Huelva, España Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México María Clemente LinuesaUniversidad de Salamanca, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier BonalSarroUniversidad Autónoma de Barcelona, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio BolívarBoitia Universidad de Granada, España María Guadalupe OlivierTellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña,España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Juan Carlos Tedesco Universidad Nacional de San Martín, Argentina Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Omar Orlando Pulido ChavesInstituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México José Luis Ramírez Romero Universidad Autónoma de Sonora, México Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México Paula Razquin Universidad de San Andrés, Argentina Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona,España Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1617') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/816') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') Expectativas de las familias del alumnado de formación profesional 27 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) Consulting Editor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: David Carlson, Sherman Dorn, David R. Garcia, Margarita Jimenez-Silva, Eugene Judson, Jeanne M. Powers, Iveta Silova, Maria Teresa Tatto (Arizona State University) Cristina Alfaro San Diego State University Ronald Glass University of California, Santa Cruz R. Anthony Rolle University of Houston Gary Anderson New York University Jacob P. K. Gross University of Louisville A. G. Rud Washington State University Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Eric M. Haas WestEd Patricia Sánchez University of University of Texas, San Antonio Jeff Bale OISE, University of Toronto, Canada Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Janelle Scott University of California, Berkeley Aaron Bevanot SUNY Albany Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Jack Schneider College of the Holy Cross David C. Berliner Arizona State University Aimee Howley Ohio University Noah Sobe Loyola University Henry Braun Boston College Steve Klees University of Maryland Nelly P. Stromquist University of Maryland Casey Cobb University of Connecticut Jaekyung Lee SUNY Buffalo Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Arnold Danzig San Jose State University Jessica Nina Lester Indiana University Maria Teresa Tatto Michigan State University Linda Darling-Hammond Stanford University Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago Adai Tefera Virginia Commonwealth University Elizabeth H. DeBray University of Georgia Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Christopher Lubienski University of Illinois, Urbana-Champaign Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago John Diamond University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski University of Illinois, Urbana-Champaign Larisa Warhol University of Connecticut Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Michael J. Dumas University of California, Berkeley Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Kathy Escamilla University of Colorado, Boulder Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Melissa Lynn Freeman Adams State College Sharon Nichols University of Texas, San Antonio John Willinsky Stanford University Rachael Gabriel University of Connecticut Eric Parsons University of Missouri-Columbia Jennifer R. Wolgemuth University of South Florida Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Susan L. Robertson Bristol University, UK Kyo Yamashiro Claremont Graduate University Gene V Glass Arizona State University Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24 No. 117 28 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona StateUniversity) Editoras Associadas: Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana FeldensSchwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil