TOWARDS AN OBJECTIVE EVALUATION OF TEACHER PERFORMANCE Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artigo recebido: 26/12/2016 Facebook: /EPAAA Revisões recebidas: 18/8/2017 Twitter: @epaa_aape Aceito: 15/9/2017 arquivos analíticos de políticas educativas Revista acadêmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e multilíngüe Arizona State University Volume 25 Número 104 2 de outubro de 2017 ISSN 1068-2341 Quadro de Análise da Gestão da Inovação para Instituições de Ensino Superior: Aplicação em um Estudo de Caso Diego de Queiroz Machado Universidade Federal do Ceará Brasil Fátima Regina Ney Matos Universidade Potiguar e Instituto Superior Miguel Torga Brasil, Portugal Augusto Marcos Carvalho de Sena Universidade de Fortaleza Brasil & Ana Silvia Rocha Ipiranga Universidade Estadual do Ceará Brasil Citação: Machado, D. Q., Matos, F. R. N., Sena, A. M. C., & Ipiranga, A. S. R. (2017). Quadro de análise da gestão da inovação para instituições de ensino superior: Aplicação em um estudo de caso. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 25(104). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.25.2284 Resumo: A partir do início do século XXI, alguns trabalhos têm sido desenvolvidos no sentido de possibilitar um maior desenvolvimento da gestão da inovação nas Instituições de Ensino Superior (IES). Esse processo, contudo, é abordado geralmente apenas no nível conceitual. Avançando nesse contexto, este estudo tem como objetivo analisar a gestão da inovação em uma http://epaa.asu.edu/ojs/ http://dx.doi.org/10.14507/epaa.25.2284 Quadro de análise da gestão da inovação para instituições de ensino superior 2 IES, com foco em suas atividades e capacidades tecnológicas, a partir da aplicação de um novo quadro de análise. Foi utilizado o estudo de caso como método de pesquisa, sendo o caso selecionado a Universidade de Fortaleza (Unifor). Com a análise das atividades tecnológicas da IES, foi possível compreender o seu atual nível de desenvolvimento, destacando sua s atividades mais desenvolvidas e analisando as limitações percebidas em termos de capacidades. De forma geral, esta análise da gestão da inovação a partir das atividades e capacidades tecnológicas demonstra a aplicabilidade e a importância de investigaçõe s que considerem as IES como agente tão importante para os sistemas de inovação. Palavras-chave: gestão da inovação; capacidades tecnológicas; instituições de ensino superior; quadro de análise; estudo de caso Innovation management framework for higher education institutions: Application in a case study Abstract: Some academic works aiming to ease the development of innovation management in higher education teaching institutions have been elaborated since the beginnings of the 21st century. However, this process has been approached at the conceptual level only. Advancing in this context this paper aims to analyze innovation management at a higher education teaching institution, focusing on its technological activities and capabilities via the application of a new analytical frame. As methodological approach this work is a case study having the University of Fortaleza - UNIFOR as the case. By analyzing UNIFOR technological activities we were able to understand its current level of development, highlighting the most developed activities as well as its perceived limitations in terms of capabilities. To conclude we can emphasize that the analysis of innovation management conceiving technological activities and capabilities evidence the applicability and relevance of empirical studies considering higher education institutions as important operators on innovation systems. Keywords: innovation management; technological capabilities; higher education inst itutions; framework; case study Marco de análisis de la gestión de la innovación para las instituciones de educación superior: Aplicación en un estudio de caso Resumen: A partir de principios del siglo XXI, algunos trabajos han sido desarrollados en el sentido de posibilitar un mayor desarrollo de la gestión de la i nnovación en las Instituciones de Enseñanza Superior (IES). Este proceso, sin embargo, se aborda generalmente sólo en el nivel conceptual. En este contexto, este estudio tiene como objetivo analizar la gestión de la innovación en una IES, con foco en sus actividades y capacidades tecnológicas, a partir de la aplicación de un nuevo marco de análisis. Se utilizó el estudio de caso como método de investigación, siendo el caso seleccionado la Universidad de Fortaleza (Unifor). Con el análisis de las actividades tecnológicas de la IES, fue posible comprender su actual nivel de desarrollo, destacando sus actividades más desarrolladas y analizando las limitaciones percibidas en términos de capacidades. En general, este análisis de la gestión de la innovación a part ir de las actividades y capacidades tecnológicas demuestra la aplicabilidad y la importancia de investigaciones que consideren a las IES como un agente tan importante para los sistemas de innovación. Palabras-clave: gestión de la innovación; capacidades tecnológicas; instituciones de educación superior; marco de análisis; estudio de caso Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 104 3 Introdução A partir do século XX, a produção de novas tecnologias tem sido associada ao progresso das sociedades e seu desenvolvimento. Autores como Nelson e Winter (1982), baseando-se nas teorias de Schumpeter (1934) acerca do impacto das inovações nas economias, apresentam uma teoria conhecida como teoria evolucionária, que traz para o centro das discussões econômicas o progresso tecnológico como grande impulsionador do desenvolvimento. No nível das organizações, essa abordagem evolucionária das tecnologias influenciou o desenvolvimento de pesquisas que consideram a gestão da inovação como uma consequência dos mecanismos de aprendizagem e da própria história das empresas. Para tanto, a gestão da inovação é analisada sob a perspectiva das capacidades tecnológicas, definidas por Westphal, Kim e Dahlman (1984, p. 171, tradução nossa) como sendo: “A capacidade de fazer uso efetivo do conhecimento tecnológico [...]. Não é inerente ao conhecimento possuído, mas ao uso desse conhecimento e à competência de seu uso na produção, investimento e inovação”. Com o intuito de medir esses diferentes níveis de capacidades tecnológicas, Lall (1992) e Bell e Pavitt (1995) apresentam um quadro de análise com os diferentes tipos de atividades e níveis de capacidades nas organizações. Posteriormente, esse quadro de análise foi adaptado e aplicado, mediante método de estudo de caso, em empresas de diversos setores, como apresentam os trabalhos de Figueiredo (2001, 2004, 2009) em empresas siderúrgicas, de eletro-eletrônicos, motocicletas, silvicultura, celulose e papel; Ariffin e Figueiredo (2004) e Figueiredo e Brito (2010) em indústrias de eletrônicos; Ohba e Figueiredo (2007) em companhias farmacêuticas; Liu, Baskaran e Li (2009) no setor têxtil; Figueiredo, Gomes e Farias (2010) no setor turístico; Miranda e Figueiredo (2010) em empresas de software; e Dantas e Bell (2011) em empresa petrolífera. Contudo, mesmo com a evolução alcançada em termos de pesquisas para a gestão da inovação organizacional, percebe-se que o foco desses estudos está voltado, em sua grande maioria, para organizações industriais. Outros agentes do processo de inovação, como as universidades e instituições de ensino superior (IES), ainda não têm seu contexto de desenvolvimento de novas tecnologias explorado nesses estudos. A partir da década de 2010, apenas alguns poucos trabalhos, como os de Danjum e Rasli (2012), Golooba e Ahlan (2013) e Hamid, Abdullah, Mustafa, Abidin e Ahmad (2015), têm sido desenvolvidos no sentido de possibilitar um maior desenvolvimento da gestão inovação nas IES, mesmo que superficial. Essa lacuna de pesquisa se torna mais grave ao se reconhecer o papel das IES como fontes importantes de inovação para as empresas (Dodgson, Gann, & Salter, 2008), fazendo surgir o seguinte questionamento: Quais as características das atividades e capacidades tecnológicas das IES que têm relação com sua gestão de inovação? Dessa forma, visando contribuir no avanço das discussões acerca do tema da gestão da inovação nesse tipo de organização, este estudo tem como objetivo analisar a gestão da inovação em uma instituição de ensino superior, com foco em suas atividades e capacidades tecnológicas, a partir da aplicação de um novo quadro de análise. Nesse contexto, os grupos de atividades tecnológicas envolvem os três eixos de atuação das IES — ensino, pesquisa e extensão — considerados os fundamentos metodológicos das instituições de ensino superior (Martins, 2012). Além disso, também podem ser consideradas as atividades organizacionais/administrativas, apontadas por Sheehan e Foss (2017) como essenciais no suporte às demais atividades tecnológicas de quaisquer organização. Diante deste grande conjunto de atividades, optou-se por concentrar os esforços de aplicação do quadro de análise nas atividades relacionadas ao eixo do ensino, considerado como fundamental pela relevância e significado que lhe confere a comunidade universitária ao integrar o conhecimento produzido por meio das atividades de pesquisa e os anseios da sociedade que são o objetivo das atividades de extensão (Moita & Andrade, 2009). Quadro de análise da gestão da inovação para instituições de ensino superior 4 Em relação à IES escolhida como estudo de caso, foi selecionada a Universidade de Fortaleza (Unifor) que, apesar de ser uma instituição de ensino superior comumente investigada em trabalhos científicos, como nos estudos de Alves (2008) e Pompeu (2001), tem sido explorada apenas em seus aspectos pontuais e espaços específicos, como o Escritório de Práticas Jurídicas ou a Educação à Distância. Dessa maneira, questões relativas à gestão da inovação, que não estão limitadas a divisões ou projetos específicos da instituição, exigindo uma investigação mais ampla do seu contexto, ainda não foram abordadas nestes estudos. Assim, espera-se que este estudo possa contribuir para o aprimoramento e disseminação de novas ferramentas de análise da gestão da inovação em organizações deste tipo, promovendo o aumento das discussões sobre o tema e o desenvolvimento das atuais práticas, políticas e projetos de inovação desenvolvidos no contexto das IES. Abordagem das Capacidades Dinâmicas e Tecnológicas: Das Organizações Industriais para as Instituições de Ensino Superior Teece (2017) denota a importância das capacidades dinâmicas como aquelas enraizadas nos processos organizacionais e que possibilitam o aproveitamento de novas oportunidades ou determinam a melhor configuração para a organização com base nas suas atividades atuais. Sua principal definição, como proposta por Teece (2012), consiste em: “competências de alto nível que determinam a capacidade da empresa em integrar, desenvolver e reconfigurar recursos/competências internas e externas para responder, e possivelmente formar, rápidas mudanças no ambiente de negócios” (p. 1.395, tradução nossa). Assim, as capacidades dinâmicas se distinguem das capacidades comuns de uma empresa, que apenas admitem que esta exerça com eficiência suas atividades atuais. Em regimes contemporâneos de rápidas mudanças tecnológicas, esse tipo de capacidades ganha ainda mais relevância, pois o aperfeiçoamento das competências organizacionais, gerenciais e inovadoras das empresas são mais importantes para a criação de riqueza do que a simples elaboração de estratégias com base em recursos (Teece, Pisano, & Shuen, 1997). Para possibilitar a reconfiguração das capacidades dinâmicas, Zhou, Zhou, Feng e Jiang (2017) discutem três tipos de mecanismos dessas capacidades que são necessárias para que a empresa construa e mantenha sua vantagem competitiva: detecção (sensing), para identificar e avaliar oportunidades e ameaças; apreensão (seizing), para mobilizar recursos e capturar de valor no aproveitamento de oportunidades; e reconfiguração (reconfiguring), tendo em vista manter a competitividade mediante aumento, combinação, proteção e reconfiguração constante das competências internas e externas da empresa. Assim, a partir desses mecanismos, as empresas são capazes não apenas de identificar oportunidades de lucros econômicos, mas de tomar decisões em torno de rotinas para o aproveitamento dessas oportunidades, além de atualizar continuamente suas bases de sucesso ao longo do tempo. Tais atividades devem ser realizadas habilmente, a partir da estratégia traçada pela alta gestão, para manter a empresa em vantagem diante de tecnologias e mercados em constante mudança. Consoante a esta abordagem, outra que ganhou destaque a partir do final do século XX é a das capacidades tecnológicas que, segundo Jo e Lee (2014), são aquelas voltadas para a produção e absorção do conhecimento tecnológico. Conforme Acosta-Prado, Campos e Longo-Somoza (2014), as capacidades tecnológicas são aquelas que permitem que a empresa desenvolva novos recursos para se adaptar ao caráter dinâmico do meio ambiente, neutralizando as ameaças e explorando as oportunidades oferecidas por este ambiente dinâmico. Essas são, portanto, dinâmicas, na medida em que são reformuladas pela interação entre empresa e ambiente; e contínuas, ao refletirem uma trajetória de acumulação de capacidades ao longo do tempo (Ryan & Giblin, 2012). Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 104 5 O acúmulo de capacidades tecnológicas, de acordo com James (2006), parte de fatores externos e internos às organizações. Os fatores externos seriam: pressões do ambiente econômico, grau de concorrência e estrutura do mercado, mudanças na fronteira tecnológica, políticas públicas e investimentos governamentais em ciência e tecnologia. Como fatores internos, podem ser apontados a natureza da empresa, o tamanho da empresa, fatores atitudinais/pessoais e a natureza da tecnologia empregada. Além destes fatores internos, os mecanismos de aprendizagem, discutidos por Bell (1982, 1984), também são importantes para possibilitar essa acumulação como, por exemplo: baseada na experiência e operação; por meio da mudança de produtos, processos ou organização da produção; por meio da análise de desempenho; por meio da formação de pessoal; por meio da aquisição de conhecimentos externos; e por meio da busca por novos conhecimentos tecnológicos fora da empresa. Figueiredo (2009) define a capacidade tecnológica como um estoque de recursos que possibilitam à organização desenvolver determinada atividade tecnológica de forma independente. Assim, considera-se que essa capacidade se desenvolve mediante “esforços internos das empresas no sentido de adaptar e aperfeiçoar a tecnologia por elas importada. Tais esforços estão ligados aos aprimoramentos em termos de processos e organização da produção, produtos, equipamentos e projetos técnicos” (Figueiredo, 2004, p. 328-329). Dessa maneira, tais capacidades podem criar vantagens de diferenciação para as empresas, principalmente em ambientes de intensa concorrência, garantindo a sua sobrevivência (Franco, Sarkar, Agarwal, & Echambadi, 2009). Enquanto a sua falta prejudica a adoção de novas tecnologias, sua construção permite que as empresas atuem em novos campos, expandindo sua vantagem competitiva (Rongxin, 1996). Neste sentido, Figueiredo (2001) distingue dois tipos de capacidades tecnológicas: capacidades de produção (routine), que estão voltadas para o uso da tecnologia, conhecimento e processos organizacionais existentes; e de inovação (innovative), que são aquelas voltadas para a criação ou alteração dos processos, produtos, ou arranjos organizacionais existentes. Essa classificação é semelhante à apresentada por Muiña e López (2007), que as distingue em capacidades de operação, voltadas para o uso dos recursos já existentes na organização, podendo produzir melhoramentos nas tecnologias utilizadas com processos de aprendizagem como o aprender- fazendo (learning-by-doing), e de exploração, que envolve a inovação, busca por novidades tecnológicas e descoberta de novas oportunidades. Ao analisar o papel das atividades de rotina, que são a base da capacidade de produção de uma empresa, chamada também de comum ou ordinária, Teece (2012) a caracteriza como sequências de ações repetidas, que representam o modo como a empresa faz suas coisas e que, mesmo tendendo a uma estabilidade ou inércia, pode ser alterada ou adaptada. Quanto à capacidade de inovação, esta é definida por Razali et al. (2013) como a disposição de fazer grandes melhorias e modificações em tecnologias existentes ou de criar novas tecnologias, tanto em produtos, como em processos, respondendo às mudanças tecnológicas inesperadas realizadas pelos concorrentes. Para dar suporte a esses dois tipos, Sheehan e Foss (2017) destacam um terceiro tipo, as chamadas capacidades organizacionais, que são formadas por recursos e atividades que possibilitam às empresas criar e manter um processo cumulativo de capacidades tecnológicas. Anteriormente, Rongxin (1996) as havia apontado no sentido de incluírem habilidades gerenciais e organizacionais, como a gestão da produção e de marketing, para produzir e comercializar novas tecnologias. No campo do desenvolvimento teórico das capacidades tecnológicas, pode-se destacar as pesquisas de Figueiredo (2001, 2004, 2009) voltadas para a análise da gestão da inovação em diferentes tipos de indústrias brasileiras, como eletroeletrônico, metal-mecânico, aço, celulose, motocicletas e bens de capital, com a adequação do seu quadro de análise para cada uma dessas indústrias. Estas pesquisas, contudo, não avançam para explorar outros tipos de organização, como as instituições de ensino superior, que estão voltadas para as práticas de pesquisa e desenvolvimento Quadro de análise da gestão da inovação para instituições de ensino superior 6 de inovações. Assim, considera-se que seus mecanismos de desenvolvimento de capacidades de inovação merecem destaque e análise próprias. Inovação, de um modo geral, pode ser entendida como um processo formado por três etapas: produção de conhecimento científico e tecnológico; transformação deste conhecimento em produtos, processos, sistemas ou serviços; e melhoramentos contínuos de acordo com as necessidades ou exigências do mercado (Pavitt, 1990). Já no campo das IES, de acordo com Schmitz, Urbano, Guerrero e Dandolini (2017), esse processo de inovação se caracteriza por todas as atividades fundamentadas na criação, disseminação e aplicação do conhecimento e que visam tanto o crescimento da instituição como o desenvolvimento socioeconômico da região em que atua. A partir da década de 2010, apenas alguns poucos trabalhos foram desenvolvidos no sentido de possibilitar um maior desenvolvimento da inovação nas IES. Danjum e Rasli (2012), por exemplo, destacam alguns aspectos conceituais e principais implicações das inovações de serviços no contexto das instituições de ensino superior. Já Golooba e Ahlan (2013) apresentam um mapa estrutural da criação compartilhada de inovações, entre IES e empresas, com o objetivo de aumentar o volume e o valor das pesquisas produzidas mediante integração e compartilhamento de seus recursos. Da mesma forma, Hamid et al. (2015) propõem um quadro para o desenvolvimento de inovações em instituições de ensino superior fundamentado em fatores como liderança, cultura, gestão de recursos, gestão das mudanças e produtividade. Esses estudos, contudo, abordam a gestão da inovação nas IES apenas no nível conceitual, não avançando para a aplicação dos seus quadros e estruturas construídos para a sua análise e, consequentemente, favorecer o desenvolvimento de inovações nessas instituições, sendo esta a proposta deste trabalho. Metodologia da Pesquisa Para a construção do quadro relativo às atividades e capacidades tecnológicas, foi utilizado método de pesquisa documental, para coleta de legislações e manuais técnicos relativos ao ensino superior. No contexto brasileiro, foram analisadas legislações, portarias, resoluções e manuais relativos ao ensino superior no país, sobretudo os publicados pelo Ministério da Educação (MEC). Além disso, foram ainda incorporados ao quadro os padrões exigidos para as IES no contexto internacional, considerando as regulamentações presentes nos países com mais instituições no ranking da QS World University (2013) das 100 melhores universidades do mundo, sendo eles: Estados Unidos (29 universidades); Reino Unido (18 universidades); Austrália (8 universidades); Japão (6 universidades); e Holanda (6 universidades). Desse modo, foram utilizados também os padrões exigidos para a regulamentação e avaliação das IES nesses países, sendo seus agentes reguladores: • Council for Higher Education Accreditation (CHEA) e Commission on Institutions of Higher Education (CIHE), nos Estados Unidos; • European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), European Students’ Union (ESU), European University Association (EUA) e European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE), na União Européia, que tem entre os seus membros, no tempo de realização da pesquisa, o Reino Unido e a Holanda; • Tertiary Education Quality and Standards Agency (TEQSA), na Austrália; • Japan University Accreditation Association (JUAA), no Japão. Após a seleção e análise desses documentos, foram identificadas as atividades desenvolvidas pelas IES no contexto da gestão de inovações para, em seguida, serem analisados os níveis de capacidades tecnológicas que tais atividades acumulam. No caso das organizações industriais, como siderúrgicas, Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 104 7 essas atividades estão relacionadas a equipamentos, produção e controle, por exemplo (Figueiredo, 2001). Para as IES, buscou-se os tipos de atividades mais destacados nos documentos analisados e que têm relação com o eixo do ensino nas IES e com a criação, disseminação e aplicação do conhecimento. Desse modo, foram selecionadas para compor o quadro de análise nesse estudo as seguintes atividades: estrutura curricular; prospecção de novos cursos; avaliação do processo de ensino e aprendizagem; estágio curricular supervisionado; núcleos de práticas; formação e capacitação docente; programas de atendimento; programa de controle acadêmico; programas de apoio ao discente; salas de aula; tecnologias de informação e comunicação; bibliotecas; e laboratórios didáticos. Por fim, cada uma dessas atividades foram descritas e estruturadas no quadro, desde um nível mais básico, nomeado operacional-básico, que corresponde às características mínimas que tal atividade deve possuir para o funcionamento da IES, até o nível de fronteira, inovador-avançado, que se refere às características que tais atividades possuem nas IES dos mais bem classificados no ranking da QS World University (2013). O quadro resultante desse processo e utilizado neste estudo é apresentado no Apêndice A. Vale ressaltar que este quadro faz parte de um modelo maior, que envolve também as atividades sustentáveis das IES, proposto por Machado (2016), chamado Quadro de Análise da Inovação e Sustentabilidade (QUAIS), cujos aspectos de sustentabilidade foram apresentados em Machado, Matos, Sena e Ipiranga (2016). Para este estudo, porém, deu-se foco apenas às atividades tecnológicas que compõem o referido quadro. Para aplicação do quadro, foi selecionada a Universidade de Fortaleza (Unifor), localizada na capital do estado brasileiro do Ceará. A Unifor é uma instituição de ensino superior privada, mantida pela Fundação Edson Queiroz. Suas atividades acadêmicas tiveram início em 21 de março de 1973, com 16 cursos de graduação nas áreas das ciências humanas, da natureza, da saúde e tecnológicas, recebendo os seus primeiros 1.270 alunos. Atualmente, sua estrutura física consiste em um campus com área de 720 mil metros quadrados, com mais de 300 salas de aula e 230 laboratórios didáticos, além de outras estruturas como auditórios, salas de vídeo, biblioteca, centro de convivência, núcleo de atenção médica, clínica odontológica, parque desportivo, teatro, espaço cultural, escritório para a prática jurídica, empresas juniores, TV universitária, escola de ensino infantil e fundamental e diversos outros núcleos de prática acadêmica e pesquisa. Como fontes de dados sobre a IES foram utilizados dados documentais, como relatórios da universidade, boletins e periódicos internos, material institucional, publicações históricas e comemorativas, trabalhos técnicos sobre a instituição e reportagens ou matérias vinculadas em meios de comunicação, e entrevistas semiestruturadas, colhidas no período de dezembro de 2014 a março de 2015. Destarte, a utilização desses dois tipos de fontes e métodos de coleta de dados combinados favorece a superação de limitações que possam ser geradas pela presença de vieses ou intencionalidades nas informações presentes tanto nos documentos como nos discursos dos entrevistados. Como critérios para escolha das fontes de dados, tanto documentais como sujeitos entrevistados, foi observada prioritariamente a relação destes com o conjunto de atividades referentes ao eixo do ensino na IES. Assim, foram selecionados para as entrevistas sujeitos que pudessem trazer informações consistentes acerca das atividades da universidade, como três vice- reitores, sete chefes de divisão e cinco coordenadores de núcleos, bem como documentos que contivessem esse mesmo conjunto de informações, de modo a corroborar com as falas dos sujeitos. Ressalta-se que, neste ponto, o acesso concedido à referida universidade foi essencial para a coleta dos dados em profundidade, sendo também um dos pontos favoráveis à escolha da Unifor como estudo de caso. Além disso, essa necessidade de profundidade na análise dos dados, que culminou em um grande volume de documentos — 72, juntando normas, publicações institucionais, relatórios e notícias da mídia — e entrevistas transcritas — em torno de 533 minutos Quadro de análise da gestão da inovação para instituições de ensino superior 8 — analisados, reforçou a opção dos autores pelo estudo de caso único, já que a realização de estudos em outras universidades em um modelo de estudo multicaso implicaria em um estudo de dimensões bem maiores e com o risco de reduzir a profundidade das análises e, dessa forma, a confiabilidade dos resultados apresentados. Em relação à análise dos dados, foi aplicada técnica de análise de conteúdo tradicional (Bardin, 1979), visando à identificação das categorias nas entrevistas transcritas e documentos reunidos, categorias estas que dizem respeito às atividades tecnológicas analisadas, que compõem o quadro de análise das capacidades tecnológicas da pesquisa. Nesta etapa, utilizou-se como ferramenta de apoio à pesquisa o software de análise de dados qualitativos NVivo (versão 10), para a organização e análise dos dados. Resultados e Discussão Considerando as características e os níveis de capacidades das atividades tecnológicas da Unifor dentro do eixo do ensino, o gráfico 1 apresenta um panorama geral da análise dessas capacidades na IES. Gráfico 1. Níveis de capacidades tecnológicas da Unifor Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados da pesquisa documental. Nota: Níveis de capacidades tecnológicas (CTs): 1 - Operacional-básico (CTOB); 2 - Operacional-avançado (CTOA); 3 - Inovador-básico (CTIB); 4 - Inovador-intermediário (CTII); 5 - Inovador-avançado (CTIA). Na função de organização didático-pedagógica, as atividades relacionadas à avaliação do processo de ensino e aprendizagem se encontram no nível operacional-avançado. Os critérios de avaliação na IES estão definidos na Resolução nº R 18/05, da reitoria da universidade, que denota que a avaliação do ensino e aprendizagem nos cursos esteja direcionada para competências, habilidades e atitudes indicadas nos projetos pedagógicos dos cursos e presentes em cada disciplina. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 104 9 Porém, diante da exigência de realização de provas tradicionais em todas as disciplinas, de todos os cursos de graduação da universidade, observa-se a dificuldade em desenvolver modelos mais avançados de avaliação, que incorporem, por exemplo, elementos de criatividade e pensamento crítico, que são considerados em padrões internacionais de avaliação, como atestado pela TEQSA (2014). Dessa forma, essas atividades de avaliação que, segundo a CHEA (2010), são responsáveis por apontar a qualidade acadêmica das IES, precisam ser melhor desenvolvidas, buscando apoio em modelos e padrões internacionais de avaliação que considerem a especificidade de seus cursos e disciplinas. Para as atividades relativas à prospecção de novos cursos, considerando um tempo de formação médio dos alunos de cinco anos em cursos de graduação, a CIHE (2011) afirma ser importante que as IES antecipem novos cursos em horizontes de médio ou longo prazo, possibilitando que profissionais formados sejam fornecidos pela IES em tempo hábil para atender as demandas futuras da sociedade. Neste sentido, a prospecção de novos cursos na Unifor é realizada por equipes que são formadas sob demanda, dentro de programa formalizado, que elaboram projetos de viabilidade e realizam pesquisa de mercado para identificar novos cursos nas mais diversas áreas, mesmo aquelas que ainda não são consideradas áreas científicas, com a de jogos eletrônicos, por exemplo. Estas atividades são realizadas sempre buscando antecipar uma demanda por novas áreas, em horizontes de tempo que variam de cinco a dez anos. No tocante às atividades de estágio curricular supervisionado, estando carente apenas de ferramentas de avaliação acerca do desempenho dos alunos nas atividades de estágio e consequente contratação por parte das empresas, a Divisão de Estágio, Oportunidades e Talentos da Unifor apresenta uma série de programas estruturados que visam não apenas a divulgação de vagas, como é feito principalmente por meio do seu portal de empregos. Apesar do MEC (2015) apontar apenas aspectos relativos à supervisão e coordenação das atividades de estágio, tanto por parte das IES como das empresas conveniadas, as demais atividades e programas desenvolvidos pela divisão de estágios da Unifor denotam uma proposta que vai além da promoção das vagas de estágio, com orientações de seleção e desenvolvimento de carreiras, conforme defendido pela JUAA (2011). Quanto aos núcleos de práticas das IES, segundo o MEC (2015), são obrigatórios núcleos de práticas apenas para os cursos das áreas jurídica e da saúde. Na Unifor, contudo, esses núcleos estão presentes em todos os seus centros de ciências, que possuem grandes núcleos para o exercício prático do conhecimento disseminado em todas as suas áreas, sendo que nas áreas jurídica e da saúde, o Escritório de Prática Jurídica (EPJ) e o Núcleo de Atenção Médica Integrada (NAMI) são ambos considerados núcleos de referência em atendimento para a região. Para as atividades relacionadas com a estrutura curricular, características de flexibilidade, interdisciplinaridade e atualização da estrutura curricular são consideradas fundamentais pelo MEC (2015), devendo, contudo, envolver, segundo ENQA, ESU, EUA e EURASHE (2015) e JUAA (2011), as tendências acadêmicas e expectativas da sociedade, ligadas aos ambientes nacional e internacional. Para desenvolver a sua estrutura curricular, a Unifor conta com um Núcleo Docente Estruturante (NDE) em cada um dos seus cursos, que atuam constantemente junto às coordenações dos cursos e da Divisão de Assuntos Pedagógicos (DAP), em um ciclo contínuo de desenvolvimento dos currículos, feito a partir das ferramentas de avaliação interna, alimentadas por professores e alunos dos cursos de graduação, e atividades de bechmarking externo, em outras instituições nacionais e internacionais, correspondendo à visão da ENQA et al. (2015), que considera essas atividades de desenvolvimento e estruturação dos currículos o cerne da missão de ensino das IES. Na função corpo docente e discente, as atividades relacionadas com os programas de atendimento aos alunos e de controle acadêmico, como ressaltado pela CIHE (2011), ENQA et al. (2015) e TEQSA (2014), têm, como principais elementos, o desenvolvimento e a divulgação de Quadro de análise da gestão da inovação para instituições de ensino superior 10 políticas e processos claros de recebimento, análise e devolução das diversas demandas dos estudantes, que prezem pela confidencialidade, registro e comunicação aos alunos. Essa necessidade de normatização e sua consequente informatização também são destacadas pelo MEC (2007). Assim, as Divisões de Assuntos Estudantis (DAE) e Controle Acadêmico (DCA) realizam constantemente revisões nas diversas políticas e normas de atendimento e controle dos processos acadêmicos, de modo a promover sempre uma melhora nos fluxos desses programas. Para os programas de apoio ao discente, apesar da universidade possuir dois programas amplos e bem estruturados neste contexto, o Programa Tutorial Acadêmico (PTA) e o Programa de Apoio Psicopedagógico (PAP), que atendem a todos os tipos de dificuldades e deficiências, percebe- se que essa cultura de inclusão, que vai além do emprego de recursos multifuncionais de aprendizagem e acessibilidade (TEQSA, 2014), ainda não está consolidada dentro da universidade, que possui poucos recursos instrucionais adaptados, como materiais pedagógicos e equipamentos, além de não possuir um campus totalmente acessível. Para as atividades tecnológicas de formação e capacitação docente, a Unifor possui o Programa de Desenvolvimento Profissional em Educação (PDPE), desenvolvido pela própria universidade, que disponibiliza eixos de formações gerais e específicas. A grande limitação, no entanto, do programa se dá pela ausência de ferramentas completas de avaliação do desenvolvimento dos docentes, como defendido pela JUAA (2011), que permitam uma análise rápida e adequada dos pontos críticos de formação a serem trabalhados junto aos professores da Unifor, de forma a possibilitar o alcance de melhorias mais significativas. Quanto ao terceiro e último grupo de atividades tecnológicas da Unifor dentro do eixo do ensino, as atividades da função infraestrutura, são consideradas pela ENQA et al. (2015) essencial no bom desenvolvimento de todas as demais atividades de uma universidade. No que se refere às salas de aula, por exemplo, o MEC (2014, 2015) aponta a importância apenas de elementos estruturais do espaço, como a disponibilidade de equipamentos, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade, além da relação entre as dimensões das salas e as quantidades de alunos por turma. Indo mais além, CIHE (2011), JUAA (2011) e TEQSA (2014) destacam outras características, como o nível de interação entre alunos e com os professores e os recursos tecnológicos de apoio ao ensino e aprendizagem. As mais de 300 salas de aula que a universidade possui em seu campus possuem recursos básicos de multimídia, como projetores próprios, além de alguns recursos mais avançados, como lousas digitais. Contudo, em sua maioria, essas salas são estruturadas dentro do modelo tradicional, de cadeiras enfileiradas em frente ao quadro de aula. Quanto às atividades relacionadas com as tecnologias de informação e comunicação (TICs), a qualidade dos recursos de acesso à informática é destacada pela TEQSA (2014), sendo na Unifor de responsabilidade do Núcleo de Aplicação em Tecnologia da Informação (NATI), que faz a gestão de todos os recursos tecnológicos de informação e comunicação da Unifor, como: laboratórios de informática multidisciplinares; rede e pontos de acesso wi-fi; portal institucional (Unifor Online); aplicativo institucional (Unifor Mobile); e disponbilização de contas de e-mails para alunos, professores e funcionários, a partir da tecnologia Google. Além desses recursos, o NATI recebe as demandas internas de todos os setores da universidade, com suporte 24h por dia, todos os dias da semana. As políticas de atualização dos recursos tecnológicos, como os computadores dos laboratórios de informática, apontam para atualizações de periodicidade anual. Para as atividades tecnológicas da Unifor referentes às bibliotecas, o MEC (2014, 2015) tem como elementos importantes na sua avaliação a infraestrutura física, serviços, informatização e planos de atualização do acervo. Em complemento, a CIHE (2011) e a JUAA (2011) denotam a sua importância no desenvolvimento intelectual e cultural dos alunos, professores e funcionários da universidade, com recursos utilizados de forma eficaz, inclusive em sistemas de partilha com outras Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 104 11 instituições de ensino ou pesquisa. A biblioteca central da Unifor possui um acervo atualizado semestralmente pelo setor de desenvolvimento de coleções e um sistema informatizado que permite aos usuários a realização de reservas e renovações de empréstimos via internet, assim como serviços de consulta ao catálogo do acervo. Os demais serviços realizados pela biblioteca envolvem: comutação bibliográfica, que permite a obtenção de documentos das principais bibliotecas brasileiras que fazem parte das redes de comutação; treinamentos acerca das fontes de informação disponíveis; e o levantamento bibliográfico, sendo este serviço restrito a professores e alunos de pós-graduação. No contexto do desenvolvimento cultural, a Unifor se destaca pela Biblioteca de Acervos Especiais, de responsabilidade da Divisão de Arte, Cultura e Eventos (DACE), que possui acervo de cerca de nove mil volumes, entre livros raros adquiridos ou doados à universidade por diversos colecionadores. O diferencial destas obras raras se dá por aspectos de encadernação, data, autoria ou histórico da coleção. Além de disponibilizar essas obras para a comunidade, que tem acesso à biblioteca mediante agendamento, também são feitos serviços constantes de conservação e recuperação dessas obras, o que possibilita não apenas a divulgação das obras para o público, mas também a proteção de toda a memória artística e cultural presente neste acervo. Por fim, as atividades tecnológicas relativas aos laboratórios didáticos, assim como as bibliotecas, são avaliados pelo MEC (2014, 2015) e pela TEQSA (2014) em termos de infraestrutura (equipamentos e recursos) e serviços (apoio, manutenção e atendimento à comunidade). No caso da Unifor, além da infraestrutura, o que mais se ressalta nas atividades tecnológicas dos laboratórios didáticos é a sua atuação junto à comunidade, em casos como, por exemplo: o Escritório de Práticas Jurídicas (EPJ), que presta atendimento jurídico gratuito à comunidade, por meio de convênio com a Defensoria Pública do Estado do Ceará; e as clínicas Multidisciplinar, Integrada e de Triagem do curso de Odontologia, que atendem pacientes adultos e infantis. Em suma, com exceção das atividades tecnológicas de avaliação do processo de ensino e aprendizagem, que se encontram no nível de capacidades tecnológicas (2) operacional-avançado, todas as demais atividades analisadas possuem características que apontam para níveis de capacidades na esfera da inovação. Considerando a distinção apresentada por Figueiredo (2001) entre capacidades tecnológicas de produção e capacidades tecnológicas de inovação, ou a distinção análoga de Muiña e López (2007) entre capacidades tecnológicas de operação e capacidades tecnológicas de exploração, reconhece-se a importância deste nível de desenvolvimento de capacidades apresentado na IES, que permite à instituição avançar não apenas no uso de tecnologias, conhecimentos ou processos rotineiros, mas criar e alterar essas tecnologias, conhecimentos e processos. Além disso, a presença consideravelmente maior de atividades tecnológicas em níveis de inovação, trazem à organização uma série de benefícios, como os apontados por Franco et al. (2009), Razali et al. (2013) e Rongxin (1996), dentre eles: atender as necessidades do mercado por meio do desenvolvimento de novos produtos; desenvolver e introduzir novos produtos para necessidades futuras; responder às mudanças tecnológicas inesperadas realizadas pelos concorrentes; atuar em novos campos tecnológicos; expandir sua vantagem competitiva pela diferenciação. Além disso, outra grande vantagem oriunda do nível de capacidades tecnológicas observado nas atividades investigadas é a sua característica de autoalimentação ou autocrescimento. Como descrito por Zhou, Zhou, Feng e Jiang (2017), as capacidades de inovação produzem mudanças tecnológicas através dos mecanismos de detecção, apreensão e reconfiguração nas rotinas organizacionais, afetando, positivamente, essas próprias capacidades. São, portanto, capacidades contínuas, que vão se acumulando ao longo do tempo da organização, como apontam Ryan e Giblin (2012). Desse modo, há que se esperar que as capacidades tecnológicas da universidade, com as rotinas de inovação existentes, possam continuar a se desenvolver com a incorporação e acumulação de tecnologias relativas a um desses grupos de atividades, avançando para níveis mais altos de Quadro de análise da gestão da inovação para instituições de ensino superior 12 inovação. Tal vantagem é importante pois, mesmo se considerando as atividades nos níveis mais altos de capacidades tecnológicas, como a estrutura curricular e os laboratórios didáticos, no nível (5) inovador-avançado, mudanças em fatores externos, como pressões do ambiente econômico, grau de concorrência, estrutura do mercado, mudanças na fronteira tecnológica, políticas públicas e investimentos governamentais em ciência e tecnologia, apontados por James (2006), desafiam as capacidades tecnológicas estabelecidas nas organizações, fazendo com que novas competências tenham que ser desenvolvidas. Para tanto, é preciso ainda que a instituição tenha desenvolvidas também suas capacidades tecnológicas organizacionais (Sheehan & Foss, 2017; Rongxin, 1996), não analisadas no âmbito desta pesquisa, mas que são as capacidades responsáveis por criar e manter um processo de acúmulo de capacidades tecnológicas, como as habilidades gerenciais. Conclusões Este estudo teve como objetivo geral analisar a gestão da inovação em uma instituição de ensino superior, com foco em suas atividades e capacidades tecnológicas, a partir da aplicação de um novo quadro de análise. Nesse intuito, utilizou-se o estudo de caso como estratégia de pesquisa, realizado em uma IES, a Universidade de Fortaleza (Unifor), a partir de pesquisa documental e entrevistas com vice-reitores, diretores e coordenadores da instituição, com foco nas atividades relativas ao eixo do ensino. Com a análise das atividades tecnológicas da IES no eixo do ensino, foi possível compreender o seu atual nível de desenvolvimento para cada uma dessas atividades, destacando suas atividades mais desenvolvidas e analisando as principais limitações percebidas. Os destaques em termos de maiores capacidades tecnológicas foram as atividades relativas à estrutura curricular e aos laboratórios didáticos, que apresentaram nível máximo de capacidades tecnológicas (5) inovador- avançado, enquanto as atividades de avaliação do processo de ensino e aprendizagem foram as que apresentaram menor nível de capacidades tecnológicas (2) operacional-avançado. De forma geral, destaca-se a contribuição do trabalho no estudo das capacidades tecnológicas em instituições de ensino superior, já que tais estudos são tradicionalmente realizados em organizações industriais ou empresas de serviços. Assim, a análise das capacidades tecnológicas, mesmo que tendo se concentrado apenas naquelas relacionadas com o eixo do ensino das IES, demonstra a aplicabilidade e a importância de investigações que considerem este agente tão importante para os sistemas de inovação e, desse modo, possibilitem melhorias no seu processo de inovação que, conforme ressaltado por Schmitz, Urbano, Guerrero e Dandolini (2017), deve beneficiar não apenas a própria instituição mas também promover o desenvolvimento socioeconômico da sua região. Além disso, no que diz respeito ao contexto da própria IES estudada como caso, a Universidade de Fortaleza, toda a investigação realizada acerca de suas atividades tecnológicas apresentada nesta pesquisa se configura como um grande diagnóstico para a instituição. A partir da consideração dos diferentes níveis de acumulação de capacidades apresentados nas atividades da IES, é possível desenvolver estratégias para aproveitar de forma plena as capacidades da universidade que já se encontram em um alto nível de desenvolvimento, como as percebidas nas atividades de estrutura curricular e laboratórios didáticos, assim como estratégias de desenvolvimento de capacidades para as atividades que apresentaram um baixo nível de desenvolvimento, como as voltadas para a avaliação do processo de ensino e aprendizagem. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 104 13 Referências Acosta-Prado, J. C., Campos, E. B., & Longo-Somoza, M. (2014). Technological capability and development of intellectual capital on the new technology-based firms. Cuadernos de Administración, 27(48), 11-39. Alves, A. G. S. D. (2008). 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(2) Operacional- avançado (CTOA)  Estrutura curricular com foco nas necessidades de mercado.  Realiza atividades de prospecção de novos cursos com benchmarking e pesquisas informais.  Procedimentos de avaliação avaliam a aplicação prática de conhecimentos, habilidades e competências no campo das disciplinas de cada curso.  Realização regular de treinamentos e formações gerais para os docentes.  Sistemas básicos de atendimento aos alunos e controle acadêmico, com a normatização de todos os fluxos e processos.  Salas de aula com conforto e disponibilidade de equipamentos.  Laboratórios completos de acesso à informática, com boa velocidade de acesso à internet e wi-fi nas principais áreas do campus.  Biblioteca com disponibilidade média de acervo básico e complementar da bibliografia dos cursos, assinatura de Quadro de análise da gestão da inovação para instituições de ensino superior 18  Programa de divulgação de vagas de estágio para os alunos.  Núcleos de práticas obrigatórios que são referências regionais.  Programas completos de assessoria pedagógica e acessibilidade do aluno. periódicos especializados e boa infraestrutura.  Laboratórios didáticos especializados com equipamentos e recursos avançados. (3) Inovador- básico (CTIB)  Estrutura curricular fundamentada em pesquisa de mercado e benchmarking interno e externo (nível local).  Programa formalizado de prospecção de novos cursos, em um horizonte de curto prazo (inferior a cinco anos).  Procedimentos de avaliação avaliam os aspectos necessários para o emprego e admissão em registro profissional, caso seja exigido.  Programa completo de gestão das atividades de estágio com ações de formação e orientação para os alunos.  Possui outros núcleos de práticas além dos obrigatórios.  Programa básico de desenvolvimento docente, com formações gerais.  Sistemas de atendimento aos alunos e controle acadêmico, com uma constante revisão da normatização dos fluxos e processos e com alguns serviços informatizados.  Programas de assessoria pedagógica e programas de apoio psicopedagógico avançados, voltados para todos os tipos de dificuldades e deficiências (emocionais, físicas e de aprendizagem), iniciando uma cultura de inclusão.  Salas de aula com excelente conforto e recursos multimídia de última geração.  Laboratórios completos de acesso à informática, com excelente velocidade de acesso à internet e wi-fi em todas as áreas do campus, além de orientações e treinamentos para o uso desses recursos.  Biblioteca com disponibilidade grande de acervo básico e complementar da bibliografia dos cursos, assinatura de periódicos especializados e excelente infraestrutura. Fornece treinamento e apoio adequado para a sua utilização.  Laboratórios didáticos especializados com equipamentos e recursos avançados para apoio técnico e manutenção de equipamentos. (4) Inovador- intermediário (CTII)  Estrutura curricular fundamentada em pesquisa de mercado e benchmarking interno e externo (nível nacional).  Programa formalizado de prospecção de novos cursos, em um horizonte de médio prazo (cinco a dez anos).  Procedimentos completos de avaliação (teoria, prática e registro profissional), fundamentandos em um pensamento crítico.  Programa de desenvolvimento docente com formações gerais e específicas.  Sistemas de atendimento aos alunos e controle acadêmico, com um nível médio de informatização dos serviços.  Programas de assessoria pedagógica e programas de apoio psicopedagógico  Salas de aula em um formato que priorize a interação entre discentes e docentes.  Laboratórios completos de acesso à informática, com excelente velocidade de acesso à internet e wi-fi em todas as áreas do campus, além de treinamentos para o uso e políticas básicas de atualização de equipamentos e softwares.  Biblioteca com disponibilidade grande de acervo básico e complementar da bibliografia dos cursos, assinatura de Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 104 19  Programa completo de gestão das atividades de estágio, com parcerias e convênios com empresas.  Núcleos de práticas voltados para todos os seus cursos. avançados, com um campus totalmente acessível, fortalecendo a cultura de inclusão. periódicos especializados e excelente infraestrutura, com treinamentos e alguns serviços de acesso virtual, bases de dados e busca de referências.  Laboratórios didáticos especializados com equipamentos e recursos avançados, além de políticas básicas de atualização de equipamentos e disponibilidade de insumos. (5) Inovador- avançado (CTIA)  Estrutura curricular fundamentada em pesquisa de mercado e benchmarking interno e externo (nível internacional).  Programa formalizado de prospecção de novos cursos, em um horizonte de longo prazo (acima de dez anos).  Procedimentos de completos de avaliação (teoria, prática e registro profissional), fundamentados em um pensamento crítico e voltados para os resultados de aprendizagem esperados em comparativos nacionais e internacionais.  Programa completo de gestão das atividades de estágio, com sistemas avançados de avaliação e níveis altos de desempenho e contratação dos alunos.  É referência em núcleos de práticas voltados para todos os seus cursos.  Programa avançado de desenvolvimento docente, fundamentado na análise de um portfólio do perfil dos docentes.  Sistemas de atendimento aos alunos e controle acadêmico, com os serviços totalmente informatizados na chamada secretaria digital.  Programas de assessoria pedagógica e programas de apoio psicopedagógico avançados, com um campus totalmente acessível e adaptação completa dos recursos instrucionais, em um cultura estabelecida de inclusão.  Salas de aula com máxima interação entre discentes e docentes, em um ambiente de aprendizagem além do ensino formal.  Laboratórios com recursos avançados de acesso à informática, com excelente velocidade de acesso à internet e wi-fi em todas as áreas do campus, além de treinamentos para o uso e políticas completas de atualização de equipamentos e softwares.  Biblioteca com disponibilidade grande de acervo básico e complementar da bibliografia dos cursos, assinatura de periódicos especializados e excelente infraestrutura, com treinamentos e serviços completos de acesso virtual, bases de dados e busca de referências.  Laboratórios didáticos especializados com equipamentos e recursos avançados, além de políticas completas de atualização de equipamentos e disponibilidade de insumos, atuando ainda na prestação de serviços à comunidade. Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados da pesquisa documental. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 104 20 Sobre os Autores Diego de Queiroz Machado Universidade Federal do Ceará diegomachado@ufc.br http://orcid.org/ 0000-0002-3570-8864 Professor adjunto da Faculdade de Economia, Administração, Atuária, Contabilidade e Secretariado Executivo (FEAAC) e do Programa de Pós-Graduação em Administração e Controladoria (PPAC) da Universidade Federal do Ceará (UFC). Doutor em Administração pela Universidade de Fortaleza (Unifor). Fátima Regina Ney Matos Universidade Potiguar e Instituto Superior Miguel Torga fneymatos@globo.com http://orcid.org/0000-0002-2331-9335 Professora auxiliar do Instituto Superior Miguel Torga (ISMT), em Coimbra, e professora titular da Universidade Potiguar (UnP). Doutora em Administração pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Augusto Marcos Carvalho de Sena Universidade de Fortaleza e Universidade Federal do Ceará amsena@unifor.br http://orcid.org/0000-0001-9218-5222 Professor titular do Programa de Pós-Graduação em Administração de Empresas da Universidade de Fortaleza (Unifor) e professor associado IV do Departamento de Economia Aplicada da Universidade Federal do Ceará (UFC). Ph.D. em Economia pela University of New Hampshire, EUA. Ana Silvia Rocha Ipiranga Universidade Estadual do Ceará anasilviaipi@uol.com.br http://orcid.org/0000-0001-8095-6800 Professora adjunta da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Doutora em Psicologia do Trabalho e da Organização pela Università Alma Mater S tudiorum di Bologna, na Itália, e Pós- Doutora em Administração pela EBAPE-FVG. mailto:diegomachado@ufc.br mailto:fneymatos@globo.com mailto:amsena@unifor.br mailto:anasilviaipi@uol.com.br Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 104 21 arquivos analíticos de políticas educativas Volume 25 Número 104 2 de outubro 2017 ISSN 1068-2341 O Copyright e retido pelo/a o autor/a (ou primeiro co-autor) que outorga o direito da primeira publicação à revista Arquivos Analíticos de Políticas Educativas. Más informação da licença de Creative Commons encontram-se em http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5. Qualquer outro uso deve ser aprovado em conjunto pelo/s autor/es e por AAPE/EPAA. AAPE/EPAA é publicada por Mary Lou Fulton Institute Teachers College da Arizona State University . Os textos publicados em AAPE são indexados por CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, Espanha) DIALNET (Espanha),Directory of Open Access Journals, Education Full Text (H.W. Wilson), EBSCO Education Research Complete, ERIC, QUALIS A1 (Brasil), SCImago Journal Rank; SCOPUS, SOCOLAR (China). Curta a nossa comunidade EPAA’s Facebook https://www.facebook.com/EPAAAAPE e Twitter feed @epaa_aape. http://www.doaj.org/ http://www.doaj.org/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE Quadro de análise da gestão da inovação para instituições de ensino superior 22 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Associadas: Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 104 23 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Asociados: Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Jason Beech (Universidad de San Andrés), Ezequiel Gomez Caride (Pontificia Universidad Católica Argentina), Antonio Luzon (Universidad de Granada), José Luis Ramírez Romero (Universidad Autónoma de Sonora, México) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México Paula Razquin Universidad de San Andrés, Argentina Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/816') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') Quadro de análise da gestão da inovação para instituições de ensino superior 24 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: David Carlson, Lauren Harris, Margarita Jimenez-Silva, Eugene Judson, Mirka Koro- Ljungberg, Scott Marley, Jeanne M. Powers, Iveta Silova, Maria Teresa Tatto (Arizona State University) Cristina Alfaro San Diego State University Ronald Glass University of California, Santa Cruz R. Anthony Rolle University of Houston Gary Anderson New York University Jacob P. K. Gross University of Louisville A. G. Rud Washington State University Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Eric M. Haas WestEd Patricia Sánchez University of University of Texas, San Antonio Jeff Bale OISE, University of Toronto, Canada Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Janelle Scott University of California, Berkeley Aaron Bevanot SUNY Albany Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Jack Schneider College of the Holy Cross David C. Berliner Arizona State University Aimee Howley Ohio University Noah Sobe Loyola University Henry Braun Boston College Steve Klees University of Maryland Nelly P. Stromquist University of Maryland Casey Cobb University of Connecticut Jaekyung Lee SUNY Buffalo Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Arnold Danzig San Jose State University Jessica Nina Lester Indiana University Sherman Dorn Arizona State University Linda Darling-Hammond Stanford University Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago Adai Tefera Virginia Commonwealth University Elizabeth H. DeBray University of Georgia Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago John Diamond University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Michael J. Dumas University of California, Berkeley Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Kathy Escamilla University of Colorado, Boulder Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Melissa Lynn Freeman Adams State College Sharon Nichols University of Texas, San Antonio John Willinsky Stanford University Rachael Gabriel University of Connecticut Eric Parsons University of Missouri-Columbia Jennifer R. Wolgemuth University of South Florida Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Susan L. Robertson Bristol University, UK Kyo Yamashiro Claremont Graduate University Gene V Glass Arizona State University Gloria M. Rodriguez University of California, Davis