TOWARDS AN OBJECTIVE EVALUATION OF TEACHER PERFORMANCE Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artigo recebido: 16/1/2017 Facebook: /EPAAA Revisões recebidas: 11/7/2017 Twitter: @epaa_aape Aceito: 31/7/2017 arquivos analíticos de políticas educativas Revista acadêmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e multilíngüe Arizona State University Volume 25 Número 103 2 de outubro de 2017 ISSN 1068-2341 O Desempenho da Investigação em Gestão em Portugal: Algumas Causas e Consequências Margarida M. Pinheiro Universidade de Aveiro Portugal Citação: Pinheiro, M. M. (2017). O desempenho da investigação em gestão em Portugal: Algumas causas e consequências. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 25(103). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.25.2895 Resumo: Motivados pela revisão da literatura em torno das questões da qualidade, da investigação, do reconhecimento académico e da atividade docente, o objetivo deste estudo é o de identificar causas e consequências do desempenho da investigação em gestão que é feita nas universidades portuguesas. A análise empírica tem por base as fichas curriculares dos docentes submetidas, obrigatoriamente, à Agência Nacional de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior. Os dados dizem respeito ao, à data, único censo nacional de acreditação de cursos. Regressão logística, análise de clusters e optimal scaling são os métodos utilizados no tratamento empírico da informação. O estudo parece confirmar o que já era apontado por alguns autores de que quem faz investigação tende a conseguir uma maior promoção académica, quer porque atinge categorias profissionais mais elevadas, quer porque obtém graus académicos mais avançados ou vínculos contratuais mais estáveis. Contrariamente, a carga horária não se apresenta como fator capaz de influenciar a investigação que é realizada. De salientar, é a clara ausência de contributo da idade, do género, da internacionalização, da experiência profissional ou da endogamia na produção da investigação científica. Palavras-chave: universidades; investigação científica; standards; gestão; contexto português http://epaa.asu.edu/ojs/ http://dx.doi.org/10.14507/epaa.25.2895 O desempenho da investigação em gestão em 2 The performance of scientific research in management in Portugal: Some causes and consequences Abstract: Motivated by literature reviews of quality assurance systems, scientific research, academic recognition and academic activity, the aim of this paper is to identify the causes and consequences of research performance in management that occurs in Portuguese universities. This empirical analysis involved data collection from curricular files compulsorily submitted to the national Agency for Assessment and Accreditation of Higher Education. Data refers to the one and only national census for quality accreditation. Logistic regression, cluster analysis and optimal scaling were used. On the one hand, the study seems to confirm what is already known from the literature: those who do scientific research tend to achieve a gr eater academic promotion, because they reach higher professional categories or higher academic levels , and even more stable tenure-track contracts. On the other hand, the study reveals that the teaching load does not seem to influence academic research. Furthermore, it appears that age, gender, internationalization, professional experience and endogamy do not contribute to scientific research production. Keywords: universities; scientific research; standards; management; Portuguese context El desempeño de la investigación científica en gestión in Portugal: Algunas causas y consecuencias Resumen: Impulsado por la revisión de la literatura en torno de los problemas de la calidad, de la investigación científica, del reconocimiento académico y de la enseñanza, el objetivo de este estudio es identificar causas y consecuencias de lo desempeño de la investigación científica en Gestión que se hace en las universidades portuguesas. El análisis empírico tiene por base las fichas curriculares de los docentes que han sido sometidas, obligatoriamente, à la Agencia Nacional de Avaluación et Acreditación de lo Encino Superior. Los datos se refieren a lo único censo nacional de acreditación de cursos. Regresión logística, análisis de clusters y optimal scaling son los métodos utilizados en el tratamiento empírico de la información. El estudio parece confirmar lo que ya se conocía desde la revisión de la literatura: que los que hacen investigación claramente tienden a alcanzar una mayor promoción académica, o porque atingen mayores categorías profesionales, o porque obtienen grados académicos más avanzados o contratos de trabajo más estables. En contra la literatura, la carga de trabajo no es un factor capaz de influir en la investigación científica que es realizada. El estudio destaca una clara falta de aportación de la edad, de lo género, de la internacionalización, de la experiencia labórale o de la endogamia en la producción de la investigación científica. Palabras-clave: universidades; investigación científica; estándares; gestão; contexto portugués Introdução A promoção da melhoria contínua da qualidade no ensino superior é uma preocupação na ordem do dia e as políticas educativas em Portugal seguem de perto estas inquietações (Rosa & Sarrico, 2012), nomeadamente no que se refere às questões da avaliação da qualidade e à acreditação das instituições e dos seus ciclos de estudos, que inserem Portugal no sistema europeu de garantia da qualidade do ensino superior (A3ES, 2015). Os modelos utilizados para cumprimento legal destes desafios são ponderados através de um conjunto de indicadores que têm em consideração as diferentes vertentes de serviço dos docentes: investigação científica, docência, extensão universitária e gestão. Entre estas vertentes, a investigação científica constitui-se como elemento central da carreira universitária (DGES, 2009). Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 103 3 O objetivo deste estudo é o de identificar causas e consequências do desempenho da investigação em gestão que é feita nas universidades em Portugal. Motivados pela revisão da literatura efetuada em torno da identidade do ensino superior, das questões da qualidade, da investigação, do reconhecimento académico e da atividade docente, corporizada nos Estatutos da Carreira Docente Universitária (ECDU) portugueses (DGES, 2009) e orientados por critérios internacionais específicos relativos à educação em gestão (p.e. AACSB, 2012), procuramos contribuir para o debate sobre a qualidade e a avaliação que é feita da mesma ao nível da formação universitária em gestão. Como resultado da evidência empírica relativa ao caso do ensino superior português sustentada no primeiro (e, à data, único) censo nacional de acreditação de cursos, as implicações práticas do presente estudo permitem às universidades que lecionam cursos de gestão, analisarem a sua posição face ao panorama nacional. Tal facto arrasta a possibilidade da análise efetuada se constituir, a um nível mais macro, como instrumento de diagnóstico para a melhoria da qualidade das Instituições de Ensino Superior (IES). Os elementos recolhidos tiveram por base a informação constante nas Fichas Curriculares dos docentes, que se constituem como parte integrante do Guião para a Autoavaliação de Ciclos de Estudos (A3ES, 2014), proposto pela Agência Nacional de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES). O presente artigo encontra-se organizado em cinco pontos fundamentais. Após a introdução, procuramos contextualizar a noção de identidade do ensino superior e articular os conceitos de qualidade, investigação, reconhecimento académico e atividade docente no ensino superior à luz das normas nacionais e internacionais de acreditação, em geral, e na área da gestão em particular. Enquanto o terceiro ponto se foca nos aspetos metodológicos do estudo, o seguinte é dedicado à apresentação dos resultados obtidos, procurando perceber o que é que explica o desempenho dos docentes de gestão no campo da investigação científica. Por fim, o último ponto apresenta as principais conclusões do estudo. A Identidade do Ensino Superior Enquanto instituições de desenvolvimento das sociedades, particularmente orientadas para o trabalho sobre o conhecimento, as IES têm vindo a problematizar, não só as suas finalidades, mas também os modelos académicos operacionais que propõem. Assim, e numa primeira linha, interessa balizar as funções e a missão do ensino superior. Barnett (1994) refere uma dupla perspetiva de ensino superior: a da interação social e a da busca do conhecimento, como um fim em si mesmo. Na opinião de Neave (2000), os vários modelos propostos ao longo dos tempos (modelo anglo- saxónico, modelo francês, modelo alemão e modelo americano), apresentados nas suas mais diversas variantes, têm servido de referência às recentes reformas um pouco por todo o mundo. Entre a pluralidade de missões atribuídas às IES, Ruivo (1994) destaca a prestação de serviços, a seleção profissional, a mobilidade social e o reforço competitivo da economia. Por outro lado e por oposição à ideia conceptual de busca da verdade académica, formadora de elites intelectuais, desponta, a partir da década de 1950, um sistema massificado. Segundo Scott (1995), a essência da distinção entre um ensino elitista e um ensino massificado reside no ponto de vista da modernização social refletida na economia, na cultura intelectual, na ciência e na tecnologia. Por outro lado, se o capital físico era o ponto fulcral do crescimento económico na era industrial, na era pós-industrial o que conta é o capital humano (caraterizado por um conjunto de competências adquiridas através da educação, do contacto social e da experiência no trabalho). A evolução para o modelo que Scott (1995) designou como pós-fordista, assenta em alterações às formas tradicionais da produção, distribuição, consumo, gestão dos recursos humanos e estruturas O desempenho da investigação em gestão em 4 sociais mas, sobretudo, aos processos de mudança global da sociedade, tal como a conhecemos na forma tradicional. Neste enquadramento, lança-se ao ensino superior o desafio de responder ao mercado de trabalho que exige pessoas motivadas, responsáveis e capazes de tomar iniciativas dando-se, assim, corpo ao Modo 2 de produção do conhecimento (por oposição a um modelo tradicional de aquisição e de produção de conhecimento, Modo 1), analisado por Gibbonsetal (1994) e Scott (1995). No Modo 2, não só o tipo de conhecimento que se quer produzir é diferente do herdado das gerações anteriores (porque se requer mais variado, não sistemático, reflexivo, aberto às necessidades percebidas da sociedade e multidisciplinar), como também é afetada a forma como este mesmo conhecimento é produzido (Magalhães, 2004). Nesta envolvência, o conhecimento é entendido em contexto aplicacional, suscetível de tratar a informação de uma forma multidisciplinar e heterogénea, que atende às particularidades de cada sujeito. Assim e no percurso teórico que empreendemos, assumimos as IES como portadoras de múltiplas funções, sendo que a missão última que daí resulta pode ser desenvolvida em ambiente de investigação e em colaboração com a sociedade. Tal equivale a legitimar o conhecimento como um processo contínuo ao longo da vida onde novas informações são incorporadas de forma a elaborar novo conhecimento. A Qualidade da Investigação em Gestão Entre os diversos desafios com que as escolas de gestão se têm vindo a confrontar nas três últimas décadas, Cornuel (2005) salienta, por um lado, a quase estanquicidade dos conteúdos que usualmente constituem a base da formação em gestão (psicologia, sociologia, matemática, estatística, ou mais recentemente, serviços, conforme referenciado por Maerki (2008), entre outros) e, por outro lado, o domínio quase monolítico de estudos de caso que pretendem simular situações capazes de estimular nos estudantes competências relativas às questões de tomada de decisão, de forma próxima da vida real. Ora, a ideia original dos estudos de caso (criada pela Harvard Business School) era que estes se constituíssem, não só, como catalisadores de dinâmicas de grupo, mas, também, como uma forma de permitirem aos estudantes algum distanciamento da produção teórica do conhecimento (eventualmente limitada e, portanto, potencialmente incompleta de um retrato preciso da realidade). Nesta perspetiva, ao questionar-se o tipo de contributo intelectual das escolas de gestão, reforça-se o papel fundamental da investigação em gestão e todos os temas relacionados com o seu estado atual (Cornuel, 2005). Estes paradigmas objetivam, então, o ensino da gestão para todo um conjunto de finalidades práticas (apresentação do modo de funcionamento e das principais regras da empresa), culturais (compreensão da teoria das organizações e desenvolvimento de uma postura crítica na sua aplicação), profissionais (aprendizagem sobre os diversos modelos de gestão) e científicas (entendimento dos fenómeno organizacional e da investigação que se faz nestas áreas). Tal perspetiva, como refere Carneiro (2004) conduz as IES que prestam formação em gestão, a uma permanente reflexão na sua postura face à investigação, aos seus programas educativos e ao papel dos seus docentes e investigadores na área, nomeadamente, nas mudanças em direção a perspetivas mais interpretativas, baseadas na valoração de práticas de investigação qualitativa (Usdiken, 2010). De acordo com vários graus de intensidade, o equilíbrio entre uma perspetiva da investigação enquanto forma de aceder ao conhecimento e enquanto instrumento para obtenção de retorno económico, tem vindo a ser radicalmente alterado e conduzido investigadores, como Ewan e Calvert (2000), a levantar questões sobre o que é a investigação, quem a faz e aonde se faz. Não fazendo nosso este conjunto de preocupações, partilhamos a opinião dos mesmos autores de que é necessária uma participação criativa na definição e construção de ambientes de investigação face às condições económicas, sociais e técnicas que as IES enfrentam. Tendo por referência os estudos de Sousa, Nijs e Hendriks (2010), é possível entender que os sistemas de qualidade da investigação são as espinhas dorsais das questões de gestão de Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 103 5 desempenho das IES. De facto e, tal como referem os mesmos autores, o conceito de sistemas de qualidade da investigação apresenta-se com uma forte ligação aos processos de revisão por pares (dentro de uma comunidade de especialistas) na avaliação da qualidade académica. O conceito de qualidade da investigação sobre o qual tais sistemas são construídos refere-se, não só, ao desempenho, mas também à qualidade no sentido de adesão a um conjunto preestabelecido de padrões científicos. No entanto, não é possível uma definição compreensiva e completamente indiscutível sobre o conceito de qualidade. Se a caraterização mais vulgar se refere a uma comparação com critérios padrão que servem de base, a questão seguinte passa, pois, por perceber como estes mesmos padrões foram estabelecidos e quantificados, revertendo numa ideia de qualidade que emerge como uma construção sujeita a negociação, limitada por contextos históricos e culturais. Se, a esta questão, acrescentarmos a noção de investigação em gestão, a definição revela-se ainda mais complexa e exacerbada, não só porque o conceito de qualidade aparece moldado pelas práticas (não uniformes e com cariz social) de gestão, mas também porque interpretar a qualidade em termos quantitativos e normativos minimiza o caráter negociável e em permanente reformulação da natureza do próprio conhecimento. Apesar desta perspetiva, é possível colocar em relevo a entrada da accountability em educação. Como salienta Almerindo Afonso (2009, p. 14 ), é possível “associar o conceito a três dimensões essenciais autónomas, mas fortemente articuladas (ou articuláveis): a avaliação, a prestação de contas e a responsabilização”, sendo que estes mesmos elementos nem sempre se potenciam mutuamente. A influência dos modos formais de accountability (mensurando e codificando padrões e prevendo consequências quando os mesmos não são alcançados) tem, na opinião de Almerindo Afonso (2009, p. 18), “relações evidentes com a emergência do chamado Estado-avaliador e com a disseminação de uma nova gestão pública (new public management) onde a definição prévia de objectivos e a sua mensuração e quantificação são aspectos centrais”. Mas, se como refere Teodoro (2013, p. 236) “a qualidade e a excelência, nos planos individual ou institucional são (quase) sempre, apontadas como resultado de sistemas de competição e raramente (ou nunca) de cooperação”, fica em aberto a questão de saber até que ponto é possível a excelência académica numa educação superior de massas. A Busca da Qualidade e o Reconhecimento Académico Tipicamente, é exatamente na ligação com critérios padrão, que se centram os outputs da investigação, onde os artigos científicos publicados em diversas revistas da especialidade se constituem como a parte mais valorizada. Para aferir sobre a qualidade das diversas revistas científicas, são utilizados vários indicadores quantitativos medidos quer em termos de indexantes (em que o mais comum é o Social Sciences Citation Index (SSCI)) quer em termos de fator de impacto. A introdução destes e outros elementos quantitativos nos sistemas de qualidade é considerada de grande utilidade pela justeza que é capaz de imprimir aos processos de decisão e ordenação dos diferentes níveis daquela. Estes paradigmas suscitam, no entanto, alguns problemas. Numa cultura académica valorizada pela qualidade das publicações conseguidas, esta síndrome SSCI é referenciada por vários autores (p.e. Spangler, 2015), como a defesa do “publicar ou morrer” (cientificamente). Este fenómeno, que Chou (2014) defende ser global constitui-se, assim, como um problema transversal a uma visão do ensino superior que coloca toda a pressão nos académicos para publicarem em revistas que tenham estatuto para o SSCI (ou outro indexante semelhante). Como consequência, e como refere McKercher (2015), cada vez mais se associa a possibilidade de se obter uma promoção académica, um vínculo contratual ou uma renovação de contrato à capacidade que o docente tem de demonstrar qualidade (sob a assunção de que publicar naquele tipo de revistas representa qualidade das publicações). O desempenho da investigação em gestão em 6 Paralelamente, a questão dos fatores de impacto das revistas (interpretados como indicadores da sua qualidade) reflete a ideia de que esta mesma qualidade combina, por um lado, a questão (incontroversa) sobre o cumprimento de normas com, por outro lado, a questão (controversa) sobre as formas de especificação e de aplicação das mesmas. Como consequência, e enquanto algumas revistas são consideradas de topo sem qualquer tipo de desacordo, outras há, onde o acordo sobre a sua posição nos rankings não é pacífico (Sousa et al., 2010). A problemática associada à forte dependência da investigação académica dos fatores de impacto, enquanto únicos indicadores da qualidade da mesma, pode, na opinião de Timothy (2015), aumentar a pressão e o risco de abandono da carreira dos investigadores (sobretudo os que se encontram no início da carreira e que podem ver os seus trabalhos rejeitados uma e outra vez), restringir a liberdade académica (uma vez que a obsessão para publicar em revistas SSCI e com fator de impacto acaba, muitas vezes, por deixar de lado estudos relevantes que não conseguem ser integrados nestas publicações) ou limitar a criatividade e a inovação (uma vez que, muitas vezes, um artigo, aceite numa revista SSCI ou com alto fator de impacto, replica métodos e modelos a novos dados, constituindo-se com pouco e novo conhecimento conceptual). Como consequência e, mais uma vez, esta falta de publicações de artigos em revistas de alto impacto pode, na opinião de Timothy (2015) e à semelhança de McKersher (2015), diminuir a possibilidade de obtenção de um vínculo contratual ou de evoluir na carreira. Uma vez admitida a ideia de que a avaliação da qualidade em termos de padrões académicos de excelência exerce uma forte pressão sobre os docentes, Paradeise e Thoening (2013) procuram algumas indicações de resposta sobre se esta mesma pressão provoca um efeito de jaula de ferro pela imposição passiva e conformidade uniforme com os padrões definidos. Fazendo uma analogia com a ironcage de Weber (2012), símbolo da pressão social que induz à ação, Paradeise e Thoening (2013) refletem sobre a problemática dos índices quantitativos e dos rankings (que ignoram especificidades locais e contextuais) nos juízos da qualidade académica. O facto da excelência do ensino superior ser um dos grandes desafios que é colocado às IES é notório, por exemplo, na importância que lhe é atribuída por vários grupos parceiros. De facto, os critérios de excelência tornam-se relevantes para o mundo académico pelo facto do conjunto de atores que lhe são exteriores (decisores políticos, empregadores, mecenas, estudantes ou famílias) se pautarem por juízos sobre aqueles mesmos critérios nas suas tomadas de decisão. Significa, então, que o acesso do ensino superior a fontes de financiamento se encontra, cada vez mais, dependente de todo um conjunto de critérios de qualidade. No entanto, a procura da excelência induz várias consequências colaterais, conforme referem Paradeise e Thoening (2013). Em primeiro lugar, que as IES têm de considerar uma lógica de qualidade na qual a questão da investigação académica (publicações) interessa, tanto ou mais, do que a questão do ensino, na criação de recursos (p.e. financeiros, de equipamentos ou de número de estudantes). Uma segunda consequência refere-se ao forte impacto que os padrões de excelência têm, quer no significado da qualidade académica, quer sobre quem tem o poder de os definir e avaliar, o que quer dizer que quem tem o poder são partes exógenas às IES em, a mais relevante ainda, os processos envolvidos nos sistemas de qualidade correm o risco de valorizar mais elementos numéricos como o número de artigos, o prestígio da publicação ou o número de citações, do que o conteúdo ou a relevância do que é produzido em termos de conhecimento. Por outro lado, os padrões de excelência não são homogéneos para todos os países. No entanto, e seguindo o raciocínio de Paradeise e Thoening (2013), a padronização não implica, necessariamente, homogeneidade e a diversidade é, igualmente, possível. Nesta perspetiva, as recomendações destes autores vão no sentido de (re)colocar a diversidade de estratégias de organização académica na ordem do dia. De um ponto de vista teórico, Paradeise e Thoening (2013) sugerem uma profunda análise sobre a forma como, a nível local, as IES se posicionam na gestão do seu dia-a-dia, lado a lado com as recomendações globais que lhes são apontadas. Agem as instituições de forma passiva face ao poder central, ou procuram alguma autonomia (dentro de certas restrições) que lhes permita Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 103 7 a mobilização de recursos nos seus próprios contextos e lhes possa servir as suas próprias necessidades? O Reconhecimento Académico e a Atividade Docente: Uma Dupla Vertente Alguns desenvolvimentos recentes sobre como os responsáveis pela gestão da investigação adotam e adaptam as estruturas organizacionais para regular e estimular a investigação académica, descritos por Hendriks e Sousa (2013), mostram que as múltiplas estruturas a que as IES recorrem (formais, informais, mais estreitas, mais alargadas, ou intencionais) e as perceções e práticas daqueles responsáveis são cruciais para decidir se tais estruturas se podem tornar mais abertas (capazes de fornecer instrumentos e pontos de foco necessários a uma interação comunicativa) ou, por contraste, mais controladoras (p.e., através de melhores práticas, metas, ou introdução de consultores). Um elemento importante é o facto de a maioria dos investigadores ser também docente1 e as estruturas organizativas para os dois tipos de atividade poderem apresentar fortes pontos de clivagem. De facto, enquanto a prática letiva tem por base uma atividade de curto prazo, a investigação tem por base uma atividade de longo prazo. Dito de outra forma, a combinação de fazer investigação e de ser docente torna-se uma limitação mais à investigação do que ao ensino. Esta conjugação é, portanto, um modelo que, na opinião de Hendriks e Sousa (2013), lança o desafio de combinar estruturas controladoras para os dois tipos de tarefas, aspetos estes que os responsáveis pela gestão da investigação parecem ter dificuldade em visualizar, centrando a sua atenção, essencialmente, ao nível mais básico de verificação da execução de tarefas. Este pensamento deixa de fora várias questões como, por exemplo, a perspetiva de Fernández-Gago e Martinez-Campillo (2012) de que é importante uma mudança de direção no sentido de uma visão mais alargada e realística no que respeita aos valores individuais no ensino da gestão. Para além dos fatores apontados, Hendriks e Sousa (2013) referem a questão da carga horária atribuída aos docentes (que também são investigadores). De facto, enquanto atividade de longo prazo, a investigação necessita, por si só, de todo o espaço necessário à reflexão, à criatividade e à análise de informação, o que, com cargas horárias mais elevadas em estruturas controladoras, dificulta o papel dos investigadores. Outro ponto do trabalho de Hendriks e Sousa (2013) centra-se no facto das IES não serem livres de definirem os seus próprios critérios de desempenho. De facto, os critérios sobre o que é ter investigação relevante, sobre que redes de investigadores utilizar ou sobre rankings de investigação têm vindo a ser largamente debatidos em diversas sedes. Em particular, a questão da revisão por pares, ao não seguir uma estrutura hierárquica e ao não ser limitada pela instituição a que o docente pertence, levanta reflexões sobre o próprio entendimento da qualidade, da produtividade, do contributo social ou do desempenho da investigação. Como temos vindo a sublinhar, os argumentos envolvidos no paradigma da investigação são multidimensionais e atravessam todos os continentes. Adcroft e Taylor (2013) apontam três grandes tensões que os académicos, especialmente os mais recentes na profissão, enfrentam. Em primeiro lugar, e na mesma linha de outros autores (p.e. Hendriks & Sousa, 2013), a tensão permanente entre uma cultura de investigação e uma cultura de ensino. Em segundo lugar, a tensão entre as conceções tradicionais e a realidade do trabalho académico. Os autores Adcroft e Taylor (2013) desenvolvem este ponto referindo que, enquanto os docentes (sobretudo os mais jovens) veem a investigação como o cerne do seu trabalho, as IES têm uma visão do trabalho do docente que também abrange o 1 Apesar dos ECDU referirem, no seu artigo 4º, a investigação científica, a docência, a extensão universitária e a gestão como funções dos docentes universitários, o presente estudo centra-se, essencialmente, na dualidade entre as duas primeiras funções. O desempenho da investigação em gestão em 8 ensino e outros aspetos diversificados da vida académica (p.e. burocráticos), o que se traduz, inevitavelmente e tal como já vimos em Hendriks e Sousa (2013), num frequente sobrecarregar de tarefas com maior prejuízo para a atividade de investigação. Por fim, Adcroft e Taylor (2013) referem a tensão entre as regras visíveis e as invisíveis que perpassam toda a IES (regras tácitas e explícitas, escritas ou não escritas) que, na opinião destes autores, se revelam cruciais nas relações entre instituições e docentes por assentarem em múltiplos jogos com diferentes objetivos e regras diferenciadas, particularmente, ao nível das relações entre o ensino e a investigação. Levanta-se, novamente, a questão do equilíbrio entre estas duas vertentes do labor universitário, com a agravante, dizem Adcroft e Taylor (2013), do trabalho docente exigir mais tempo no imediato, mas ser o perfil da investigação o mais valorizado na progressão na carreira. Por outras palavras, e fazendo nossas as ideias de García, Cerda e Donoso-Diaz (2011), é importante que o Estado, em matéria de política pública educativa, procure melhorar as condições de trabalho dos docentes não só ao nível da formação inicial, mas também e com grande ênfase, ao nível da regulamentação e dos incentivos à carreira. O Desempenho da Investigação em Gestão e os Estatutos da Carreira Docente Universitária em Portugal No caso particular de Portugal, o trabalho de Sarrico, Veiga e Amaral (2013) descreve o contexto do ensino superior e a forma como os modos de governação impactam a qualidade e os mecanismos que encontram para a avaliar. Os autores mostram que as caraterísticas nacionais e institucionais de governação e gestão podem influenciar a implementação e os procedimentos de políticas de qualidade e, portanto, a melhoria efetiva desta. Mais concluem que os diferentes atores institucionais parecem estar cientes da natureza dinâmica do equilíbrio entre impactos positivos e negativos e parecem reconhecer as necessidades de verificação e ajustes nas estruturas de gestão e governação das IES, nomeadamente, entre uma faceta mais colegial e uma faceta mais administrativa. Por outro lado, este mesmo funcionalismo é passível de outras visões. De facto, e em termos da teoria das organizações, é possível utilizar abordagens teóricas que apresentam a escola, no seu global, e as IES, no seu particular, como espaços de burocracia, de arena política e de anarquia organizada. Com efeito, ao entenderem as IES como sistemas abertos e debilmente articulados (tanto ao nível social, como tecnológico, político ou económico), tais teorias organizacionais permitem-se uma interpretação, em profundidade, dos contextos que envolvem e, simultaneamente, influenciam, toda a cultura da instituição. Tendo por referência diferentes metateorias (contingencial, dos sistemas sociais ou neoinstitucional, que nos permitimos aqui não aprofundar), é possível pôr em relevo aspetos fundamentais que devem ser tidos em conta quando se estudam organizações, particularmente, quando estas mesmas instituições são constituídas por indivíduos altamente qualificados, com agendas próprias e cooperativas que, por estas mesmas razões, se apresentam como capazes de conflituar com os vários objetivos da organização, tanto ao nível social, como burocrático ou político. Dizendo de outra forma, esta mesma articulação que diversos autores (sustentados na metáfora da anarquia organizada e dos sistemas debilmente articulados— looselycoupled—de Karl Weick) referem como débil e frágil, serve tanto os interesses dos vários atores educativos como as necessidades funcionais da instituição, numa relação que não pode ser analisada de forma unidirecional, onde os significados das funções, das tarefas e dos discursos são fluidos e, eventualmente, contraditórios(Castro & Alves, 2015; Oliveira, 2015). Assim, e em paralelo com a perspetiva de Sarrico, Veiga e Amaral (2013) de que a implementação de políticas e procedimentos para a garantia da qualidade deve ser analisada de forma Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 103 9 contextualizada (uma vez que as caraterísticas nacionais e institucionais tanto podem refrear como facilitar sua execução), as propostas das teorias organizacionais salientam que o desafio mais complexo a ultrapassar é o do status quo instalado, tanto em termos de poder e alianças subjacentes como em termos de visão do mundo. É precisamente do comprometimento dos interessados com o reconhecimento da importância e do significado de tal poder e de tais alianças, assim como da visão do mundo que é partilhada no seio da cultura profissional dos diferentes atores das IES, que emerge a capacidade e a disponibilidade para a inovação e a mudança, projetadas para a implementação e os procedimentos de políticas de qualidade (Castro & Alves, 2015). O contexto português para a avaliação da qualidade no ensino superior tem vindo a ser revisto e adaptado. Cabe à Agência Nacional de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES) garantir a qualidade deste nível de ensino, através da avaliação e acreditação das instituições e dos seus ciclos de estudos (A3ES, 2015). Não sendo nosso objetivo a discussão da bondade ou não do sistema de qualidade nacional (em termos de efetividade ou eficiência) e baseados nos estudos de Sarrico e Pinheiro (2015) aceitamos, no entanto, que existem algumas lacunas entre as reais caraterísticas do corpo docente que leciona em cursos de gestão em Portugal e as caraterísticas reguladas quer pela legislação nacional quer por diversas recomendações internacionais na área (p.e. AACSB, 2012; AMBA, 2013; EFMD, 2014). Em particular e no que se refere à questão da investigação produzida, Sarrico e Pinheiro (2015) apelam à reflexão sobre o tipo de formação ao nível dos doutoramentos em gestão que está a ocorrer em Portugal, quando a procura do cumprimento dos valores propostos pela A3ES para obterem aquele grau de qualificação académica, tem vindo a exercer uma pressão acrescida junto dos docentes desta área. Logo no preâmbulo dos ECDU, é possível perceber a importância que os atuais estatutos concedem à questão da investigação científica: No que respeita às universidades, o actual estatuto da carreira docente desde logo contribuiu decisivamente para a criação das condições para o desenvolvimento científico moderno em Portugal, ao inscrever a investigação científica como elemento central da carreira universitária e ao consagrar condições de dedicação exclusiva dos seus docentes (DGES, 2009, p. 5729). Sendo desde logo clara a simbiose entre a função docente e a função de investigação (p.e.artº4; artº63), esta última aparece destacada em primeiro lugar dentro do conjunto de funções que são atribuídas aos docentes universitários (artº4, alínea a). Para além da regulamentação legal, há toda uma prática nacional e internacional consensualizada de que a investigação faz parte intrínseca (ou é constitutiva do ethos) de uma carreira académica. Motivados pela revisão da literatura efetuada em torno das questões da qualidade, da investigação, do reconhecimento académico e da atividade docente, corporizada nos Estatutos da Carreira Docente Universitária (ECDU) portugueses (DGES, 2009), procuramos analisar qual o desempenho da investigação em gestão no caso dos académicos das universidades portuguesas. Metodologia Uma vez que o paradigma de identificar causas e consequências do desempenho da investigação que é feita nas universidades portuguesas é transversal às diversas áreas científicas, a análise empírica direcionou-se, no presente estudo, para dar resposta à questão: que causas e consequências é possível identificar sobre o desempenho da investigação em gestão que é feita nas universidades portuguesas? Para o efeito, começámos por fazer um levantamento de todas as universidades portuguesas públicas ou concordatárias (não privadas) que oferecem formação de 1º, 2º ou 3º ciclo em cursos O desempenho da investigação em gestão em 10 que têm a palavra Gestão no seu nome, pretendendo-se, assim, abranger todas as áreas relativas a estudos empresariais e apenas essas, conforme objetivo definido para o presente estudo. Seguidamente, dentro destes cursos e para todos os graus de ensino, foram analisadas as Fichas Curriculares (constantes do Guião para a Autoavaliação de Ciclos de Estudos) de todos os docentes que aí lecionavam e que foram submetidas para acreditação dos cursos, à A3ES. Tabela 1 Caraterização da Amostra Instituição Número de docentes % Instituto Universitário de Lisboa 111 10.8 Universidade Aberta 16 1.6 Universidade dos Açores 34 3.3 Universidade do Algarve 54 5.3 Universidade de Aveiro 60 5.9 Universidade da Beira Interior 33 3.2 Universidade Católica 166 16.2 Universidade de Coimbra 74 7.2 Universidade de Évora 68 6.6 Universidade Técnica de Lisboa 121 11.8 Universidade da Madeira 19 1.9 Universidade do Minho 43 4.2 Universidade Nova de Lisboa 137 13.4 Universidade do Porto 64 6.3 Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro 24 2.3 Total 1024 100.0 A amostra (ver Tabela 1) assim obtida e sobre a qual trabalhámos envolveu 15 universidades, correspondendo a 1 024 docentes e a 45 graus (17 licenciaturas – 9 152 estudantes; 18 mestrados – 2 355 estudantes; 11 doutoramentos – 249 estudantes). Os dados trabalhados dizem respeito ao ano letivo de 2009/2010, data de conclusão do primeiro (e, à data, único) censo nacional de acreditação de cursos. A partir das dimensões que retornaram da análise feita aos elementos constantes nas Fichas Curriculares, foi construída uma bateria de indicadores traduzidos em variáveis qualitativas (uma vez que a escala de medida apenas indica a sua presença em classes de classificação discretas, exaustivas e mutuamente exclusivas). Todas são variáveis nominais, à exceção das variáveis categoria, grau e ano, que são ordinais (ver Tabela 2). Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 103 11 Tabela 2 Caraterização das Variáveis Dimensões Indicadores Variáveis Classes Observações Dados pessoais Instituição Instituição Codificada de acordo com a Tabela 1 Nome Género Feminino Masculino Codificada a partir do nome Unidade orgânica UO Categoria profissional Categoria Assistente Auxiliar Associado Catedrático Regime de tempo Regime Tempo parcial Tempo integral Dedicação exclusiva Convidado Sim Não Formação académica Grau completado Grau Licenciatura Mestrado Doutoramento Agregação Não se constituindo como grau, a agregação é um requisito para se ser professor titular. Ano em que obteve o grau Ano 1960 – 1969 1970 – 1979 1980 - 1989 1990 - 1999 2000 - 2009 Considerando o ano de licenciatura como um proxy da idade Instituição em que obteve o grau Endogamia Sem endogamia Fraca endogamia Forte endogamia Nenhum grau obtido na instituição em que trabalha Algum grau, que não o último, obtido na instituição em que trabalha Último grau obtido na instituição em que trabalha) Internacionalização Em Portugal Fora de Portugal Relativa ao último grau obtido. Exclui- se a agregação por, normalmente, ser obtida na instituição de trabalho O desempenho da investigação em gestão em 12 Tabela 3 (Cont.) Caraterização das Variáveis Dimensões Indicadores Variáveis Classes Observações Investigação relevante Investigação relevante Investigação Sem trabalho de investigação Com algum trabalho de investigação Com 5 referências relevantes Experiência profissional Experiência profissional Experiência profissional Sem experiência fora da docência Com experiência fora da docência Distribuição de serviço Carga horária semanal Carga horária (Ch) Ch ≤ 4,5 horas 4,5 9 horas Apenas incluindo os docentes em exclusividade ou em tempo integral. As classes foram definidas em função dos quartis Com o objetivo de expressar a variável Investigação em função de um conjunto de outras variáveis analisadas, utilizámos, numa primeira fase, um modelo de regressão logística ordinal que utiliza uma função de ligação para descrever a relação funcional com as variáveis explicativas (modelo logit). De facto, e conforme referido por Pestana e Gageiro (2009), enquanto extensão do modelo de regressão linear, o modelo logit aplica-se quando se pretende explicar uma variável de resposta de natureza ordinal (Investigação) em função de variáveis explicativas que podem ser nominais ou ordinais. Por outro lado, sendo a variável de resposta ordinal com mais de duas categorias foi usado o modelo logit acumulado (Pestana & Gageiro, 2009). O modelo que obtemos com a regressão logística ordinal é um modelo aditivo, ou seja, mede o efeito da introdução das variáveis independentes na variável dependente. Numa segunda fase, e de modo a agrupar as variáveis em grupos homogéneos entre si relativamente a uma ou mais caraterísticas comuns, procedemos a uma análise de clusters, enquanto técnica exploratória de análise multivariada. No presente estudo, interessou-nos agrupar variáveis (e não sujeitos). Tratando-se de variáveis nominais e ordinais, a opção foi a de nos regermos pelas variáveis mais frágeis, ou seja, pelas variáveis nominais. Sendo possível a utilização de técnicas hierárquicas ou técnicas não hierárquicas de agrupamento dos clusters, seguimos a proposta de Maroco (2003) e, porque pretendemos agrupar variáveis (e não sujeitos), utilizámos uma classificação hierárquica. Da mesma forma, para definir as proximidades entre as classes e de modo a dar robustez aos resultados a encontrar, procedemos a uma análise tripla em que considerámos três medidas diferentes: método do vizinho mais próximo, método do vizinho mais distante (ambas medidas mais extremadas) e método da ligação entre grupos (considerada uma medida intermédia). Uma vez que as semelhanças são feitas através de medidas de associação apropriadas para tabelas de contingência, foi necessária uma transformação prévia de todas as variáveis (nominais e ordinais) em Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 103 13 variáveis binárias e aplicado o índice de Jaccard, muito popular para este tipo de variáveis (Maroco, 2003). Finalmente, numa terceira fase, foram implementados métodos de redução de dimensionalidade dos dados. O objetivo desta análise é o de, partindo de uma tabela de n indivíduos e p variáveis e utilizando métodos baseados em valores e vetores próprios, encontrar uma tabela com n indivíduos mas com um número menor de variáveis que são as que mais contribuem para a explicação da variabilidade dos dados iniciais. Não sendo possível utilizar nem análise fatorial nem análise de componentes principais (métodos apenas aplicáveis a dados quantitativos), foi utilizado um procedimento (correspondente) para dados qualitativos (optimal scaling). Este procedimento, optimal scaling, atribui quantificações numéricas às categorias de cada uma das variáveis qualitativas, de tal modo que estas quantificações possuam propriedades métricas (o que não acontecia com as variáveis qualitativas iniciais) (Maroco, 2003). Toda a análise estatística efetuada foi realizada com recurso ao software Statistical Package for Social Sciences (SPSS versão 23). Determinantes do Desempenho da Investigação em Gestão em Portugal De acordo com a caraterização das variáveis, a Tabela 4 fornece a apresentação descritiva dos dados trabalhados, em relação a cada uma das observações realizadas. Tabela 4 Informação Descritiva sobre as Variáveis Variáveis Classes Frequência % Género Feminino Masculino 413 611 40.3 59.7 Categoria Assistente Auxiliar Associado Catedrático Outra 309 467 96 62 16 32.5 49.2 10.1 6.5 1.7 Regime Tempo parcial Tempo integral Dedicação exclusiva Outro 258 304 439 18 25.3 29.8 43.1 1.8 Convidado Sim Não 292 641 31.3 68.7 Grau Licenciatura Mestrado Doutoramento Agregação 144 225 75 80 14.1 22.0 56.2 7.8 Ano 1960 - 1969 1970 - 1979 1980 - 1989 1990 - 1999 2000 - 2009 88 133 254 425 124 8.6 13.0 24.8 41.5 12.1 O desempenho da investigação em gestão em 14 Tabela 5 (Cont.) Informação Descritiva sobre as Variáveis Variáveis Classes Frequência % Endogamia Sem endogamia Fraca endogamia Forte endogamia 364 176 477 35.8 17.3 46.9 Internacionalização Em Portugal Fora de Portugal 731 292 71.5 28.5 Investigação Sem trabalho de investigação Com algum trabalho de investigação Com 5 referências 320 568 135 31.3 55.5 13.2 Experiência profissional Sem experiência fora da docência Com experiência fora da docência 281 703 28.6 71.4 Carga horária (Ch) Ch ≤ 4,5 horas 4,5 9 horas 207 167 180 189 27.9 22.5 21.2 25.4 No que respeita à investigação, apenas uma percentagem reduzida (cerca de 13%) produziu investigação relevante (com 5 referências) o que, aliado ao facto de cerca de 36% dos docentes não terem ainda o grau de doutor, poderá levantar algumas apreensões quanto à componente de atualização e aprofundamento científico daqueles (Sarrico & Pinheiro, 2015). Uma vez assumidos os pressupostos metodológicos e uma vez a amostra limpa de classes que estragam a ordinalidade (referenciadas como outra/outro), um modelo logit acumulado foi aplicado para analisar se a investigação dos docentes do ensino superior, conduzida a partir da nossa amostra, é explicada pela categoria profissional, o grau académico, o regime de tempo, o ano de graduação, o nível de endogamia, o grau de internacionalização, o género, o vínculo à instituição, a carga horária e a experiência profissional. O teste entre o modelo que envolve todas as variáveis versus um modelo em que a investigação não se altera face a estas variáveis revelou-se estatisticamente significativo, indicando que pelo menos uma das variáveis independentes do modelo afeta significativamente as probabilidades de ocorrência das classes da variável dependente (qui-quadrado=343.812; p<0.000 com gl=20). Os valores dos pseudo-R2 calculados por Cox e Snell (0.325) e por Nagelkerke (0.376) indicam que a proporção de variabilidade explicada pelo nosso modelo varia entre 32.5% e 37.6%, o que, em dados sociais, é aceitável. O teste de linhas paralelas realizado para o modelo indica que os parâmetros encontrados não mudam com as categorias da variável dependente (qui- quadrado=30.024; p=0.069 com gl=20). A tabela de contingência construída para analisar a forma como a variável investigação se ajusta ao modelo proposto indica uma correção do modelo na ordem dos 65%, o que é aceitável para dados sociais. O critério de Wald demonstra que apenas as variáveis categoria (catedrático, associado e auxiliar), grau (agregação, doutoramento e mestrado) e regime (dedicação exclusiva e tempo integral) contribuem significativamente para a predição da variável investigação (p<0.000; p<0.000; p=0.017; p<0.005; p<0.000; p=0.010; p<0.000; p=0.038). As restantes variáveis e categorias não se revelaram estatisticamente preditivas para a variável investigação. Interpretando os valores dos Odds Ratios acumulados em termos de probabilidades (para uma leitura mais acessível) e mantendo uma leitura semelhante (para melhor comparabilidade e à semelhança do que é proposto por Pestana e Gageiro (2009)), é possível concluir que se um Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 103 15 docente tem investigação relevante ou alguma investigação, (e mantendo, para cada situação, as restantes variáveis explicativas constantes).então: é cerca de 9 vezes mais provável que ele seja um catedrático do que seja um assistente (categoria de referência); é cerca de 8,5 vezes mais provável que ele seja um professor associado do que seja um assistente (categoria de referência); é cerca de 2 vezes mais provável que ele seja um professor auxiliar do que seja um assistente (categoria de referência); é cerca de 4 vezes mais provável que ele tenha agregação do que tenha uma licenciatura (categoria de referência); é cerca de 5 vezes mais provável que ele tenha um doutoramento do que tenha uma licenciatura (categoria de referência); é cerca de 2 vezes mais provável que ele tenha um mestrado do que tenha uma licenciatura (categoria de referência); é cerca de 3 vezes mais provável que ele esteja em dedicação exclusiva do que a tempo parcial (categoria de referência); é cerca de 2 vezes mais provável que ele esteja em tempo integral do que tenha em tempo parcial (categoria de referência). Para a identificação de agrupamentos naturais das variáveis envolvidas, foi realizada uma análise de clusters, nos moldes indicados na metodologia. Uma vez experimentados os vários métodos (do vizinho mais próximo, do vizinho mais distante e da ligação entre grupos), retivemos apenas os dois últimos, uma vez que a árvore resultante do primeiro método apresentou um efeito em cadeia muito forte (caraterístico deste tipo de árvores), que não permite descriminar variáveis. Assim, retivemos os dois outros métodos (do vizinho mais distante e da ligação entre grupos) procurando, com a conjugação dos dois, aumentar a fiabilidade das classes (clusters) de variáveis encontradas. Da informação obtida, parece ser possível considerar um conjunto de variáveis que, por terem comportamentos semelhantes, podem ser agrupadas em clusters. Todas as restantes variáveis e isoladamente, não parecem assemelhar-se a nenhuma das outras. O primeiro nível identifica os clusters 100% concordantes nos dois métodos. O segundo nível identifica os clusters ou identificados apenas por um dos métodos ou em que a combinação de clusters de distância é feita a níveis mais altos, retornando em proximidades não tão significativas como no primeiro nível (ver Tabela 6). A análise desta estruturação em quatro grandes patamares (dentro do nível 1), parece indiciar a possibilidade de agrupar as variáveis em grupos homogéneos entre si relativamente a algumas caraterísticas comuns. Um primeiro grupo é constituído, preferencialmente, por professores auxiliares com doutoramento, em regime de dedicação exclusiva e que têm vínculo contratual à instituição, com forte endogamia e que obtiveram (necessariamente em momento anterior) experiência profissional fora da docência, do género feminino e com algum trabalho de investigação. Saliente-se que o género não é variável determinante na separação das classes, à exceção deste primeiro grupo em que, o feminino se apresenta, significativo. Um segundo grupo acolhe docentes que, tendo obtido o último grau fora de Portugal (exceto, eventualmente, a agregação), têm algum grau anterior obtido na instituição por onde respondem. Um terceiro grupo integra docentes que atingiram o topo da carreira (catedráticos) e que têm agregação. Um último grupo engloba docentes que, estando em tempo parcial, não apresentam nenhum trabalho de investigação. O desempenho da investigação em gestão em 16 Tabela 6 Clusters de Variáveis Nível Variáveis concordantes 1 Género—feminino Categoria—auxiliar Regime—dedicação exclusiva Convidado—não (com vínculo contratual) Grau—doutoramento Endogamia—forte endogamia Investigação—com algum trabalho investigação Experiência profissional—com experiência fora da docência Endogamia—fraca endogamia Internacionalização—fora de Portugal Categoria—catedrático Grau académico—agregação Regime—tempo parcial Investigação—sem trabalho de investigação 2 Categoria—assistente Regime—tempo parcial Grau—mestrado ou licenciatura Investigação—sem trabalho de investigação Categoria—associado Investigação—com 5 referências Regime—tempo integral Endogamia—sem endogamia Num segundo nível de análise (com menos expressão relativa) incluímos os docentes que ainda não atingiram o grau de doutor (são licenciados ou mestres), que ainda se encontram no início da carreira (são assistentes) e que, trabalhando a tempo parcial, não realizam qualquer tipo de investigação. Neste nível, destacam-se os associados que são os que apresentam o grupo que consegue realizar um trabalho de investigação mais forte e publicam trabalho considerado mais relevante. No optimal scaling realizado para redução da dimensionalidade dos dados, começámos por decidir sobre o número de componentes a reter utilizando, em conjunto, as componentes com valor próprio superior a 1 e a regra do cotovelo proposta pelo screenplot construído. Face aos resultados encontrados, optámos por escolher as 3 primeiras componentes que explicam, no seu conjunto, cerca de 56% da variabilidade dos dados. Para estas componentes, os valores de Alfa de Cronbach (medida de fidelidade de cada dimensão e do modelo no geral, que é tanto melhor quanto maior for este indicador) são razoáveis, apesar do primeiro se destacar mais (0,669; 0,485 e 0,193, respetivamente). Por fim, a descrição da variância de cada uma das variáveis originais nas novas dimensões (aceitando como variável determinante aquela que apresenta um valor absoluto superior a 0,5), retornou em três direções. Uma primeira direção que explica, por si, cerca de 29% da variabilidade da informação contida nos dados e está associada a variáveis que caraterizam um perfil mais tradicional, como o grau, se é ou não convidado, a investigação e o regime. Os sentidos destas direções não variam, (as coordenadas determinantes são todas do mesmo sinal); isto é, quem tem licenciaturas e mestrados Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 103 17 tende a não ter vínculo (ser convidado), a não ter trabalho de investigação relevante ou a ter só algum trabalho de investigação e a ser contratado em regime de tempo parcial. Reciprocamente, quem tem agregação ou doutoramento, tende a ter vínculo contratual (não é convidado), a ter publicações relevantes e a ser contratado em regime de dedicação exclusiva ou tempo integral. Uma segunda direção explica cerca de 16% da variabilidade da informação contida nos dados e está associada a variáveis associadas a um perfil mais internacional, como a Internacionalização e a Endogamia. Nesta dimensão, as coordenadas determinantes destas variáveis têm sinais contrários; ou seja, quem obteve o último grau (excluindo a agregação) fora de Portugal, tende a não ter endogamia (a não ter nenhum grau na instituição onde trabalha). Reciprocamente, quem obteve o último grau (excluindo a agregação) em Portugal, tende a ter uma forte endogamia, ou seja, a manter-se na instituição onde obteve este último grau. Por fim, uma terceira direção, com menor dimensão relativa, e que explica cerca de 11% da variabilidade da informação contida nos dados, está associada a variáveis como o género e a categoria. Conclusões e Repercussões Objetivados pela questão de saber que causas e consequências é possível identificar sobre o desempenho da investigação em gestão que é feita nas universidades portuguesas, e motivados pela revisão da literatura efetuada em torno das questões da qualidade, da investigação, do reconhecimento académico, e da atividade docente, consideramos que o presente trabalho traz algum valor acrescentado sobre o tema, em três níveis. Num primeiro nível, o estudo realizado parece confirmar que quem faz investigação, claramente, tende a conseguir uma maior promoção académica, quer atingindo categorias profissionais mais elevadas, quer obtendo graus académicos mais avançados. O mesmo em relação ao tipo de vínculo contratual. Esta constatação vem reatificar o que já se sabia da revisão da literatura, nomeadamente através dos estudos de McKercher (2015) ou de Timothy (2015). No entanto, não estando discriminada na literatura a intensidade destes fatores, ao nosso estudo acresce o conhecimento de que os mesmos não se apresentam com o mesmo peso sendo, claramente, a categoria profissional o fator mais relevante. Num segundo nível, e ao contrário do que foi identificado por Hendriks e Sousa (2013), a carga horária de serviço docente não se apresentou como fator capaz de influenciar a investigação que é realizada. Ora, se a ambição profissional acima discutida se apresenta como o fator mais importante para o trabalho de investigação (que leva os docentes que se objetivam neste aspeto, a não olharem à carga horária que lhes é atribuída, uma vez que fazem investigação quer tenham poucas ou muitas horas letivas), a questão que levantamos é a de perceber se poderiam outras vias ser escolhidas para moldar tal ambição, nomeadamente (e porque a função do ensino centrada nas metodologias associadas ao ato de ensinar, per si, é um elemento também em discussão), quais as consequências que se poderiam obter em termos de maior dedicação à componente letiva, se este ato fosse sentido como (mais) valorativo da promoção profissional. Neste enquadramento, somos levados à discussão de saber do interesse em acrescentar uma outra lógica de valorização profissional, essencialmente assente na questão do ensino propriamente dito e, por outro lado, a diminuir de alguma forma, a clivagem de que falam Adcroft e Taylor (2013) ou Hendriks e Sousa (2013). Tudo isto quando, de acordo com Adcroft e Taylor (2013), o ensino exige mais tempo no imediato mas sendo o perfil da investigação o mais valorizado na progressão na carreira. Por outro lado, não deixa de ser curioso e passível de abordagens mais aprofundadas, que, admitindo a perspetiva de Hendriks e Sousa (2013), tal aconteça quando o sobrecarregar dos docentes com tarefas associadas ao ensino e à investigação, parece trazer um maior prejuízo para esta última. O desempenho da investigação em gestão em 18 Finalmente, num terceiro nível, refira-se o facto de o estudo realizado permitir evidenciar uma clara ausência de contributo de variáveis como a idade, o género, a internacionalização, a experiência profissional ou a endogamia. Uma vez que a literatura revista não aborda estas questões, consideramos que o estudo acrescenta ao referencial teórico neste campo, tanto mais quanto a alargada abrangência nacional que molda este estudo, o permite. Quanto às implicações práticas, consideramos que este trabalho permite às universidades analisarem a sua posição face aos seus pares da área de gestão, constituindo-se, a um nível mais macro, como instrumento de diagnóstico para a melhoria da qualidade e, a um nível mais micro, como informação detalhada sobre o tipo de investigação científica que é esperada dos seus docentes, face a uma visão de carreira a médio ou longo prazo. O trabalho empírico realizado, extensível a todo o panorama nacional permite, pois, lançar alguma luz sobre os fatores que explicam o desempenho da investigação em gestão que é feita nas universidades portuguesas. Como trabalho futuro, gostaríamos de analisar a temática do desempenho da investigação, quer no caso de outras áreas científicas de estudo nacionais (sendo que se encontra em curso um trabalho semelhante para a área de economia), quer em termos comparativos com outras universidades estrangeiras. Igualmente interessante poderá ser a possibilidade de uma análise semelhante aquando do fecho de um novo ciclo de acreditações das mesmas instituições portuguesas. Referências A3ES. (2014). Guião para a autoavaliação. Disponível em http://www.a3es.pt/sites/default/files/Guião_ACEF_2014_2015_Univ_Polit_PT.pdf. Acesso em 12 de jul. 2015. A3ES. (2015). Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior. Disponível em http://a3es.pt/. Acesso em 12 de jul. 2015. AACSB. (2012). 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É Coordenadora Departamental de Erasmus no ISCA-UA. Licenciada em Matemática, é mestre em Probabilidades e Estatística e doutora em Ciências Sociais. É membro eleito do Conselho de Escola e foi membro da Assembleia de Representantes e do Conselho Científico, Presidente do Conselho Pedagógico do ISCA-UA, Coordenadora Pedagógica da Comissão de Coordenação de Formação Contínua do PRODEP III, responsável pelo Programa Comunitário FOCO (Formação Contínua de Professores) no ISCA-UA e elemento participante do projeto SPEAQ (Sharing Practice in Enhancing and Assuring Quality) da Universidade de Aveiro. Tem vindo a lecionar na área de matemática e das ciências sociais, tanto ao nível de graduação como da pós - graduação. Com várias dezenas de publicações em livros, capítulos de livros, art igos em journals de referência e artigos em encontros científicos de diferentes naturezas, tem apresentado comunicações, por convite ou não, em vários congressos internacionais e nacionais. Investiga na área da educação, com ênfase nas metodologias de ensino e aprendizagem no ensino superior. Interessam-lhe, igualmente, temáticas relacionadas com o comportamento humano e social, com a ligação da educação com as tecnologias informáticas (especialmente ao nível do processo de construção do conhecimento), ou com questões práticas de matemática financeira. Recentemente tem feito investigação ao nível da internacionalização do ensino superior, nomeadamente no que se refere às questões da mobilidade de estudantes e de docentes. mailto:margarida.pinheiro@ua.pt http://orcid.org/0000-0001-8027-2214 O desempenho da investigação em gestão em 22 arquivos analíticos de políticas educativas Volume 25 Número 103 2 de outubro 2017 ISSN 1068-2341 O Copyright e retido pelo/a o autor/a (ou primeiro co-autor) que outorga o direito da primeira publicação à revista Arquivos Analíticos de Políticas Educativas. Más informação da licença de Creative Commons encontram-se em http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5. Qualquer outro uso deve ser aprovado em conjunto pelo/s autor/es e por AAPE/EPAA. AAPE/EPAA é publicada por Mary Lou Fulton Institute Teachers College da Arizona State University . Os textos publicados em AAPE são indexados por CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, Espanha) DIALNET (Espanha),Directory of Open Access Journals, Education Full Text (H.W. Wilson), EBSCO Education Research Complete, ERIC, QUALIS A1 (Brasil), SCImago Journal Rank; SCOPUS, SOCOLAR (China). Curta a nossa comunidade EPAA’s Facebook https://www.facebook.com/EPAAAAPE e Twitter feed @epaa_aape. http://www.doaj.org/ http://www.doaj.org/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 103 23 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Executivo: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Associadas: Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil O desempenho da investigação em gestão em 24 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Asociados: Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Jason Beech (Universidad de San Andrés), Ezequiel Gomez Caride (Pontificia Universidad Católica Argentina), Antonio Luzon (Universidad de Granada), José Luis Ramírez Romero (Universidad Autónoma de Sonora, México) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México Paula Razquin Universidad de San Andrés, Argentina Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/816') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 103 25 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: David Carlson, Lauren Harris, Margarita Jimenez-Silva, Eugene Judson, Mirka Koro- Ljungberg, Scott Marley, Jeanne M. Powers, Iveta Silova, Maria Teresa Tatto (Arizona State University) Cristina Alfaro San Diego State University Ronald Glass University of California, Santa Cruz R. Anthony Rolle University of Houston Gary Anderson New York University Jacob P. K. Gross University of Louisville A. G. Rud Washington State University Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Eric M. Haas WestEd Patricia Sánchez University of University of Texas, San Antonio Jeff Bale OISE, University of Toronto, Canada Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Janelle Scott University of California, Berkeley Aaron Bevanot SUNY Albany Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Jack Schneider College of the Holy Cross David C. Berliner Arizona State University Aimee Howley Ohio University Noah Sobe Loyola University Henry Braun Boston College Steve Klees University of Maryland Nelly P. Stromquist University of Maryland Casey Cobb University of Connecticut Jaekyung Lee SUNY Buffalo Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Arnold Danzig San Jose State University Jessica Nina Lester Indiana University Sherman Dorn Arizona State University Linda Darling-Hammond Stanford University Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago Adai Tefera Virginia Commonwealth University Elizabeth H. DeBray University of Georgia Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago John Diamond University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Michael J. Dumas University of California, Berkeley Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Kathy Escamilla University of Colorado, Boulder Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Melissa Lynn Freeman Adams State College Sharon Nichols University of Texas, San Antonio John Willinsky Stanford University Rachael Gabriel University of Connecticut Eric Parsons University of Missouri-Columbia Jennifer R. Wolgemuth University of South Florida Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Susan L. Robertson Bristol University, UK Kyo Yamashiro Claremont Graduate University Gene V Glass Arizona State University Gloria M. Rodriguez University of California, Davis