Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 24-4-2017 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 1-8-2017 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 3-8-2017 archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Universidad de San Andrés y Arizona State University Volumen 25 Número 98 11 de septiembre 2017 ISSN 1068-2341 El Concepto Físico-Químico de Materia en las Escuelas Latinoamericanas de Educación Primaria: Cuándo y con qué Profundidad se Trabaja Santiago Atrio Cerezo & M. Araceli Calvo Pascual Universidad Autónoma de Madrid España Citación: Atrio Cerezo, S., & Calvo Pascual, M. A. (2017). El concepto físico-químico de materia en las escuelas latinoamericanas de educación primaria: Cuándo y con qué profundidad se trabaja. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 25(98). http://epaa.asu.edu/ojs/3023 Resumen: En este artículo se busca identificar cuándo y con qué profundidad se atienden contenidos sobre “la Materia” en los sistemas educativos latinoamericanos en Educación Primaria. Para ello se realiza en primer lugar un análisis de su presencia en los currículos oficiales de una decena de países latinoamericanos y de los problemas detectados por expertos de distintos países. A continuación se muestran los resultados de la explotación de datos aportados por el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), desarrollado por la UNESCO. El estudio concluye que los contenidos sobre “la Materia” están presentes en el currículo y en las aulas de los diez países, aunque con diferencias entre ellos, pero también se evidencia la importancia de la formación en Didáctica de las Ciencias del profesorado, ya que los recursos y la metodología utilizada determinarán el grado de aprendizaje de los contenidos científicos. Dicha metodología debe http://epaa.asu.edu/ojs/ http://epaa.asu.edu/ojs/3023 Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 98 2 tener presente el contexto sociocultural del alumnado, equilibrando los tiempos dedicados a su enseñanza en las escuelas ubicadas en localizaciones urbanas y rurales, públicas y privadas. Palabras clave: Materia; Didáctica de las Ciencias Experimentales; América Latina; Desempeño Escolar; Educación Primaria The physical-chemical concept of matter in Latin American Primary Schools: When and how much is done Abstract: This paper seeks to identify when and how thoroughly Latin American primary education systems deal with concepts of “matter.” First, an analysis of their presence in the official curricula of 10 Latin American countries is made, as well as the problems identified by experts from different countries. Second, the results of the exploitation of data from the Second Regional Comparative and Explanatory Study (SERCE), developed by UNESCO, are shown. The study concludes that concepts of “matter” are present in the aforementioned curricula and in the classrooms of the 10 countries analyzed, although there are a number of differences between those countries. The importance of Science Education in teacher training is evidenced by the fact that the didactic resources and the methodology used by teachers in the classrooms will determine how science-based content is learnt. This methodology should consider students’ sociocultural context, balancing time dedicated to teaching whether in urban and rural schools or in state and public schools. Key words: Matter; Science Education; Latin America; School Performance; Primary Education O conceito físico-químico de matéria nas Escolas Latino Americanas de Educação Primária: Quando e com que profundidade se trabalha Resumo: Este artigo procura identificar quando e quão profundamente conceito de “matéria” é visto na educação primária nos sistemas de ensino da América Latina. Primeiramente realiza-se uma análise de sua presença no currículo oficial de uma dezena de países latino-americanos e dos problemas identificados por especialistas dos diferentes países. Então, são mostrados os resultados da análise dos dados do Segundo Teste Comparativo Regional (SERCE), desenvolvido pela UNESCO. O estudo conclui que o conteúdo de “matéria” está presente no currículo e salas de aula dos dez países, embora com diferenças entre eles. A importância da educação em ciências na formacao de professores é extremamente imporatnte já que os recursos e metodologia usados pelos educadores irão determinar o grau de aprendizagem de conteúdos científicos pelos alunos. Esta metodologia deve estar ciente do contexto sociocultural do corpo discente, equilibrando o tempo dedicado ao ensino em escolas localizadas em áreas urbanas e rurais, públicas e privadas. Palavras-chave: Matéria; Ensino Experimental das Ciências; América Latina; Desempenho Escolar; Ensino Primário Introducción En la escuela deben considerarse distintos factores que son fundamentales para una buena práctica: el contenido, la manera en que se enseñanza, los procedimientos que se usan y la interacción entre estudiante y docente. Sentados en hileras, treinta y dos estudiantes de sexto grado escuchan una breve explicación de su maestra sobre los diferentes estados físicos de la materia (sólido, líquido y gaseoso) y la manera en que cambian de uno a otro por la acción del calor o del frío. A medida que desarrolla el tema, la maestra señala la información que escribió antes de la clase en el pizarrón y los estudiantes la copian en sus cuadernos. Luego, comienza a calentar agua en una hornilla eléctrica y mientras todos esperan, El Concepto Físico-Químico de Materia en las Escuelas Latinoamericana 3 los estudiantes comienzan a inquietarse y a perder el interés. Ella les llama la atención y, después, les pregunta qué es lo que se está acumulando en la tapa. Uno de ellos responde: “¡vapor!” La maestra asiente y pide que digan cómo se llama el proceso por el cual el agua se evapora y se convierte en gas. Mientras plantea la interrogante, señala al pizarrón, pero nadie le contesta. Luego, pregunta otra vez: “¿cómo se llama la formación del gas?” Un estudiante afirma: “¡evaporación!” La maestra aprueba la respuesta y les pide que copien del pizarrón tres preguntas relacionadas. Durante el resto de la clase, trabajan individualmente en sus escritorios respondiendo el cuestionario y, cuando finalizan, la maestra revisa los cuadernos. Los que ya terminaron esperan sentados hasta que todos hayan completado sus trabajos. Se repiten los llamados de atención y finaliza la clase. (Näslund-Hadley, Martínez, Loera Varela & Hernández Agramonte, 2012, p. 8). Esta cita, en la que aparecen todos los factores relevantes explicitados al principio, describe una sesión de aula tipo sobre “la Materia” en Paraguay (Näslund-Hadley et al., 2012). ¿Pueden enseñarse estos contenidos empleando otra metodología?, ¿se está produciendo un cambio de tendencia en la enseñanza de la Ciencia?, ¿cuál es la percepción del profesorado sobre el contenido de una parte concreta del currículo que está trabajando en el aula? Desde 1972 la Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina, (UNESCO, 1973), ha insistido en la Enseñanza Integrada de las Ciencias en América Latina y, del mismo modo, en los modelos alternativos a la clase magistral, y muchos autores han defendido la necesaria experimentación en Educación Primaria. Un ejemplo lo tenemos en el trabajo del dúo hispano- cubano Barberá y Valdés, que afirmaban: En general, se ha prestado muy poca atención al trabajo práctico que se realiza en la escuela primaria, a pesar del reconocimiento unánime de que este enfoque de manos a la obra es absolutamente imprescindible para un aprendizaje significativo en estos niveles educativos (Barberá & Valdés. 1996, p.373). Conociendo de dónde partimos, podemos buscar soluciones y, evidentemente, si vamos al origen, es necesario conocer no sólo qué metodología se emplea, sino qué contenidos se trabajan, y si se adecúan a la edad del alumnado. En este trabajo se hará énfasis en los contenidos, en concreto en los contenidos sobre “la materia”. El término materia puede parecer un concepto intuitivo, pero encierra un alto grado de complejidad, al afectar tanto a aspectos físicos como a químicos. Una dimensión que está muy alejada de las aulas de las primeras etapas de la educación. Nos referimos al concepto de materia en sus diferentes estados y relacionada con las cuatro fuerzas fundamentales del Universo, que son las maneras que tiene la materia de interaccionar. Por eso hablamos de materia y energía, y nos referimos a la ecuación de Einstein E=mc2, pero ¿qué contenidos relacionados con la materia se enseñan realmente en Primaria en los países latinoamericanos?, ¿con qué profundidad? Dado este alto grado de complejidad, el análisis de los datos nos permitirá conocer si la percepción inicial coincide con el grado de desarrollo de “la Materia” en las aulas de América latina. Los contenidos relacionados con “la Materia” en este entorno se describen partiendo de la diversidad de materiales y la clasificación según criterios elementales. En cursos superiores se comparan, clasifican y ordenan los diferentes materiales partiendo de propiedades físicas observables por nuestros sentidos. Al terminar los estudios de Educación Primaria, las diferentes legislaciones latinoamericanas incluyen la clasificación de los materiales atendiendo a sus propiedades de dureza, Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 98 4 solubilidad, estado de agregación y/o conductividad térmica. Del mismo modo, se incluye la separación de componentes de una mezcla mediante técnicas diversas. Desde el ámbito que ocupa este trabajo, numerosas investigaciones muestran que el alumnado manifiesta problemas para caracterizar los distintos tipos de materia desde la perspectiva de la Ciencia escolar (Martínez Losada, García Barros, & Rivadulla López, 2009). Sirva como ejemplo representativo el estudio de Martín del Pozo y Galán Martín (2012) con alumnos de Primaria, que concluye que en la clasificación de la materia estos utilizan criterios de carácter subjetivo e intuitivo. “Los criterios específicos (sustancia/mezcla) apenas se utilizan espontáneamente.” (p. 225). El mismo estudio afirma que, para los estudiantes, el término sustancia se aplica como algo único, no mezclado con nada o de procedencia natural. Teniendo en cuenta las investigaciones previas sobre “la materia”, es una obligación para los distintos responsables, desde los legisladores educativos hasta los docentes, conocer esos problemas y aportar soluciones. En este estudio vamos a analizar qué contenidos sobre “la Materia” afirman enseñar los docentes en las aulas de Educación Primaria de 10 países de América Latina y con qué profundidad según una explotación de datos extraídos del SERCE. Para ello comenzamos por conocer qué dicen las legislaciones de cada país sobre este tema y/o cuáles son los problemas detectados por expertos en cada país. Marco Teórico. El Concepto De Materia. Revisión Del Curriculum Por Países1 Y Problemas Detectados Por Expertos En Sus Respectivos Países Iniciamos este apartado con una pequeña reflexión sobre el concepto de “materia” diferenciándolo de “material”. El Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española, 2012) da las siguientes acepciones: Materia: 1. Realidad primaria de la que están hechas las cosas; 2. Realidad espacial y perceptible por los sentidos, que, con la energía, constituye el mundo físico. Material: 1. Perteneciente o relativo a la materia; 5. Elemento que entra como ingrediente en algunos compuestos; 7. Cada una de las materias que se necesitan para una obra, o el conjunto de ellas. Si hablamos de “materia”, hablamos comúnmente de todo lo que nos rodea, que tiene masa, peso y volumen, en definitiva de todas las sustancias; la Ciencia que se ocupa de la constitución, propiedades y transformaciones de “la Materia” es la Química, presente en nuestra vida diaria, y en nosotros mismos, puesto que como seres vivos, somos materia. De esta forma clasificamos “la Materia” en: sustancias puras (elementos y compuestos) y mezclas (homogéneas y heterogéneas). Un sistema material es una parte aislada de la materia. Si hablamos de “materiales” nos referimos a sustancias con las que algo está compuesto o hecho, asociándolos a una utilidad para el ser humano, las sustancias que pueden usarse para hacer o construir algo. Las primeras civilizaciones se conocen con el nombre del material que alcanzó su mayor desarrollo, puesto que el progreso a lo largo de la historia ha dependido en gran medida de la mejora de los materiales. Así hablamos de Edad de Piedra, Edad del Cobre, Edad del Bronce, Edad del Hierro…; la Ciencia e Ingeniería de Materiales aúna el estudio del conocimiento básico y aplicado de los materiales, siendo el resultado del estudio 1 Datos extraídos de la OEI (OEI, 2013). El Concepto Físico-Químico de Materia en las Escuelas Latinoamericana 5 de la estructura, propiedades, elaboración/procesado y aplicaciones de los materiales, que permite a los ingenieros y químicos convertir los materiales en los productos que la sociedad necesita. De esta forma clasificamos los materiales, atendiendo a su composición, en: metales, polímeros, cerámicos y composites (materiales compuestos). Los diez países de América Latina en los que se revisa el currículo en relación a los contenidos sobre “la materia” son Argentina, Colombia, Cuba, El Salvador, Panamá, Paraguay, República Dominicana, Perú, Uruguay y México. Para llevar a cabo la revisión del currículo hemos analizado: los contenidos conceptuales sobre “la materia” presentes en el currículo de los diferentes países expuestos en sus webs institucionales y los procedimientos explicitados. Además hemos considerado necesario abordar problemas detectados en diferentes países en relación a estos contenidos, para lo que incluimos referencias de expertos que han analizado estos problemas y han planteado soluciones. Argentina Considerando la diversidad de jurisdicciones educativas presentes en Argentina, se ha delimitado la revisión de la legislación al caso de su capital, la ciudad de Buenos Aires, si bien la propuesta analizada no es generalizable a las propuestas curriculares de la Nación. La legislación de la Ciudad de Buenos Aires puso las bases de las Ciencias Naturales en E.G.B. (Buenos Aires, 1995). En dicha actualización curricular se atiende el tema de “los materiales”, en cuarto, quinto, sexto y séptimo grado. La propuesta de trabajo descrita para el análisis del concepto de materia en la escuela se fundamenta en la interacción entre los materiales entre sí y de estos con la electricidad, el electromagnetismo, el calor y el sonido (Buenos Aires, 1995, p. 196). Se inicia desde el grupo de los metales en los primeros grados y sus propiedades observables, para pasar en cuarto curso a las interacciones con la electricidad y el calor y en quinto curso con el sonido. El Consejo Federal de Educación consiguió un acuerdo entre el Ministerio nacional, las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, que permitió establecer Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, definiéndose una base común para la enseñanza en todo el país. Como fruto de estos acuerdos nacen los actuales documentos ministeriales (Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República, 2005). En relación con los materiales y sus cambios, el alumnado debe, al finalizar el sexto curso de la Educación Primaria y según esta documentación:  Reconocer “la existencia de materiales naturales (por ejemplo, minerales) y materiales producidos por el hombre (por ejemplo, cerámicos y plásticos).”  Identificar “las propiedades de los materiales, estableciendo relaciones con sus usos y sus estados de agregación.”  Caracterizar “los diferentes tipos de mezclas entre materiales.”  Reconocer “la acción disolvente del agua y de otros líquidos sobre diversos materiales y de los factores que influyen en los procesos de disolución.”  Identificar “diferentes transformaciones de los materiales, en particular la combustión y la corrosión.”  Caracterizar “el aire y otros gases, y el acercamiento al modelo de partículas o corpuscular, para la explicación de sus principales propiedades.” En estos documentos ministeriales (Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República, 2005) se especifican las situaciones de enseñanza que la escuela debe ofrecer durante el Segundo Ciclo de EGB/Nivel Primario. Entre ellas encontramos “La realización de observaciones, el registro en diferentes formatos (gráficos, escritos) y la comunicación sobre la diversidad, las Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 98 6 características, los cambios y/o ciclos de los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecánicas” (p. 57). Centrándonos en los procedimientos descritos (observaciones, registro y comunicación), y para trabajar “la Materia” en las aulas de Educación Primaria, deben tenerse en consideración los apuntes de expertos argentinos que presentamos a continuación: La comunicación entre profesorado y alumnado de ciencias naturales encuentra una serie de dificultades, una de las cuales está asociada a la brecha que se produce entre el lenguaje cotidiano (en sus aspectos sintácticos y semánticos) y el lenguaje científico erudito. (Galagovsky & Adúriz-Bravo, 2001, p. 231) […] Aprender ciencias naturales en la escuela requeriría, entonces, reconstruir los contenidos científicos por medio de una imagen didáctica adecuada que los «lleve al aula». Sin embargo, lo que suele ocurrir es que se utilizan modelos científicos simplificados, que tienen significado para el nivel de erudición del profesor, pero que no encuentran referente en la estructura cognitiva de los alumnos. En estas circunstancias, los alumnos deben incorporar memorísticamente un modelo que no es completamente científico y que, además, les resulta escasamente significativo (Galagovsky & Adúriz-Bravo, 2001, pp. 231-234). Estos mismos expertos apuntan hacia un nuevo tipo de enseñanza de las ciencias centrada en aprender a hablar y a escribir ciencia, en la línea de Lemke (1997) y Sanmartí (2007). Proponen que el alumnado se apropie del lenguaje científico mediante un proceso gradual, dentro de un contexto accesible para el desarrollo del aula. Coinciden en esta aportación los colombianos de la Universidad de Caldas, Francisco Javier Ruiz Ortega y Oscar Eugenio Tamayo Alzate, junto con Conxita Márquez Bargalló, de la Universidad de Barcelona. Estos últimos ven en el modelo de “enseñanza de la argumentación” en clase de ciencias una propuesta que permite visualizar relaciones entre tres componentes básicos de los modelos: el epistemológico, el conceptual y el didáctico (Ruiz Ortega, Tamayo Alzate & Márquez Bargalló, 2015). Por otra parte, y relacionándolo con lo anterior, el estudio de los modelos de sentido común y los modelos de la ciencia erudita (Galagovsky & Adúriz-Bravo, 2001), aportan un punto de reflexión común entre diseñadores del currículo, docentes y alumnado, que convendría utilizar. Los primeros modelos están construidos desde la experiencia cotidiana del alumno. Su observación del mundo natural y opiniones de sus círculos sociales; construyen una imagen que no requiere de entidades instrumentales auxiliares. El segundo modelo se construye mediante el trabajo de toda la comunidad. Por ultimo, citamos el trabajo del profesor Jorge Norberto Cornejo (2006) en relación a la presentación de los contenidos científicos en los textos argentinos: “El ‘método científico’ se presenta en versiones ingenuas, desprovistas de referencias al contexto histórico-social” (p. 363). La importancia dada a los libros de texto en las aulas hace que, en la revisión de los contenidos sobre la materia en Argentina y los problemas detectados por expertos, sea necesario tener en cuenta este apunte. El Concepto Físico-Químico de Materia en las Escuelas Latinoamericana 7 Colombia En el año 2004 el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (ASCOFADE), MEN-ASCOFADE, coordinaron un “proyecto para la formulación de los estándares en competencias básicas.” La profesora Miryam Ochoa, Decana de la Facultad de Educación de la Universidad Externado de Colombia, coordinó el trabajo que, entre otros estándares básicos, definió las Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales para Colombia. (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2004). En dicho trabajo se presentan las acciones de pensamiento que según el mismo son necesarias para “producir el conocimiento propio de las ciencias naturales” (p. 13). En esta descripción “la Materia” aparece de forma destacada indicando de forma precisa que: “Se refiere a las competencias específicas que permiten la relación de diferentes ciencias naturales para entender el entorno donde viven los organismos, las interacciones que se establecen y explicar las transformaciones de la materia.” Proponen, en primer lugar, que el alumno adquiera como competencia básica la de “ubicarse en el Universo y en la Tierra” así como la de identificar las “características de la materia, fenómenos físicos y manifestaciones de la energía en el entorno.” Especifican dentro del entorno físico y como propias, la identificación de los diferentes estados físicos de “la Materia”, la verificación de las causas para cambios de estado. Que el alumno sepa verificar la conducción de electricidad o calor en materiales asociando el clima y otras características del entorno con los materiales de construcción, los aparatos eléctricos más utilizados, los recursos naturales y las costumbres de diferentes comunidades. En segundo lugar, el trabajo pretende que el alumnado establezca relaciones entre las características macroscópicas y microscópicas de “la Materia”, y las propiedades físicas y químicas de las sustancias que la constituyen. Para ello especifican objetivos concretos como el de clasificar y verificar “las propiedades de la materia”, describir “el desarrollo de modelos que explican la estructura de la materia”, clasificar “materiales en sustancias puras o mezclas”, explicar “cómo un número limitado de elementos hace posible la diversidad de “la Materia” conocida”, explicar “la formación de moléculas y los estados de “la Materia” a partir de fuerzas electrostáticas” y comparar “masa, peso y densidad de diferentes materiales mediante experimentos.” Por último, a nivel procedimental, se propone que el alumnado sea capaz de “Explicar las condiciones de cambio y conservación en diversos sistemas teniendo en cuenta transferencia y transporte de energía y su interacción con la materia”, así como la capacidad de “identificar las aplicaciones comerciales e industriales del transporte de energía y de las interacciones de la materia.” (Colombia. Ministerio de Educación Nacional y las facultades de Educación del país agrupadas en ASCOFADE, 2006). En relación a los procedimientos, como respuesta a los diversos problemas presentes en la educación primaria de la zona rural del país, surgió como modelo pedagógico en el año 1975 la denominada Escuela Nueva en Colombia. (Castillo Saavedra, 2015, p. 43; Stark, Puhl & Krause, 2009). En la institución educativa colombiana Guacas. Sede “La Florida” ubicada en el área rural del municipio de Pensilvania – Caldas (Castillo Saavedra, 2015) se proponen situaciones cotidianas, como elementos estimulantes del aprendizaje. El problema de dicha investigación se delimitó mediante la siguiente pregunta: ¿Al aplicar guías que utilizan situaciones cotidianas, se mejora el aprendizaje del concepto de la materia y sus propiedades? La importancia de esta propuesta es que el proceso se centra en el alumno, en sus necesidades y en la forma como adquiere sus conocimientos, cómo los aplica, cómo resuelve los problemas, cómo trabajan con sus pares y cómo obtiene significados, a Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 98 8 través de la exposición o contacto con situaciones del diario vivir. (Castillo Saavedra, 2015, p. 26) Cuba Dentro de los temas que el Ministerio de Educación cubano propone para el segundo ciclo (5º y 6º curso), que es cuando se incorpora el estudio de las Ciencias Naturales, aparece “la Materia” en su primera unidad que denominan genéricamente “Movimiento y energía de la naturaleza” y que se compone del análisis de los movimientos de la materia, ya sean “biológicos” como “sociales”. La “constitución de “la Materia” en átomos y moléculas” y la “energía: formas de manifestarse. Transformaciones de la energía: ejemplos, fuentes y utilización de la energía por el hombre.” Si buscamos tendencias pedagógicas en Cuba que intenten solucionar los problemas detectados por los expertos del país en la enseñanza de las Ciencias, podemos encontrar una clara apuesta por la interdisciplinariedad. Reynaldo Lorente, Rodríguez Rodríguez y González Labrada (2015), afirman que: La concepción interdisciplinar facilita el aprendizaje de los alumnos y es factible para superar la fragmentación del saber, que provocan los planes y programas de estudio disciplinares… promueve la necesidad de reflexionar acerca del alcance social de la aplicación de un procedimiento metodológico de interrelación cognitiva de la Matemática y las Ciencias Naturales con un carácter interdisciplinario en el segundo ciclo de la Educación Primaria. (p. 37) Esta aportación es particularmente útil si pensamos que “la Materia” se encuadra dentro del tema de magnitudes y cambio de unidades. En dicho espacio se presenta un ámbito común entre las matemáticas y las Ciencias Naturales que no está correctamente resuelto en la escuela. El cambio de unidades se enseña en matemáticas pero es particularmente delicado en Ciencias, siendo los profesores de esta última materia los que mayor hincapié hacen sobre las incorrecciones en el uso de unidades. Para que esto pueda llevarse a cabo, se precisa una autonomía de los centros que permita trabajar dicha interdisciplinariedad. En relación a la situación de la docencia en la isla, la profesora cubana Oneida Álvarez Figueroa ya postulaba en 1997 que resultaba “imprescindible el mejoramiento de los sistemas organizacionales de los centros educativos, garantizando mayor autonomía a éstos y el reforzamiento de la autoridad de los claustros a todos los niveles” (p.137). El Salvador y Panamá Ambos incorporan a su currículo de educación básica el contenido de “la Materia” dentro del proyecto de establecimiento de estándares para la Educación Primaria en Centroamérica (El Salvador, Costa Rica, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá). Así, con el Nº 18 de los “Estándar de Contenido y Desempeño” (El Salvador. OEI. Organización de Estados Iberoamericanos. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CECC, 1999), aparece de forma explícita la necesidad de que el alumnado de estos países comprenda “las propiedades, estructura y cambios de estado de la materia”, según los siguientes “Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado” a lo largo de los diferentes cursos e identificadores concretos:  Primer Grado. 18.1 Identificar en el ambiente, la materia. 18.2 Discriminar el estado sólido y líquido de la materia.  Segundo Grado. 18.3 Comprobar algunas características de la materia: color, forma, tamaño, textura. 18.4 Identificar el estado sólido, líquido y gaseoso de la materia. El Concepto Físico-Químico de Materia en las Escuelas Latinoamericana 9  Tercer Grado. 18.5 Identificar estados de “la Materia” en su cuerpo. 18.6 Enumerar las propiedades de sólidos, líquidos y gases.  Cuarto Grado. 18.7 Comparar los estados de agregación de la materia: gaseoso, líquido y plasma. 18.8 Identificar las propiedades de la materia: masa, volumen, peso, densidad, punto de fusión y punto de ebullición.  Quinto Grado. 18.09 Describir los cambios de estado de “la Materia” 18.10 Explicar el principio de conservación de “la Materia” 18.11 Explicar la estructura de la materia: átomos, moléculas, compuestos simples y modelos atómicos sencillos.  Sexto Grado. 18.12 Discriminar las propiedades y los estados físicos fundamentales de la materia. 18.13 Explicar el ciclo del agua y los estados físicos que experimenta, por efecto del calor y el enfriamiento. 18.14 Explicar los cambios físicos y químicos de la materia. 18.15 Distinguir mezclas de compuestos químicos sencillos. 18.16 Explicar que es una reacción química. 18.17 Nombrar algunas aplicaciones de la Química en productos alimenticios, de construcción, en la industria farmacéutica y en la Etnobotánica. Paraguay, República Dominicana y Estado Mexicano de Nuevo León El Ministerio de Educación de Paraguay (Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura, 2012) define para su Sexto Grado las especificaciones curriculares en Ciencias Naturales. En las mismas se especifica desde su introducción “el área de Ciencias Naturales en el sexto grado presenta capacidades referidas a la resolución de problemas relacionados con la materia, la energía y los seres vivos, aplicando los procesos científicos.” El Ministerio de Educación paraguayo aúna en un sólo bloque los conceptos de materia y energía, buscando que el alumnado de este grado aplique “los procesos científicos y tecnológicos”, demuestre “habilidades para caracterizar las formas de energías convencionales y no convencionales” y ejecute “experiencias sencillas relacionadas con el circuito eléctrico”, para propiciar “de esta manera el desarrollo de las habilidades científicas.” En la página 62 de este documento se especifica el desarrollo que se debe hacer sobre estos conceptos de materia y energía para que el alumnado sepa aplicar “los procesos científicos básicos (inferir, predecir y analizar datos) e integrados (controlar variables) en la solución de problemas”, ejecutar “experiencias sencillas con soluciones verdaderas y coloidales de la Materia”, resolver “situaciones problemáticas relacionadas con las formas de energía convencional y no convencional” y ejecutar “experiencias sencillas con los elementos de un circuito eléctrico en serie y en paralelo.” No obstante, hay que poner en valor las aportaciones de Näslund-Hadley, Martínez, Loera Varela y Hernández Agramonte (2012). En dicho trabajo se evidencia que la proporción de tiempo de clases de Ciencias en Paraguay que incluyen algún desafío científico complejo es muy escasa. Además, en relación a las fuentes de contenidos, ponen de manifiesto que, si bien cuando se cuenta con muchas fuentes, el docente puede asumir el papel de facilitador del aprendizaje, en países como Paraguay, la principal fuente de contenido de ciencias es el docente o las hojas de trabajo, utilizándose los libros de texto en un 6% de las clases. Dado que el estudio evidencia el papel central del docente en la provisión de contenidos de ciencia, resulta lamentable que se observen frecuentes vacíos de contenido en los conocimientos de los maestros. Por ejemplo “de un total de 100 clases de ciencias en Paraguay, el docente cometió como mínimo un error en 59” (p. 12). Incluímos en este epígrafe la situación de República Dominicana unida a la de Paraguay y el estado mexicano de Nuevo León, basándonos en el estudio realizado por el Banco Interamericano Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 98 10 de Desarrollo, BID. Esta institución analizó los datos del SERCE contrastándolos con visitas en aulas de matemáticas y ciencias con el fin de obtener indicadores cuantitativos sobre los procedimientos docentes. (Näslund-Hadley et al., 2012, p. 1). Estos autores afirman en su estudio, refiriéndose a las metodologías pasivas de enseñanza de la ciencia, que las conexiones con la vida real de los alumnos son escasas. Aportan la necesidad de que los contenidos científicos se relacionen con aspectos de la vida cotidiana, afirmando que sólo el 38% de las clases se atendieron según esta premisa. “La proporción de lecciones en las cuales se realizaron estas asociaciones fue levemente inferior en la República Dominicana (30%) y en el estado mexicano de Nuevo León (26%) (p.8). En los países que participaron en Estudios internacionales como TIMSS, los contenidos relacionados con aspectos de la vida diaria de los alumnos se produjeron, en promedio, en el 74% de las lecciones, lo que ocupó el 13% de las exposiciones ante el grupo (p.8). El tiempo dedicado en Paraguay o República Dominicana no llegaba al 3% de dichas exposiciones. Perú El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica de Perú (Perú. Ministerio de Educación. República del Perú, 2005), está articulado por niveles en Primaria. En la fundamentación del apartado 1.4. Área Ciencia y Medio Ambiente, se hacen explícitos dos objetivos: 1º que “el mayor desafío para el área Ciencia y Ambiente es el paso de la simple manipulación de un artefacto al conocimiento científico que fundamenta su funcionamiento.” (p. 135). 2º que se advierte la importancia de que se “aprenderán a valorar y conservar los conocimientos científicos y tecnológicos acumulados ancestralmente por los antiguos pobladores peruanos, así como a respetar la cosmovisión científica andina y selvática, integrándolos a los conocimientos científicos actuales, en una visión global.” (p. 135). Ambos objetivos son loables. El primero por su contundencia, y el segundo por tener en consideración las particularidades de la etnomatemática y la etnociencia. Ese mismo documento (p. 136) expone una tabla dedicada a “Conocimiento y conservación de su ambiente. Logros de aprendizaje (competencias)”. A continuación se indican las referencias explícitas a los contenidos relativos a “la Materia” (puesto que implícitamente todos los temas relativos a medio ambiente trabajan la materia):  Primer grado: Reconoce que el ambiente está compuesto por seres vivientes – biótico- y materia no viviente –abiótico.  Segundo grado: Reconoce propiedades extensivas de la materia: peso y volumen. Experimenta los cambios que se producen en “la Materia” por acción de la luz y el calor: fototropismo, evaporación y calentamiento.  Tercer grado: Reconoce las propiedades intensivas de la materia: densidad y temperatura. Experimenta sobre los cambios de la presión atmosférica y sus aplicaciones. Experimenta las causas del movimiento de los cuerpos y sus aplicaciones: fuerza y gravedad.  Cuarto grado: Experimenta y comprueba que las variaciones de temperatura producen cambios de estado en la materia. Predice cambios en “la Materia” por variaciones de la temperatura. Experimenta sobre la transferencia de la energía térmica – calor – en los sólidos, líquidos y gases. El Concepto Físico-Químico de Materia en las Escuelas Latinoamericana 11  Quinto grado: Elabora modelos para interpretar la estructura de la materia. Experimenta sobre los fenómenos moleculares: adhesión, cohesión, capilaridad, ósmosis y difusión. Experimenta sobre los cambios físicos y cambios químicos que se producen en el ambiente. Relaciona los ciclos de “la Materia” con el ecosistema: carbono, nitrógeno y fósforo.  Sexto grado: Indaga sobre las características que le dan unidad a “la Materia” viviente –biótico- y no viviente –abiótico. Indaga sobre las macromoléculas presentes en “la Materia” viviente: Proteínas y Ácidos Nucleicos (ADN). Experimenta sobre el papel del aire en algunos fenómenos de la naturaleza como la combustión, caída de los cuerpos y propagación del sonido. Como en el caso de Paraguay en 2008, el Ministerio de Educación del Perú solicitó la asistencia del Banco Interamericano de Desarrollo para validar un enfoque pedagógico centrado en el alumno complementado con indagación (Beuermann, Näslund-Hadley, Ruprah, & Thompson, 2012). En el mismo se afirma que: …en lugar de enseñar simplemente a memorizar la historia de la ciencia y los hechos científicos (como se hace tradicionalmente), este nuevo enfoque se concentra en el desarrollo del pensamiento científico y en la comprensión de lo que el alumno puede lograr con ese conocimiento. La metodología se basa en la curiosidad de los niños y en su propensión natural a explorar el mundo que los rodea (p. 5). Es importante comparar los objetivos del currículo oficial y las recomendaciones de este estudio. En dicho análisis del BID, las sugerencias fueron similares a las realizadas para Paraguay, República Dominicana o el estado mexicano de Nuevo León. En el caso de Perú se puso en marcha aplicando el nuevo paradigma educativo a tres módulos en los que están presentes contenidos sobre la materia: nuestro ambiente, el cuerpo humano y nuestro mundo físico. Se implementó de manera piloto en clases de tercer grado de 53 escuelas de Lima, preparando tanto material didáctico como módulos de capacitación docente y apoyo de aula. En términos de equipamiento, se proporcionó instrumental de laboratorio escolar básico: microscopios, lupas, jarras graduadas, balanzas y consumibles diversos para enseñar los módulos “ambiente” y “cuerpo humano”, además de los juegos educacionales LEGO para enseñar el módulo “mundo físico” (p. 9). Como puede observarse, este equipamiento permite trabajar los contenidos conceptuales y los procedimientos explicitados en el currículo. Este estudio concluyó constatando mejoras positivas y significativas en las calificaciones de los estudiantes que aprendieron con este nuevo método (p. 34). Uruguay En el Programa de Educación Primaria (Uruguay. Administración Nacional de Educación Pública, 2008), se desglosa el currículo de Ciencias en Biología, Geología, Química, Física y Astronomía. Por supuesto que, en base a lo que “la Materia” significa, aparece implícita en todos los contenidos del temario, pero explícitamente aparece en el apartado 5.4.2., dedicado a la Química (página 193):  Primer grado: Las soluciones líquidas. Líquido-líquido. Líquido- sólido. La decantación (método de separación de sistemas heterogéneos).  Segundo grado: Las soluciones líquidas. Líquido-gas. Las soluciones: el soluto y el solvente. La separación de fases. La filtración. El método de fraccionamiento: la cristalización. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 98 12  Tercer grado: Las propiedades macroscópicas de la materia. La dilatación térmica en sólidos, líquidos y gases. La compresibilidad de los gases. Los métodos de fraccionamiento de sistemas homogéneos. La cromatografía. Las transformaciones químicas. La combustión de sustancias orgánicas: combustible, comburente y productos. La temperatura de ignición.  Cuarto grado: Los cambios de estado de diferentes sustancias. La evaporación y la condensación. Las propiedades intensivas de diferentes sustancias. El punto de fusión. El punto de ebullición. Los efectos de la temperatura en la solubilidad. Los efectos de la presión en la solubilidad de los gases en los líquidos.  Quinto grado: Las sustancias simples y compuestas comunes. La electrolisis del agua (descomposición). Los elementos químicos. Los metales y los no metales. El agua y sus propiedades. La capilaridad. El agua como solvente. La ósmosis. La destilación (método de fraccionamiento).  Sexto grado: Las soluciones gaseosas. El aire. La variación de la densidad con la temperatura. La densidad como propiedad intensiva de los sistemas. El modelo corpuscular de la materia. Las partículas y el vacío. El átomo y la molécula. El principio de la conservación de la masa. Ley de Lavoisier. En al apartado 5.4.3., de Física (p. 208), hay alusión directa a “la Materia” en:  Primer grado: Los cuerpos luminosos: naturales y artificiales. Las propiedades de los materiales. Los buenos y malos conductores de energía térmica.  Tercer grado: Los cuerpos luminosos. Incandescentes y luminiscentes.  Cuarto grado: La flotación y la fuerza de empuje. La presión en el interior de un fluido. La fuerza elástica y la deformación. La medición de fuerzas. El dinamómetro. La energía elástica.  La fuerza gravitatoria. El peso y la masa. México En el Programa de Estudio 2011 elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) y de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) (México D.F. Secretaría de Educación Pública, 2011), en la Organización de los Aprendizajes de Ciencias, aparecen los contenidos correspondientes al Bloque II. “¿Cómo son los materiales y sus cambios? Los materiales tienen dureza, flexibilidad, permeabilidad y cambian de manera temporal o permanente” (p. 108): ¿Por qué se pueden revalorar, reducir, rechazar, reusar y reciclar los materiales?  Experimentación con la dureza, flexibilidad y permeabilidad en materiales distintos.  Valoración del uso de materiales diferentes en la elaboración de objetos para la satisfacción de algunas necesidades de las personas.  Impacto en la naturaleza y la sociedad de la extracción de materias primas, la producción, el uso y la disposición final de papel y plástico.  Evaluación de los alcances y las limitaciones de las estrategias de revalorización, rechazo, reducción, reúso y reciclado de papel y plástico, en relación con sus implicaciones naturales y sociales. ¿Cuándo un cambio es permanente o temporal? El Concepto Físico-Químico de Materia en las Escuelas Latinoamericana 13  Características y ejemplos de transformaciones temporales –cambio de estado y formación de mezclas– y permanentes –cocción y descomposición de los alimentos, y combustión y oxidación.  Diferenciación entre transformaciones temporales y permanentes.  Evaluación de beneficios y riesgos de las transformaciones temporales –ciclo del agua– y permanentes –combustión– en la naturaleza. López-Valentín y Guerra-Ramos (2013) señalan que el currículo oficial mexicano “reconoce la importancia de las ideas previas y adopta tácitamente una perspectiva constructivista.” (p. 187), pero en los textos hay una escasa presencia de actividades relacionadas con la detección de ideas previas, y en cambio insisten entre sus objetivos sobre la obtención de nuevos conocimientos así como la aplicación de la teoría, en actividades que solicitan la aplicación directa de información proporcionada previamente. Tal y como señalábamos en el caso de Argentina, es importante tener en cuenta la diferencia entre el enfoque dado por el currículo official y el que pueden dar materiales utilizados en las aulas. Objetivos y Metodología Una vez revisados los contenidos sobre “la materia” de los diferentes países y los problemas detectados por expertos en relación a estos contenidos, el estudio presentado en este trabajo tiene dos objetivos concretos: O.1. Identificar si el concepto de “la Materia” es atendido en los sistemas educativos latinoamericanos en Educación Primaria en 6º curso, en años anteriores o posteriores. O. 2. Cuantificar el grado de profundización (con carácer introductorio, de manera suficiente o en profundidad) con el que se atiende el concepto de “la Materia” en los países latinoamericanos al alcanzar el sexto grado de Educación Primaria. Para ello se hace una explotación de datos secundarios analizando los resultados obtenidos en 10 de los 16 países latinoamericanos en los que se realizó el estudio SERCE: Argentina, Colombia, Cuba, El Salvador, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y el Estado mexicano de Nueva León. El objetivo fundamental del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (UNESCO, 2005) era describir qué y cuánto aprenden los estudiantes latinoamericanos de 3º (8/9 años) y 6º de Primaria (11/12 años) en Matemáticas, Lenguaje (Lectura y Escritura) y Ciencias Naturales (en esta área curricular sólo en 6º). Para los objetivos del estudio, tal y como se describe en el trabajo realizado por Murillo, Román y Atrio (2016) relativo a Matemáticas, se analizan los datos bajo el enfoque de Modelos Multinivel de cuatro niveles de análisis: alumno, aula, escuela y país, utilizando variables de tres tipos: de producto (rendimiento en el área curricular), de ajuste (género, lengua materna y años de preescolarización del estudiante, nivel socioeconómico y cultural de las familias y nivel socio- educativo de la escuela), e independientes o explicativas. Concretamente se obtuvieron datos de 16 países, 2.969 escuelas, 4.271 aulas de tercero, 3.903 aulas de sexto, 95.053 alumnos de tercero y 91.223 estudiantes de sexto grado de Primaria. Esta muestra fue seleccionada en cada país mediante muestreo aleatorio estratificado de conglomerados. Los criterios para la estratificación fueron el tipo de gestión y área geográfica (urbano público, urbano privado y rural), el tamaño de la escuela (pequeña: escuela con una sola Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 98 14 sección en el grado, mediana: con dos o tres secciones en el grado, y grande: con cuatro o más secciones en el grado) y la Relación entre la matrícula de 6º y la matrícula de 3º (R6/3≥0,8; 0