Inclusión Educativa y Derecho a la Educación. La Disputa de los Sentidos


 

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  Número Especial 
Políticas de Inclusión y Extensión de la Obligatoriedad Escolar 

 
 

archivos analíticos de 
políticas educativas 

Revista académica evaluada por pares, 
independiente, de acceso abierto y multilingüe 

  
 
 
 
 

  
Universidad de San Andrés y Arizona State University 

 

Volumen 27 Número 26  18 de marzo 2019 ISSN 1068-2341 

 

 

Inclusión Educativa y Derecho a la Educación. La Disputa 
de los Sentidos 

Ingrid Sverdlick 
Universidad Nacional Arturo Jauretche 

Argentina 
 

Citación: Sverdlick. I. (2019). Inclusión educativa y derecho a la educación: La disputa de los 
sentidos. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 27(26). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.27.3197  
 Este artículo forma parte del número especial, Políticas de Inclusión y Extensión de la Obligatoriedad 
Escolar, editado por Nora Gluz, Dalila Andrade Oliveira, y Cibele Rodrigues. 

 
Resumen: Este artículo analiza, desde una perspectiva histórica, la disputa política sobre los 
sentidos que el derecho a la educación y la inclusión educativa han tenido en los diferentes modelos 
o propuestas educativas a lo largo del tiempo y su particular configuración en la actualidad. Es un 
análisis que incorpora una mirada sobre las luchas de poder que se dan en el campo discursivo, 
entendiendo que los sentidos que pueden tener las palabras y los conceptos asociados a ellas, ocupan 
campos que no son solamente campos teóricos o del discurso, sino que también son campos de 
práctica política. Por otra parte, esta reflexión política se complementa con un análisis crítico sobre 
las prácticas escolares relativas a la inclusión educativa, a partir de considerar los resultados de una 
investigación que indagó sobre las formas de apropiación de la política pública en escuelas 
secundarias con proyectos de inclusión educativa de la Provincia de Buenos Aires, Argentina entre 
2013 y 2015. Particularmente nos interesamos por los sentidos y tensiones que asume la inclusión 

http://epaa.asu.edu/ojs/
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.27.3197


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educativa en los discursos y prácticas de directivos y docentes, tanto como por los aspectos de la 
vida cotidiana escolar que limitan y ponen en tensión dichas conceptualizaciones, discursos y 
prácticas. 
Palabras clave: Derecho a la educación; inclusión educativa; sentidos y prácticas de la inclusión 

 
Educational inclusion and the right to education: The senses in dispute 
Abstract: This article discusses, from a historical perspective, the political dispute over the senses 
that the right to education and inclusive education have been in different models or educational 
proposals over time and its particular configuration in the today. It is an analysis that incorporates a 
look over power struggles that they occur in the field of discourse, understanding the senses that can 
have the words and the concepts associated with them, to occupy fields that are not only theoretical 
or speech fields, but they are also fields of political practice. On the other hand, this political 
reflection is complemented with a critical analysis of school educational inclusion practices, from 
seeing the results of a research that asked about the forms of appropriation of public policy in 
secondary schools with projects of educational inclusion of the province of Buenos Aires, Argentina 
between 2013 and 2015. We are particularly interested in the senses and tensions that assumes the 
educational inclusion in the discourses and practices of principals and teachers, as much as by the 
aspects of school life that limit and put in tension these conceptualizations, discourses and practices. 
Key words: right to education; educational inclusión; senses and practices about inclusion 

 
Inclusão educacional e direito à educação: A disputa dos sentidos 
Resumo: Este artigo discute, de uma perspectiva histórica, a disputa política sobre os sentidos que o 
direito à educação e educação inclusiva foram em diferentes modelos ou propostas educacionais ao 
longo do tempo e a sua configuração particular na hoje. É uma análise que incorpora um olhar sobre 
as lutas de poder que ocorrem no campo do discurso, compreendendo os sentidos que podem ter as 
palavras e os conceitos associados a eles, para ocupar os campos que não são apenas teóricos ou 
campos de discurso, mas eles também são campos de prática política. Por outro lado, está reflexão 
política é complementada com uma análise crítica das práticas de inclusão educacional de escola, de 
ver os resultados de uma pesquisa que perguntou sobre as formas de apropriação das políticas 
públicas nas escolas secundárias com projetos de inclusão educacional da província de Buenos Aires, 
Argentina entre 2013 e 2015. Estamos particularmente interessados nos sentidos e as tensões que 
pressupõe a inclusão educacional nos discursos e práticas de diretores e professores, tanto quanto 
pelos aspectos da vida escolar que limitam e colocar em tensão essas conceituações, discursos e 
práticas. 
Palavras-chave: direito à educação; inclusão educacional; sentidos e práticas de inclusão 

  



Inclusión educativa y derecho a la educación   

 

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Inclusión Educativa y Derecho a la Educación. La Disputa de los Sentidos1 

Introducción  

 ¿Cómo se han ido construyendo los diferentes sentidos sobre el derecho a la educación y 
sobre la inclusión educativa? ¿Cómo juegan esos sentidos en las prácticas concretas en las escuelas 
secundarias con proyectos de inclusión educativa en la Provincia de Buenos Aires, Argentina? Estos 
interrogantes fueron emergiendo en el transcurso del desarrollo de una investigación realizada entre 
2013 y 2015 sobre las prácticas de gestión y conducción en escuelas secundarias con proyectos de 
inclusión2 y se fueron articulando con la propuesta original de conocer las lógicas de funcionamiento 
de la organización y del gobierno institucional a la hora de implementar y desarrollar políticas 
inclusivas. En concreto, en nuestro estudio nos interesamos por analizar cómo se deciden, 
implementan y realizan las políticas de inclusión en las instituciones, así como también cuáles son las 
formas de apropiación de las políticas públicas y de generación y gestión de estrategias particulares 
de inclusión. Pudimos observar, entre otras cuestiones, cómo en las escuelas secundarias se 
entrecruzan discursos y prácticas, prescripciones normativas y dinámicas institucionales, dando 
realidad a “la inclusión educativa” desde sus tensiones, contradicciones y realizaciones. 

En este artículo se busca compartir las reflexiones que se pudieron sistematizar a partir de las 
conclusiones del estudio, tanto en términos de debates políticos, como en relación con las prácticas 
escolares y la mirada de los actores sobre el derecho a la educación y la inclusión educativa. 
Pensamos que se trata de un tema vigente que involucra cuestiones de orden político e ideológico 
sobre el sentido de la educación y que requiere sostenerse desde una lucha que impida la vulneración 
de los derechos adquiridos. 

En el momento actual de retroceso en materia de derechos en gran parte de América Latina, 
con una revitalización enfurecida de las políticas neoliberales, es cada vez más importante generar 
espacios de resistencia y de lucha política para continuar insistentemente con una lucha que no es 
sólo por la inclusión sino por la realización efectiva del derecho a la educación. 

Los Sentidos Educativos en Disputa 

Los debates educativos inevitablemente circulan y acontecen en diferentes planos del campo 
educativo y tienen un grado de incidencia muy diverso en las cuestiones que se plantean en las 
prácticas institucionales y de enseñanza en las escuelas. De hecho, una de las razones por las cuales 

                                                           
1 Este artículo contiene reflexiones y producciones realizadas en forma conjunta con el equipo de 
investigación que dirigí entre 2012 y 2014 y que dieron lugar a la publicación del libro Sverdlick, Austral, 
Bloch y Sanchez (2017). Va mi agradecimiento a Rosario Austral, Melina Bloch y Mariana Sánchez.   
2 La investigación referenciada se trató de un estudio de casos con la incorporación de estrategias 
metodológicas participativas. En una primera etapa, se convocó a la totalidad de los directivos de escuelas 
secundarias con proyectos de inclusión educativa de la Región V de la Provincia de Buenos Aires (zona de 
influencia de la Universidad) para la realización de un taller participativo. Uno de los resultados de dicho 
taller, fue la selección de ocho casos: directoras y directores con quienes realizamos otro taller de cuatro 
encuentros. En una segunda etapa se seleccionaron cuatro escuelas para profundizar el trabajo. Decidimos 
concentrarnos en cuatro escuelas de la región, que tuvieran proyectos de inclusión y con características 
diferentes: una escuela urbana marginal, una escuela rural, una escuela urbana céntrica y una escuela de una 
barriada popular. Cabe destacar que nuestro posicionamiento epistemológico y consecuentemente la 
estrategia metodológica empleada se corresponde con los enfoques cualitativo, participativo y crítico. No 
buscamos verificar hipótesis sino que nuestros supuestos son orientadores del proceso de investigación. En el 
mismo sentido, nuestros casos tienen la potencia de mostrar en profundidad situaciones, sentidos y relaciones 
contextualizadas que pueden aportar conocimiento tanto para quienes son los protagonistas de dichas 
realidades, como para el campo académico que estudia problemáticas análogas o conexas. 



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existe una percepción generalizada de distanciamiento entre las problemáticas que emergen a nivel 
de las instituciones escolares y las cuestiones o lineamientos que se discuten y proponen en los 
ámbitos políticos y académicos, está en relación a que los temas sobre los cuales se discute en 
educación, al igual que en otros ámbitos de la política pública, van cambiando su énfasis con el 
tiempo en función de las pujas y tensiones que se generan entre los diversos sectores, intereses e 
ideologías por la instalación de ciertos asuntos y perspectivas en la agenda política sin considerar 
necesariamente el diálogo con las escuelas. Con otras palabras, y aunque parezca una obviedad, no 
está de más explicitar que la educación es un campo político de disputa y como tal, los conceptos, 
que en apariencia generan consenso, como por ejemplo, la afirmación del derecho a la educación y la 
inclusión educativa, cobran sentidos diferenciales en función de las prácticas y de los 
posicionamientos políticos que los enuncian.  

Podemos recordar por ejemplo, cómo durante los años de aplicación de las reformas 
neoliberales (década del 80-90) los principios rectores de las propuestas reformistas: eficiencia, 
eficacia y racionalidad desde una lógica economicista, se enmarcaban en las mismas ideas que 
promovían una reforma política del Estado3. Los ejes discursivos que definieron y atravesaron la 
agenda en aquel contexto estuvieron regidos por imperativos económicos que supuestamente 
mostraban una realidad técnicamente incuestionable y se presentaban como neutrales, verdaderos y 
“a-políticos”. En el ámbito de la educación, la descentralización, la evaluación, la calidad, el 
gerenciamiento, las escuelas eficaces, la educación como un servicio, entre otros, tuvieron un lugar 
preferencial en un discurso centrado en lograr la equidad. Esta idea finalista sustituyó a la idea de 
equidad como estrategia para lograr una igualdad sustantiva y realizar el derecho a la educación4. 
Este recordatorio, hoy es, además de un ejemplo de conceptos que se instalan en el marco de ciertas 
políticas, sobre todo una alerta por lo que está regresando a la región latinoamericana de la mano de 
los gobiernos neoliberales que de una forma más salvaje que antaño, están aplicando las mismas 
políticas.  

Antes de este retorno del neoliberalismo, las críticas a las reformas neoliberales de finales de 
los 90 y principios del 2000 se expandieron y profundizaron impulsados por el protagonismo que 
cobraron las luchas de los movimientos sociales y sindicales. Ese impulso, sumado a la asunción y 
permanencia de nuevos gobiernos progresistas en América Latina, recolocó a la política en un lugar 
preponderante por sobre la economía. Esto es, se puso en evidencia que, tanto las decisiones 
económicas como las negociaciones que orientan el rumbo de los países y el accionar de los 
gobiernos son de índole política y refieren a la definición de un modelo de país y de desarrollo. En 
ese contexto, el derecho a la educación (re)ingresó como temática en las agendas públicas nacionales 
e internacionales conjuntamente con la cuestión de la exclusión, la inclusión y la justicia social 
educativa. En efecto, al iniciar el siglo XXI, la inclusión como discurso y las políticas inclusivas en el 

                                                           
3 Los procesos de reforma estatal, iniciados en la década de los ’90, implicaron un cambio en el rol asignado al 
estado y, muy especialmente, una profunda transformación de su articulación con la sociedad (Oszlak, 1997). 
Las principales direcciones de esta reforma (privatización, desregulación, descentralización, reducción de 
aparato y del personal estatal, etc.) frecuentemente construyeron su “necesariedad” en una valoración 
positiva, absoluta, de los criterios que orientaban la actividad empresarial, por confrontación con aquellos que 
se presentaban como propios de la actividad estatal. En este sentido, la iniciativa privada, sus prioridades, sus 
pautas, o sus estilos de gestión, se convirtieron en sinónimo de modernización (Alonso & Bra Sverdlick, 
2003). 
4 Flavia Terigi (2010) realiza una crítica a la idea finalista de equidad y en su análisis señala que, partiendo de 
un reconocimiento de la desigualdad que se debe compensar, la política de la equidad conduce al planteo de 
una educación básica, de unas competencias básicas, de unos estándares comunes a todos. Sin embargo esta 
idea no es suficiente para el reconocimiento de la alteridad; lo cual es indispensable para lograr una educación 
realmente democrática e igualitaria. 



Inclusión educativa y derecho a la educación   

 

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campo social tuvieron un rol protagónico en los países latinoamericanos con gobiernos progresistas 
o “posneoliberales”, (así llamados por Emir Sader5). Se trató de una construcción conceptual y 
política, producto de un proceso que supuso poner en debate la idea misma de inclusión, 
cuestionando a la educación como instrumento del proyecto de dominación que imponía las formas 
de participación, los diseños institucionales y buscaba crear un tipo de sujeto acorde a la sociedad 
imaginada. Esto es, se buscó apartarse del sentido reproductor que implicaba la mera inserción o 
reinserción de los individuos en un sistema expulsivo. La actuación de los movimientos sociales y 
sus luchas por el derecho a la educación tuvo mucho que ver en este cambio de sentido6. En 
Argentina, durante la crisis de 2001, los movimientos sociales discutieron fuertemente las estrategias 
educativas de un sistema que había sido expulsivo y que volvería a serlo por su propia estructura y 
funcionalidad. Para ellos, la lucha por los derechos humanos y sociales, particularmente, la lucha por 
el derecho a la educación era también y fundamentalmente una lucha por la reforma democrática del 
Estado y por una redefinición del sentido de lo público en las sociedades latinoamericanas 
contemporáneas. La educación se presentaba como un derecho vinculado a otros derechos e 
imposible de escindir. Desde ese posicionamiento, se generaron propuestas educativas alternativas 
como los “bachilleratos populares” que pusieron sobre el tapete nuevos problemas. Se trató de 
iniciativas de educación inclusiva y participativa, presentadas como un proyecto de resistencia a la 
política excluyente de orientación neoliberal y con otra mirada sobre cómo se resuelven los 
problemas derivados de los obstáculos que presenta el sistema educativo formal. Abarcó lo que se 
consideraba un espacio “periférico”, fundamentalmente por la presencia de una población fuera de 
la edad escolar tradicional y de jóvenes que habían repetido o desertado en más de una oportunidad. 
El fundamento de su condición de “alternativa” se basó en la construcción de subjetividades críticas 
capaces de participar, opinar, discutir y forjar nuevos destinos, evitando reproducir los clásicos 
mecanismos expulsivos del nivel de jóvenes y adultos (Sverdlick, 2008, 2009, Elisalde, 2013). Los 
bachilleratos populares ofrecieron y ofrecen todavía en la actualidad una nueva oportunidad 
educativa para jóvenes y adultos en el marco de instituciones que desburocratizan la toma de 
decisiones y generan un vínculo de diálogo entre docentes y estudiantes promoviendo otros modos 
de enseñar y de aprender. Sin duda que se trata de espacios que habilitan la recuperación de 
identidades, una mayor conciencia sobre los derechos humanos y sociales, la revalorización de las 
personas y la reconstrucción de la autoestima perdida por haber retomado trayectorias educativas 
truncas.  

Ahora bien, el debate sustantivo sobre el derecho a la educación y la alternatividad de una 
propuesta decolonizadora y contrahegemónica colocó otra voz en la escena, pero no logró atravesar 
las tendencias diluyentes de los organismos internacionales para genera consensos sobre “banderas” 
que pueden sostenerse de igual manera por cualquier postura (hasta antitética), como lo es la del 
derecho a la educación. Así, los debates muchas veces se perdieron en argumentaciones jurídicas y/o 
técnicas, y desde hace tiempo que el derecho a la educación es una afirmación que difícilmente se 
cuestione o se discuta. Incluso sería políticamente incorrecto oponerse a la educación como un 

                                                           
5 Para el autor, los gobiernos que define como “posneoliberales”, se caracterizan por dar prioridad a las 
políticas sociales en lugar del ajuste fiscal; por la primacía de la integración regional y los intercambios SurSur, 
frente a la firma de Tratados de Libre Comercio (TLC) con Estados Unidos y por ser gobiernos que impulsan 
el “rescate” del estado. Apuestan por estados fuertes con un rol activo en lo político, lo económico y para la 
garantía de los derechos sociales, contra la centralidad del mercado. Existen otras denominaciones y debates 
referidos a como nombrar a los gobiernos que asumieron en América Latina a partir de 1999 (Chavez) y que 
supusieron un intento por contraponerse a las políticas neoliberales hegemónicas en la región. 
6 Ejemplos de movimientos sociales y las luchas por el derecho a la educación en América Latina pueden 
encontrarse en Sverdlick y Gentili (2008). 



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derecho, máxime cuando la doctrina de los derechos humanos goza del reconocimiento de las 
Naciones Unidas y ha cristalizado en una vasta normativa internacional a lo largo del último siglo7. 
Esta normativa declara y estipula los compromisos de los Estados en torno del respeto, la 
protección y la garantía de los Derechos Humanos. Si bien aún existen países que tienen esta materia 
pendiente en sus legislaciones; tanto a nivel internacional, cuanto a nivel nacional en la mayoría de 
los países de América Latina, entre los que se cuenta la Argentina, se reconoce que la legislación 
orientada a garantizar el derecho a la educación es bastante prolífica. A pesar de esto y aunque la 
escolarización se haya universalizado y extendido ampliamente a partir de la segunda mitad del siglo 
XX, los estudios e informes de los organismos regionales dan cuenta de una desigualdad persistente 
y de grandes dificultades para lograr universalizar el acceso, conseguir la permanencia, 
particularmente en la escuela secundaria y además que se produzcan experiencias de aprendizaje 
significativas y valiosas para todos. De aquí que, si se piensa que los derechos asumen la igualdad 
fundamental de las personas y en tanto tales, son universales; es decir, abarcativos a la totalidad, se 
cumplen o se vulneran, sin que puedan cumplirse parcialmente, estamos en presencia de una realidad 
que se presenta disociada entre el cumplimiento formal y el efectivo. Formalmente el derecho está 
garantizado por la legislación; en la práctica es efectivo su incumplimiento.   

La afirmación que en 2008 sintetizaba las orientaciones de la agenda política regional y que 
hacía referencia al derecho a la educación se enunció como: “Educación de calidad para tod@s”. 
Con este enunciado general y polisémico se buscó contener los debates históricos referidos a la 
desigualdad educativa, incorporando la idea de educación inclusiva. De acuerdo con un documento 
síntesis de UNESCO que analizó los informes nacionales presentados a la Conferencia Internacional 
de Educación de 20088 , en la mayoría de los países de la región, la educación era considerado como 
un derecho humano fundamental y el reto principal de la política educativa era asegurar una 
educación de calidad para todos. Según el informe, tanto la calidad como la equidad estaban en el 
centro de la atención de las políticas educativas nacionales y aunque existía un reconocimiento que la 
educación no estaba logrando compensar otras diferencias sociales sino que contribuía a 
reproducirlas9, la visión comprehensiva de la inclusión parecía todavía incipiente. En 2015, se 
encomendó a la UNESCO a dirigir y coordinar la agenda Educación 2030, que se plasmó en el 

                                                           
7 Los principales instrumentos del derecho internacional en materia de derechos humanos se plasman en: La 
Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), la Convención contra la Discriminación en la 
Educación (1960), la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de discriminación 
Racial (1965), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966), el Pacto Internacional de 
Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención sobre la Eliminación de todas las formas 
de Discriminación contra la Mujer (1979), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). En el ámbito 
regional, se agregan: la Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José, 1969) y su 
Protocolo adicional en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Protocolo de San Salvador). 
Además se pueden mencionar las conferencias multilaterales como “La Conferencia Mundial de Educación 
de Jomtien, Tailandia (1990), la Declaración de Hamburgo sobre el Aprendizaje de las Personas Adultas 
(1997) y el Foro Mundial de Educación de Dakar, Senegal (2000), en los cuales se propuso la línea de acción 
Educación para Todos. La relevancia que ha cobrado este derecho se vislumbra a través del establecimiento 
de una Relatoría Especial de la Comisión de Derechos Humanos sobre el Derecho a la Educación, bajo la 
órbita del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. 
8 El documento se titula “La educación inclusiva en América Latina y el Caribe: Un análisis exploratorio de 
los Informes Nacionales presentados a la Conferencia Internacional de Educación de 2008”. Fue preparado 
por Massimo Amadio, especialista principal del programa. UNESCO – OEI. 
9 Esta idea de un déficit educativo como una cuestión estructural que se reproduce está expresada en el 
documento “Situación educativa de América Latina y el Caribe: Garantizando la educación de calidad para 
todos”, publicado por UNESCO – OREALC, Santiago de Chile, 2007). 



Inclusión educativa y derecho a la educación   

 

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Objetivo de Desarrollo Sostenible Nº4 (ODS4) “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de 
calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Por lo visto, al menos en 
lo discursivo, los enunciados regionales siguen manteniendo una agenda que podría ser direccionada 
hacia el tema de la calidad y de la evaluación como asuntos centrales, reeditando un esquema que 
monopolizó la discusión en los ´90 y que se corra el eje de la inclusión hacia la problemática de la 
integración de los “diferentes”, o como un asunto atribuible a los individuos. 

Sobre la Inclusión Educativa 

El carácter polisémico de la inclusión educativa nos permite una reconstrucción de sentidos, 
tanto en el plano de la política educativa, como en la vida cotidiana de las instituciones escolares. 
Desde mi punto de vista, la “inclusión educativa” se fue configurando tanto en un nombre adecuado 
para ciertas políticas focalizadas, en bandera de lucha de la defensa al derecho a la educación, en 
tema de agenda de la política internacional y también en política de Estado para la Argentina 2003-
2015. Es claro que no se trata sólo del uso que se le otorga a esta cuestión, sino de un debate 
vigente, político e ideológico sobre la educación, que disputa sentidos para la inclusión educativa.  

Se podría decir en primer lugar que la idea de inclusión ya estaba presente en la concepción 
de la educación acuñada por los ideales liberales y modernizadores, fundamentados en los principios 
de la ilustración del siglo XIX. Por ello nos parece interesante presentar un breve repaso por la 
historia, reseñando cómo se fueron configurando los sentidos que la inclusión connota en la 
actualidad.  

Una gran cantidad de estudios, particularmente sobre historia de la educación, han analizado 
ampliamente cómo funcionó durante la etapa de consolidación de los Estados Nacionales, la 
necesidad de incorporación de los individuos a través de la inculcación de normas y patrones 
culturales comunes considerados válidos universalmente. En ese contexto histórico - político, la 
organización de los sistemas de enseñanza planteó la formación de ciudadanos, “individuos libres, 
esclarecidos, ilustrados” y “la escuela fue erigida en el gran instrumento para convertir a los súbditos 
en ciudadanos, “redimiendo a los hombres de su doble pecado histórico: la ignorancia, miseria moral 
y la opresión, miseria política” (Saviani, 1983, p. 9). En ese marco, la intencionalidad “liberadora” 
por la vía de “desterrar” la ignorancia debemos interpretarla desde los ideales de la ilustración, 
principalmente como redentora, salvadora. O sea, en un sentido de socialización que busca 
homogeneizar a la población y facilitar la reproducción del orden social (Bourdieu, 1967). La idea de 
una educación para todos no abarcaba a las élites que conducirían los destinos del país. Otra 
educación estaría reservada para los ilustrados. Si bien allí la inclusión no aparece explicitada como 
concepto ni como política, y tampoco sería correcto hacer una transferencia lineal de sentidos, 
podríamos plantear que en la concepción de una escuela abarcadora en la que todos tienen que estar 
para convertirse en ciudadanos con valores universales existe ya un germen de cierta manera de 
entender a la inclusión. Con el tiempo, la cristalización de estas concepciones devendrá en la 
construcción de un niño universal (el que puede asumir la escolaridad para convertirse en ciudadano) 
y su contracara en otro niño que necesita ser reparado, rescatado porque no alcanza las expectativas 
de la escuela. Ese niño “en riesgo” o en desventaja se configura en la comparación como el niño 
excluido, objeto de intervención por no ser como el niño universalizado. Ese “todos los niños” y el 
niño excluido son dos tipos distintos de ser humano en la planificación escolar (Popkewitz, 2006).  

En la primera etapa de masificación de la escuela, que se puede ubicar a partir de la mitad del 
siglo XX y con mayor énfasis en el desarrollismo de la década del 60 y con las teorías del capital 
humano en auge, se acentuó el carácter instrumental de la educación. La pedagogía desarrollista puso 
el énfasis en la dimensión económica para el desarrollo social y en ese contexto, la educación fue 
importante como proveedora de mano de obra. Desde esas bases se produjo una ampliación de la 
metáfora de formar a los ciudadanos (un ciudadano universal), con la de preparar los recursos 



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humanos para el desarrollo. Se fue consolidando un ideal del derecho a la educación equiparable al 
libre acceso, mientras que los sistemas educativos se segmentaban, generando circuitos diferenciados 
de escolarización en relación con el origen social (Braslavsky, 1985). En esa época, y sobre la base de 
un “niño universal”, la meritocracia fue ganando terreno y sirvió de justificativo para la desigualdad 
educativa, y así, la carrera abierta al talento se constituyó tanto en la vía de ascenso social como de 
legitimación de las desigualdades. En este escenario, quedarse afuera del sistema educativo era una 
situación que revelaba “incapacidad” por parte de las y los estudiantes. La exclusión comienza a 
configurarse como un problema individual de los sujetos sobre la cual la escuela asume poca o 
ninguna responsabilidad. Podemos reconocer que aún hoy la lógica meritocrática y competitiva 
funciona en las escuelas clasificando y jerarquizando a los alumnos, legitimando desigualdades por 
hacerlas parecer como el resultado del esfuerzo y el talento y haciendo responsable a cada quien de 
su situación, o sea de la desigualdad (Sverdlick, 2012).  

En el terreno educativo, la cuestión de la inclusión remite a conceptualizaciones y políticas 
de larga data. Al focalizar la mirada en la región latinoamericana, observamos que se suele reconocer 
la instalación del tema en las agendas regionales e internacionales durante la década del 90 del siglo 
XX, originalmente relacionado con la integración de los niños, niñas y adolescentes con 
“necesidades especiales”. De hecho, en junio de 1994, la Conferencia Mundial sobre necesidades 
educativas especiales: Acceso y Calidad, aprobó la Declaración de Salamanca y su marco de acción10, 
cuyo prefacio señala que los documentos allí elaborados “están inspirados por el principio de 
integración y por el reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir ´escuelas para 
todos´ esto es, instituciones que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el 
aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual” (Fragmento del prefacio de la Declaración 
de Salamanca). Sin embargo, y más allá del énfasis que la cuestión de la inclusión comenzó a tener a 
partir de ese momento, podemos afirmar que, aunque con otras connotaciones,  

Con las reformas de los ´90 la inclusión emergió recortada en los discursos políticos como 
una preocupación por las personas con discapacidad, en correspondencia con un modelo de estado 
nación neoliberal, que concibe a las políticas de inclusión como mecanismos asistenciales que 
contribuyen a procesos de integración de los grupos subordinados, tradicionalmente excluidos de las 
políticas públicas. Para el modelo neoliberal, la educación se constituye en un servicio, un bien de 
consumo que se ofrece a los consumidores; clientes que con sus exigencias y opciones pueden 
regular la oferta del mercado. Es curioso cómo se invierte el sentido del derecho en función de quién 
lo enuncia. Si se mira desde este ángulo, en la retórica conservadora, ser “consumidor” presupone 
un derecho: el de propiedad. En esta concepción, la libertad de comprar y de vender remite al 
derecho individual que implica usar y disponer de las cosas materiales sobre la base de la libre 
elección. La ilusión de poder elegir o el mito de la libertad como libre elección para llegar a ser lo 
que uno quiere y de ir cambiando creativamente parece ser la expresión aggiornada de un nuevo 
“sueño americano”, basado esta vez menos en el esfuerzo personal que en la “oportunidad”. Se trata 
de un mito asentado en la ilusión que en la vida, independientemente de las condiciones particulares 
de cada quien, las opciones son infinitas, lo cual ofrece la fantasía que “ser libre es convertirse en 
alguien” (Bauman, 2000). En la lógica neoliberal, el trabajo no constituye un derecho sino algo que 
se obtiene y gana en relación con la ecuación oportunidades + reglas del mercado + meritocracia y la 
educación ciudadana remite a la tradicional idea de un ciudadano que “vota bien” y se comporta 

                                                           
10 La Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad, se reunió en Salamanca 
en 1994 por iniciativa del gobierno español y en cooperación con UNESCO a fin de promover el objetivo de 
la Educación para Todos examinando los cambios fundamentales de política necesarios para favorecer el 
enfoque de la educación integradora. Participaron 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales. El 
documento completo se puede ver en http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF 



Inclusión educativa y derecho a la educación   

 

9 

“bien”. Cuando esto alcanza al campo educativo y el Estado se desresponsabiliza, se retira de 
garantizar un derecho social y la educación pasa a ser un derecho individual que cada cual debe 
defender, entonces quedan sentadas las bases para la mercantilización de este derecho, donde el 
Estado se reserva un rol asistencial o caritativo y en definitiva en lugar de hablar del derecho para 
todos pasamos a hablar de un privilegio para pocos. Recordemos que a mediados de los ´80 el 
neoliberalismo impuso una concepción de Estado como proveedor de servicios que se juzga por su 
eficiencia o ineficiencia con parámetros económicos propios del ámbito empresarial. El discurso de 
la eficiencia y su relación con la racionalidad es heredero de la época más oscura de la Argentina. Fue 
durante la dictadura militar (1976-1983), que los diagnósticos oficiales hacían referencia a la 
“ineficiencia del sistema educativo, aunque sin definir muy claramente qué se entiende por 
“ineficiencia” (Braslavsky, 1983). Según esta autora “a partir de este diagnóstico, implícitamente 
referido al funcionamiento inadecuado de las dependencias institucionales, uno de los objetivos 
explícitos de la gestión educativa fue la “racionalización” de los organismos centrales encargados de 
planificar y conducir la educación (Braslavsky, 1983, p. 85)  

En el siglo XXI, la agenda internacional también se hizo eco de una Latinoamérica que 
estaba demandando otros aires. La idea de inclusión social y educativa se fue extendiendo y 
complejizando hasta abarcar “otras inclusiones” vinculadas con la vulnerabilidad social y con los 
derechos humanos. Entendemos que se trató de una progresiva ampliación de sentido que puede 
considerarse de algún modo como una conquista, producto de luchas sociales y políticas.   

La UNESCO estuvo varios años dándole centralidad al tema y se preocupó por 
establecer una definición desde el enfoque de derechos. En su portal web de 
Santiago de Chile se señala que: La inclusión es un movimiento orientado a 
transformar los sistemas educativos para responder a la diversidad del alumnado. Es 
fundamental para hacer efectivo el derecho a la educación con igualdad de 
oportunidades y está relacionado con el acceso, la permanencia, la participación y los 
logros de todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que por diferentes 
razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados11.  
 

En noviembre de 2008, la 48ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación titulada: 
“Educación inclusiva: el camino hacia el futuro”, la Organización de los Estados Iberoamericanos 
(OEI), conjuntamente con la UNESCO introdujeron la idea de un “enfoque de educación inclusiva” 
al declarar:   

Más que ser una cuestión marginal relativa a cómo algunos educandos pueden ser 
integrados en el sistema educativo regular, el enfoque de educación inclusiva busca 
transformar los sistemas educativos y los entornos de aprendizaje para dar respuesta 
a la diversidad de los educandos. Una educación de calidad es entonces una 
educación inclusiva, puesto que tiene como finalidad la plena participación de todos 
los educandos.  
  

Y a la vez, se hizo explícito el alcance de la inclusión al decir:   
La Educación para Todos debe tener en cuenta las necesidades de los pobres y más 
desfavorecidos, comprendidos los niños y niñas que trabajan; los habitantes de zonas 
remotas; los nómadas; las minorías étnicas y lingüísticas; los niños, niñas, jóvenes y 

                                                           
11Recuperado de http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php 
URL_ID=8109&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html 



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10 

adultos afectados por conflictos y desastres naturales, el VIH y SIDA, el hambre o la 
mala salud; y los que tienen necesidades especiales de aprendizaje12.  
 

En Argentina, la instalación de la inclusión educativa como política de estado entre 2005 y 2015 es el 
reflejo de un posicionamiento político y pedagógico que reconoce el carácter histórico doblemente 
excluyente de la escuela secundaria: del sistema educativo y de la sociedad (Bourdieu & Passeron, 
1967). A partir de la implantación de la obligatoriedad del nivel secundario en 2006 se intentó 
promover una escuela menos segmentada, más inclusiva y progresiva. Se buscó tensionar el mandato 
que tenía la matriz fundante de la escuela secundaria, históricamente caracterizada por su selectivo 
patrón de normalidad escolar, por un currículum mosaico y enciclopedista, una organización 
institucional rígida y ritualista, la uniformidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la 
formación de un sujeto pretendidamente homogéneo y normalizado (Giovine & Martignone, 2011).   

Este proceso tanto nacional como internacional logró que la mención sustantivada del verbo 
incluir se connotara positivamente con su sola nominación. En Argentina, durante el año 2015 y 
bajo el título “inclusión educativa”, el gobierno asoció la inclusión con la justicia social y con el 
derecho a la educación. En el portal gubernamental oficial de ese año se podía leer que la educación 
pasaba a ser un tema central y que en virtud de ello, la Ley de Educación Nacional, aprobada en 
2006, asumía por primera vez a la educación como un bien público y un derecho personal y social, 
que debía estar garantizado por el Estado Nacional13. El nuevo gobierno que asumió en 2016, de 
signo contrario al anterior y portando las más duras ideas neoliberales, también connota 
positivamente a la idea de inclusión, pero su sentido está asociado a la generación de oportunidades, 
a la calidad, a la jerarquización docente, a la equidad, a la innovación, a la evaluación y al deporte14 y 
encabezado con una cita de Domingo Faustino Sarmiento15: “Todos los problemas son problemas 
de educación”. Es esperable que los aires neoliberales que están retornando no sólo a la Argentina, 
también a la región latinoamericana a partir de 2016, provoquen un retroceso en materia del derecho 
a la educación y con este retroceso, la inclusión educativa cobrará otros sentidos o quizás recupere 
los significados del período neoliberal anterior.  

¿Cómo llegan estos sentidos a las escuelas secundarias, qué es lo que logran interpelar y 
eventualmente transformar? 

Sentidos y Prácticas de la Inclusión en la Escuela Secundaria 

En una investigación realizada en escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires – 
Argentina durante 2012 y 2014, esas preguntas iniciales estuvieron presentes en la propuesta de 
analizar cómo se deciden, implementan y realizan las políticas de inclusión en las instituciones, así 
como también cuáles son las formas de apropiación de las políticas públicas y de generación y 
gestión de estrategias particulares de inclusión. Al iniciar el trabajo de campo, la variedad de 
manifestaciones al respecto de para qué, cómo y con qué incluir, evidenció una heterogeneidad de 

                                                           
12 Recuperado de http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2254  
13 http://www.casarosada.gob.ar/politica-de-estado/352-inclusion-educativa Esta referencia puede dejar de 
estar disponible en cuanto pasen los años ya que se trata de una página gubernamental que cambia según las 
gestiones. 
14 En 2016 la referencia se puede consultar en https://www.argentina.gob.ar/educacion/ , aunque es posible 
que a lo largo de los años, la misma deje de estar disponible ya que se trata de una página gubernamental que 
cambia según las gestiones. 
15 Domingo Faustino Sarmiento es coloquialmente considerado “el padre de la educación” o el “padre del 
aula” ya que fue quien impulsó y generalizó la educación en Argentina durante el siglo XIX. Personaje 
controvertido por sus ideas racistas y xenófobas referidas a los indios y a los pobres. 

http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2254
http://www.casarosada.gob.ar/politica-de-estado/352-inclusion-educativa
http://www.casarosada.gob.ar/politica-de-estado/352-inclusion-educativa
https://www.argentina.gob.ar/educacion/
https://www.argentina.gob.ar/educacion/


Inclusión educativa y derecho a la educación   

 

11 

sentidos en torno al concepto de “inclusión educativa”, que provocaron nuevos interrogantes sobre 
los sentidos y tensiones que asume la inclusión en los discursos y prácticas de directivos y docentes y 
sobre los aspectos de la vida cotidiana escolar que limitan y ponen en tensión dichas 
conceptualizaciones, discursos y prácticas.  

Una primera observación que merece la pena comentar es que los directores y las directoras 
de las escuelas que participaron del estudio, reivindican su preocupación por la inclusión como un 
asunto que antecede a cualquier política o normativa gubernamental. Para muchos de ellos, aun 
reconociendo la incidencia de ciertas normas y proyectos de inclusión derivados de las 
administraciones locales o centrales en las prácticas concretas y en la construcción de otros sentidos, 
sus escuelas “ya eran inclusivas” por estar ubicadas en contextos de alta vulnerabilidad social. Es 
decir, el hecho de “tener adentro” de la escuela a los jóvenes de un barrio marginal, con todo lo que 
eso conlleva, constituía el desafío de la inclusión educativa para estos directivos. Esta manera de 
entender la inclusión se nos representó como contracara de la exclusión. Y esta última, connotada 
negativamente, fue significada como carencia de algo que se contiene en la “inclusión”, un “estar 
fuera” de un adentro que es la escuela. Este enunciado simple presenta a la exclusión como una 
condición estática que no contempla el carácter de construcción de dicha situación. Entendemos que 
esta idea deja entrever, por un lado, una concepción idílica de una escuela reparadora de los males 
que la sociedad no logra mitigar y a través de la cual los excluidos de la sociedad podrían reinsertarse. 
Aquí se presupone un modelo de alumno y un ideal sobre cómo se debe vivir en una sociedad que 
no se cuestiona, de tal modo que la inclusión y la exclusión social surgen como dos caras de una 
misma moneda en la práctica pedagógica (Popkewitz, 2006). En palabras del autor: 

La práctica de la enseñanza y el aprendizaje construyen continuum de valores que 
comparan, dividen y simultáneamente excluyen tanto como incluyen. La pedagogía 
involucra aspectos culturales acerca de qué es y qué debiera ser el niño. Enseñar es 
intervenir en las vidas de los niños de manera que sean diferentes a lo que serían si 
no recibieran educación. Y la historia de esta intervención involucra principios 
relacionados con cómo vivir esa vida, tales como trabajar corporativamente con 
otros, aprender cómo negociar en comunidades de aprendizaje y actuar de una 
manera que permita construir el propio carácter. Esto es parte del relato de la 
escolarización. La otra parte del relato de la enseñanza – nuevamente una dupla– es 
que la mejor vida para un individuo está ligada a narrativas colectivas de pertenencia 
y a la nación como hogar. (p. 5)  
 

Por otro lado y con esta misma lógica, la “inclusión” es asociada a la tradicional tendencia 
homogeneizadora de la escuela, con su equivalencia discursiva que equipara igualdad y 
homogeneización (Dussel, 2004). Aquí la inclusión remite a formar parte de un “nosotros” 
constitutivo de una “identidad escolar” por contraposición a un “ellos”, los diferentes / los 
excluidos (Dussel, 2004). La conformación del “nosotros” en este caso no se trata de una identidad 
política en el sentido que lo plantea Mouffe (2005) como la constitución de una idea de pertenencia a 
un grupo de referencia, sino más bien en tanto línea divisoria de quienes participan de un derecho y 
quiénes no. En este sentido, la exclusión debería interpretarse más que como una condición, como el 
desenlace de una trayectoria que es diferente a otras que se consideran "normales" y naturales desde 
un pensamiento hegemónico asentado en el sentido común, o sea como una construcción en la 
historia singular y colectiva de los individuos (Michi et al., 2009).  

Como puede observarse hasta aquí, el uso extendido de la palabra “inclusión” tiene 
connotaciones positivas en sí misma; de manera tal que la sola referencia a ella nos ubicaría en un 
lugar “correcto”. Ahora bien, si tomamos la idea de Katarina Tomasevsky (2004), quien en su paso 
por las Naciones Unidas como relatora especial del Derecho a la Educación, denunció que la 



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12 

educación, más que un ideal a lograr, podía interpretarse como un genocidio, si por el afán 
homogeneizador (que tiene como modelo al blanco, occidental y cristiano), se eliminan otras 
culturas y etnias por la vía de un sometimiento cultural, se podría cuestionar que la inclusión sea 
inherentemente positiva. En efecto, al asumir acríticamente la inclusión per se, se cae en una postura 
facilista a la que habría que incomodar con la pregunta ¿incluirse en dónde y para qué?  

En las argumentaciones de docentes y directivos, aparecen en efecto los claroscuros y 
tensiones acerca de la inclusión. Se resalta la importancia casi central de la escuela como espacio de 
contención para que los estudiantes queden eximidos de estar en la calle, aunque también se 
menciona la función de aprendizaje de las disciplinas. Por otra parte, el “deber ser”, la ley y el peso 
de la normativa para asumir la inclusión aparece en los discursos de directivos, haciendo explícitas 
las ideas que emergen de la política de estado (propias del período 2005 - 2015). En este sentido, uno 
de los directores entrevistados comentó: 

Una de las pocas pertenencias que le queda es la escuela, el pibe hoy por hoy tiene la 
escuela o la esquina (…) Yo siempre jorobo que yo prefiero que el pibe se haga 
persona y después tenga veinte años para aprender Matemática (…) O sea hay dos 
cosas que van juntas: el aprendizaje disciplinar y el aprendizaje de hombre genérico 
(…) Me preocupan las dos cosas por la ausencia de las familias, la ausencia de otro 
tipo de entidades que puedan moldear, pero moldearlo bien. Sabemos que el 
adolescente hoy por hoy está expuesto, no es la misma adolescencia que tuve yo en el 
año 80, no es la misma que tuve en el 2000, ni va a ser la misma que tenga en el 2020 
(…) La normativa dice que la secundaria es obligatoria y uno como funcionario tiene 
que garantizar que el pibe termine la secundaria buscando todos los artilugios 
necesarios…El chico, hasta que el padre no pide el pase, el chico nunca dejó la 
escuela. No es como antes (Director de nivel secundario). 
 

Muchos de los adolescentes y jóvenes que hoy concurren a las aulas -estudiantes trabajadores, 
jóvenes que sostienen su hogar, adolescentes madres o padres, jóvenes embarazadas- desafían la idea 
de inclusión de docentes y directivos en las escuelas, tensionando su concreción. Se trata de 
situaciones que aparecen contempladas y atendidas desde la escuela a través de la flexibilidad 
normativa (en los regímenes de asistencia16 y de evaluación) así como con dispositivos de 
acompañamiento a los jóvenes que no pueden asistir a clases, como en el caso de las jóvenes 
embarazadas o madres con niños pequeños y trabajadores eventuales. Esto parece aportar 
condiciones de posibilidad para garantizar las trayectorias de los jóvenes en la escuela, aunque no 
siempre lo haga en términos de aprendizajes significativos y potentes.   

En los relatos, las indiscutidas premisas de “democratizar la escuela” o de “una escuela para 
todos y todas”, que se pregona en los discursos sobre la inclusión educativa como un derecho y 
como un mandato de justicia social, se enfrentan en la vida cotidiana con una institución escolar 
históricamente excluyente, diseñada para preparar sólo a una parte de la población. Es así como para 
docentes y directivos el discurso asentado en la justicia social queda vinculado a garantizar el ingreso 
y la permanencia de los jóvenes, pero se restringe el sentido de la inclusión a la idea de “estar en la 
escuela”. En ese contexto, para el profesorado, la relación entre masividad y “bajar la calidad” surge 
como una ecuación sin solución, que no interpela a los contenidos escolares o a las estrategias 
didácticas. Las cuestiones que atañen a problematizar la enseñanza, los aprendizajes y las trayectorias 
escolares quedan en un segundo plano frente a esa relación. Y aquí es donde enunciados del tipo: 
“incluir por incluir no tiene sentido”, “así lo único que hacemos es bajar el nivel”, “es mejor que si 
un chico no quiere estudiar, que no venga a molestar”, “hacer pasar a los chicos de cualquier manera 

                                                           
16 Ver Resolución Nº688/06 DGCE y Ley Nº14637/14 de la Provincia de Buenos Aires. 



Inclusión educativa y derecho a la educación   

 

13 

es hipócrita” o “se hace mucho hincapié en los derechos pero se olvida de las obligaciones”17, ponen 
de relieve concepciones muy asentadas en los y las docentes sobre una escuela que parece inmutable.  

 Resulta interesante esta visión de institución rígida cuando se analiza lo que está prescripto y 
lo que se hace por tradición, desconociendo de dónde viene dicha forma de hacer. El fraseo 
mencionado, parece anclar en una idea de escuela sobre la cual se puede operar poco porque todo 
está preformateado. Al respecto, el análisis que hace Feldman (2009) contradice este imaginario, al 
mostrar cómo existen prescripciones bastante mínimas sobre contenidos y orientaciones, lo cual, en 
principio otorgaría un razonable margen de libertad a la institución escolar y a los profesores. Sin 
embargo, el comportamiento habitual de los actores en las escuelas parece no distinguir aquello que 
“manda” de manera inexorable de lo que no proviene de las normas legales, sino de las tradiciones. 
Son muchas las cosas que “se hacen así” sin que estén prescriptas realmente por la normativa 
(Feldman, 2009).  

Existe tal disociación entre la idea de inclusión y el currículum en la escuela, que al momento 
de destacar experiencias enriquecedoras de enseñanza y aprendizaje, los directores ponen de relieve 
proyectos pedagógicos que corren paralelos al currículo oficial, casi sin tocarse, que acontecen por 
fuera del aula, dando un margen de libertad y participación a los estudiantes como actores claves. Se 
trata de espacios surgidos a partir de algún programa perteneciente a la política educativa pública y 
que algunos directores toman para sus escuelas, así como también puede tratarse de proyectos 
forjados en la propia institución a partir de la propuesta de algún actor institucional, quien 
“contagia” con entusiasmo al resto. Son propuestas escolares diferentes, en las que los grupos de 
alumnos se mezclan, donde pueden participar otros actores de la comunidad, y que horizontalizan 
los vínculos y las relaciones de saber y poder entre docentes y alumnos. Justamente uno de los 
hallazgos de la investigación se vincula con estos denominados proyectos de inclusión18, los cuales 
parecen contribuir a la ruptura de algunas estructuras escolares clásicas, instaurando nuevas 
dinámicas y posicionamientos de los estudiantes. Estas propuestas interpelan a los jóvenes en tanto 
productores de conocimiento a partir de temáticas de interés específico (como la Dictadura en el 
marco del programa “Jóvenes y Memoria”, por ejemplo), promueven su compromiso con 
actividades por fuera del aula (como salidas recreativas y educativas) y resultan formativas en 
términos de participación ciudadana. Son experiencias que contribuyen a la generación de un sentido 
de pertenencia con la propia escuela y la comunidad local, que quiebran la lógica pedagógica y 
didáctica tradicional, y que promueven espacios de participación y la transversalidad en los grupos de 
estudiantes.  

Entre los proyectos de inclusión mencionados por los directores y docentes en el nivel 
secundario encontramos una distinción entre aquellos que transcurren por fuera de la dinámica 
propiamente escolar y se hallan abiertos a la comunidad (como por ejemplo “Patios abiertos” o los 
“Centros de Actividades Juveniles”), los que se enmarcan en alguna disciplina en particular y buscan 
modificar el modo de concebir la enseñanza (como el proyecto de “Acción Poética”), y los 
proyectos que emergen como propuestas transversales a los grupos etáreos dentro de la escuela y 
trascienden los límites del aula y de la propia institución (como “Jóvenes y memoria” o Parlamentos 
Juveniles). En relación con el primer tipo, se trata de programas socioeducativos que invitan a entrar 

                                                           
17 Frases seleccionadas, sólo a modo ilustrativo, de diferentes entrevistas a docentes y directivos de escuelas 
secundarias. 
18 Los directores y directoras consignaron como proyectos de inclusión en sus escuelas a los siguientes: Plan 
de Mejora Institucional (PMI), Jóvenes y Memoria, Programa Envión, Patios Abiertos, Parlamentos Juveniles, 
Violencia Cero, Centros de Actividades Juveniles, Acción Poética, jornadas recreativas, viajes y salidas, 
proyectos de aprovechamiento pleno de la jornada escolar, presentaciones audiovisuales de preceptores acerca 
de temas de convivencia, entre otros. 



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14 

y “amigarse con la escuela”, pero no necesariamente con lo escolar. Aquí, la escolaridad permanece 
sin ser interrogada, y su “afueradentro” no contribuye a problematizarla ni problematizarse (Kantor, 
2008; Michi et al., 2009). Lo que consideramos el segundo tipo, son iniciativas de un docente en 
particular o del directivo en alianza con algún docente y quedan acotadas al tiempo y energía que 
dicho profesor o profesora le pueda poner a la cuestión. Esto es, se trata de propuestas interesantes 
e innovadoras que se restringen al proyecto áulico de un docente particular.   

En relación con el tercer tipo de proyectos, transversales a los grupos etáreos, algunos 
docentes reconocen que por fuera del aula, los estudiantes se ven interpelados de otra manera por la 
enseñanza, hacen valer su voz y pueden reconocerse en otros y para otros. Al respecto una docente 
señala: 

Lo positivo es que los chicos ven que la palabra de ellos no queda en el aula, que la 
palabra de ellos puede transgredir las paredes e irse a otros lugares donde se la escuche, 
y además de eso, que cuando escuchan al otro, la problemática es la misma (Docente 
referente de “Parlamentos Juveniles”).  

 
En estos proyectos los propósitos son explicitados a los estudiantes y compartidos con ellos desde el 
primer momento. Tienen una organización secuenciada, durabilidad en el tiempo, y no son 
evaluados en términos de acreditación de saberes (no son calificados). Los temas, más allá de ciertas 
condiciones didácticas que generan, proponen y sostienen los docentes o el marco general de los 
proyectos en los cuales se inscriben, los eligen los alumnos, y son significativos para ellos. Hay lugar 
para sus inquietudes, sus voces, sus intereses, lo que permite que se desenvuelvan con mayor 
autonomía. Así, en líneas generales, muchos de los jóvenes que menos participan dentro del aula, 
que suelen llevar la carga de la estigmatización por ser repetidores, o los considerados “vagos” o 
“apáticos” y cuyos docentes visualizan de antemano su inevitable fracaso, son estimulados a sumarse 
a estas propuestas, en las cuales pueden experimentar una mayor igualdad de condiciones con 
respecto a sus compañeros para participar. En palabras de una docente:   

Hemos tenido chicos, por ejemplo, que son súper tímidos, ese perfil de chico que 
está en el salón y que nunca participa y viene al proyecto y decís “este no es el mismo 
chico que yo estoy teniendo en el salón”, pero sí, hay una cuestión de compromiso y 
también muchas veces sirve el tema del grupo, como entre ellos se apuntalan, cuando 
uno quiere dejar, “no dale, vamos acá, vamos allá” (Docente referente de “Jóvenes y 
memoria”). 
 

En estas experiencias también se produce un estrechamiento de los vínculos, se fortalece la identidad 
grupal y se produce un mutuo “reconocimiento” entre estudiantes, docentes y directivos. En este 
sentido, el espacio escolar se resignifica al existir una conexión con los saberes desde el placer, el 
interés y la curiosidad, no solo entre los estudiantes sino también entre los docentes quienes sienten 
que “es un lugar de placer y de crecimiento”. Es decir que se puede apreciar una inclusión que tiene 
que ver con aferrarse al espacio escolar a través de uno de sus sentidos primordiales: el aprendizaje. 
Por otra parte, algunos de estos proyectos comprenden entre sus actividades la realización de 
excursiones y viajes para la exposición de las producciones y el intercambio con estudiantes de otras 
escuelas, lo cual alienta a su vez la participación y el compromiso de toda la comunidad. En el marco 
de estos proyectos es que muchos jóvenes tienen la oportunidad de salir de sus barrios y realizar un 
viaje por primera vez en sus vidas.  

Las iniciativas relevadas y comentadas hasta aquí corresponden a ese tipo de experiencias 
paralelas al desarrollo del currículum oficial en el espacio tradicional del aula/escuela. Pensamos que 
es aquí donde se puede ubicar uno de los nudos de la cuestión, ya que, aún con logros significativos 
en términos de generar pertenencia e identidad, mejor distribución en términos de recursos y hasta 



Inclusión educativa y derecho a la educación   

 

15 

rupturas significativas en las formas de considerar a los/as estudiantes, si la inclusión educativa no 
interpela al currículum, ni a los procesos de trabajo de los docentes, podemos estar en presencia de 
un concepto paraguas que actúa como mandato para “tener los pibes adentro” sin alcanzar a 
conmover el núcleo duro de la institución escolar: la enseñanza.  

El enfoque de Fraser (2006) sobre los paradigmas de justicia distributiva y de 
reconocimiento puede resultar una de las lentes teóricas valiosas para pensar en las políticas y 
proyectos de inclusión. Desde el paradigma redistributivo, las injusticias son esencialmente 
socioeconómicas, mientras que en el paradigma del reconocimiento, se trata de injusticias culturales 
enraizadas en patrones sociales de representación, interpretación y comunicación. Estos paradigmas 
no son dicotómicos, sino que componen un enfoque bidimensional en el que “la superación de la 
injusticia en casi todos los casos exige tanto la redistribución como el reconocimiento” (Fraser, 2006, 
p. 87). De este modo, una mayor justicia requiere propender a la redistribución y a un mayor 
reconocimiento entre los sujetos a través de la promoción de la participación y la expresión cultural.   

Ciertamente, algunas políticas tienen efectos principalmente distributivos en el campo 
escolar. Sin desconocer su impacto diferencial en cuanto a cobertura y alcance de la población 
escolar destinataria19, cabe reconocer que las mismas convierten a la escuela en un espacio donde es 
posible acceder a recursos y experiencias que van más allá de las instancias curriculares básicas. Por 
ejemplo, la oferta de clases de apoyo en materias previas o con dificultades para la promoción, así 
como el dictado de talleres extracurriculares (fotografía, teatro, música, ajedrez, etc.) se traduce en 
una ampliación de las posibilidades de acceso de los estudiantes a apoyos y experiencias cuyo 
aprovechamiento no queda sujeto a la capacidad socioeconómica de las familias para solventarlas 
por fuera del ámbito escolar20. En este sentido, una oferta académica de este tipo presupone a los 
estudiantes como sujetos de derecho a la educación, a quienes el Estado debe garantizar la 
permanencia, los aprendizajes y la promoción.   

 No obstante, más allá del alcance de las políticas distributivas, conviene detenerse en otros 
aspectos de lo que se pone en cuestión dentro de la escuela, puesto que una justicia distributiva 
puede no ser necesariamente justa. Lo citado anteriormente de Tomasevsky (2004), cuestiona 
justamente la lógica que pregona una justicia distributiva sin reconocimiento, al señalar que resulta 
injusta una educación que sirva de medio de dominación. El ejemplo que da Terigi (2010) es muy 
claro al respecto: se puede aprender lo mismo, y estar aprendiendo sin embargo contenidos que 
confirman o justifican la situación desfavorecida en la que se encuentran aquellos cuya identidad es 
silenciada o combatida. “Descubrimiento de América”, “conquista del desierto”, son contenidos que 
generaciones y generaciones de alumnas y alumnos han aprendido en las escuelas argentinas: son los 
mismos para todos y todas, y sin embargo, son injustos por etnocéntricos, por arrasar identidades 
concretas (p. 7). Esta autora, siguiendo a Connell (1993), alerta sobre las limitaciones de las políticas 
que se fundan en la equidad, en tanto que plantean la necesidad de hacer otras cosas para que todos 
alcancen los mismos resultados, mientras que en términos de justicia habría que advertir sobre la 
posibilidad de que esos mismos resultados sean injustos, “si convalidan culturalmente la situación de 
los menos favorecidos, si obstaculizan el cambio en dirección a la igualdad, si codifican la cultura en 
sentidos restringidos, etc.” (Terigi, 2010, p. 7).  

                                                           
19 Así se trasluce en los testimonios de algunos actores escolares entrevistados. No todos los estudiantes 
participan de todas los proyectos mencionados. Al respecto, pareciera que la imposibilidad de que “todos” 
accedan a las propuestas no aparece delineada como objeto de problematización a nivel institucional. 
20 Los proyectos se inscriben en los Planes de Mejora Institucional que se comenzaron a implementar a partir 
del año 2010, contemplando diversos tipos de acciones: tutorías y seguimiento de las trayectorias escolares, 
talleres y clases de apoyo, propuestas didácticas especiales y de acompañamiento a los estudiantes, así como 
proyectos institucionales para un mejor aprovechamiento del tiempo escolar y la permanencia. 



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 Así, la justicia social parece no alcanzar en términos de su sentido redistributivo a las 
aspiraciones de una justicia social educativa, puesto que, así como están, las instituciones educativas 
producen jerarquías, crean identidades sociales y legitiman las desigualdades. Los sistemas educativos 
meritocráticos y asentados en formas hegemónicas de selección y distribución de cierto tipo de 
conocimiento considerado válido y universal, fomentan la creencia que las personas favorecidas en la 
distribución de bienes sociales son merecedoras de su situación de privilegio (Connell, 1993). Por lo 
expuesto, desde nuestro punto de vista, resulta necesario problematizar la cuestión curricular para 
complejizar la idea distributiva del conocimiento. Esto es, se trata de poner en cuestión un 
currículum hegemónico centrado en marginar otras formas de organización del conocimiento, 
integrado en la estructura de poder de las instituciones educativas y que ocupa todo el espacio 
cultural, al definir las ideas sobre lo que debe ser el aprendizaje que el sentido común dicta a la 
mayoría de las personas (Connell, 1993). Al respecto, el autor referenciado propone que la justicia 
curricular debe suponer una estrategia de “inversión de la hegemonía”, el pasaje de una estrategia 
compensatoria y defensiva a otra proactiva y universalizadora.  

 Se puede decir entonces que en la tensión que se construye entre inclusión y 
homogeneización, el currículum escolar resulta clave. El currículum como construcción histórica y 
social, como proyecto cultural que responde a intereses y a una concepción del mundo y del hombre 
es un asunto de disputa. En ese sentido, Connell (1993) invita a considerar la justicia en educación 
conjuntamente con el tema del curriculum y propone tres principios que pueden constituir un 
modelo operativo de la justicia curricular a través de la implementación de un currículum 
contrahegemónico: 1) cambiar de punto de partida para encarnar los intereses de las personas menos 
favorecidas y reconocer la variedad de desigualdades existentes (de género, clase, raza, etnia, etc.), 2) 
generar prácticas no jerarquizadas de aprendizaje y de cooperación (eliminar las pruebas 
competitivas, descartar los currículos elaborados desde una única posición dominante y elaborar un 
“currículum inclusivo” que valore experiencias sociales diversas y desde diferentes puntos de vista), 
3) pensar los criterios de ciudadanía participativa y de contrahegemonía de manera conjunta, 
advirtiendo el carácter histórico de las estructuras sociales que producen la desigualdad. Y aquí es 
donde cobran especial importancia aquellas formas de participación y de expresión que puedan 
propender a una mayor justicia del “reconocimiento” de los sujetos (Fraser, 2006) mediante la 
deconstrucción de los patrones hegemónicos de la política, la cultura y la comunicación. El punto de 
partida para ello es alentando y fortaleciendo aquellos espacios que favorezcan la plena expresión y 
participación genuina de los estudiantes en un espacio donde la redistribución sea una realidad. 

La Violencia Escolar como Obstáculo a la Inclusión  

Directoras y directores de escuelas secundarias se muestran preocupados por la violencia 
escolar en relación con las posibilidades de la inclusión educativa. La violencia dentro de la escuela 
presenta para los actores institucionales un límite a los esfuerzos por “incluir”. Se la observa como 
un elemento que no corresponde a lo escolar; sin embargo, algunos directores logran visualizar que 
no irrumpe siempre desde afuera sino que muchas veces se origina en la propia escuela. Se reconoce 
que se ejerce una violencia simbólica en el sentido que lo plantean Bourdieu y Passeron (1967), 
provocando en los adolescentes una respuesta de violencia explícita que los coloca en el lugar de 

“los agresores o inadaptados”, lo cual refuerza la estigmatización social y dificulta la 
“inclusión”. Esto se expresa en el testimonio de una directora cuando dice “nosotros 
estamos sometidos a esa violencia pero también podemos llegar a generarla en otro”, 
dejando entrever que la misma es expresión de dificultades de adaptación tanto de los 
jóvenes hacia la cultura escolar, como de la escuela y los adultos hacia los jóvenes. 
 

 



Inclusión educativa y derecho a la educación   

 

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Frente a situaciones que se perciben como ajenas a “lo escolar”, los directivos expresan una 
sensación de impotencia y sienten que no cuentan con herramientas adecuadas para atender estas 
problemáticas. La violencia provoca inicialmente una perplejidad difícil de afrontar, tal como lo 
señala una directora:   

Cuando alguien agrede, ahí hay otra cosa, ¿cómo hago para que se reinserte al grupo 
después que dañó a alguien? (…) situaciones como estas vivimos todos los días, ¿cómo 
seguimos después de una situación de daño? (Directora de nivel secundario) 
 

La separación de los alumnos de la escuela ha dejado de ser una alternativa, particularmente a partir 
de la nueva legislación. En ocasiones, los temores de la comunidad frente a situaciones de desbordes 
psiquiátricos, problemas de adicciones, presencia en la escuela del narcomenudeo, son entre otras, 
cuestiones que se contraponen al mandato inclusivo, sobre todo cuando la falta de recursos no 
permite viabilizar soluciones genuinas e inmediatas para estudiantes que necesitan algún tipo de 
asistencia psicológica o médica personalizada.   

 En un intento por respetar la normativa e incluir a todos y a todas, no como un “deber ser”, 
sino por la propia convicción, hay directivos que piensan que se debe “desarrollar un exceso de 
imaginación” para generar mecanismos que logren que los alumnos que participan de entornos o 
episodios de violencia, continúen en la escuela.  En este punto aparece valorada la opción de tomar 
decisiones en un mediano plazo y sin la urgencia del momento. Habitualmente, frente a hechos 
violentos, la escuela y la comunidad presionan para resolver con inmediatez amenazando la 
permanencia escolar; sin embargo, tener un tiempo mayor para la reflexión, posibilita un cambio de 
actitudes por parte de los estudiantes en conflicto y permite una revisión y reconsideración de las 
propuestas iniciales de resolución. En los procesos de decisión, de discusión y resolución de las 
situaciones, la implicación de otros actores, más allá del equipo directivo, aparece como una clave 
para la construcción de acuerdos y criterios institucionales.  

 Los directivos encuentran que la violencia resulta un obstáculo para pensar en términos de 
aprendizajes o de experiencias educativas en clave de adquisición de conocimientos. Las cuestiones 
de índole académica quedan relegadas a un segundo plano y se direccionan los esfuerzos de la 
gestión hacia la resolución de conflictos que tienen que ver con la convivencia. En palabras de la 
directora de un Centro de Investigación e Innovaciones Educativas (CIIE) de la Provincia de 
Buenos Aires: 

La cuestión vincular y de los conflictos entre alumnos con los adultos implica un 
montón de tiempo de tarea que no les permite (a los directores) mirar otras cosas. Y 
esto termina siendo como un gran combo de complejidades a las cuales, quien 
accede a una dirección con pocas herramientas tiene que atender, y opacan lo que 
sería la tarea fundamental dentro de una escuela secundaria que es atender las 
cuestiones pedagógicas y el trabajo en particular con los docentes, con los adultos, 
ver qué sucede dentro de las aulas. 
 

Los directores y directoras emplean diferentes estrategias para amortiguar o resolver los episodios de 
violencia dentro de la escuela, con las herramientas que disponen, amparados o no en la normativa. 
Tal como señala Feldman (2008), aunque podamos formular intenciones de replantear los 
propósitos de la escolaridad, es en términos de logros de aprendizaje como se dirimen muchos de 
los problemas de inclusión/exclusión. No se acepta como argumento educativamente legítimo que 
mantener jóvenes en las escuelas sea un propósito suficiente –más allá que en las prácticas reales este 
propósito tenga vigencia principal. La pobreza de los aprendizajes que promueve la escuela no 
constituye un buen ejemplo de democratización (Feldman, 2008).  



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 La violencia como obstáculo para la inclusión deja entonces en evidencia un escenario 
complejo que requiere ser abordado y plantea desafíos a los directivos y los docentes para avanzar en 
el terreno de la justicia curricular. En este sentido, los sistemas de convivencia y los centros de 
estudiantes aparecen como instancias privilegiadas para una reestructuración del campo de relaciones 
escolares que contribuya al procesamiento de los conflictos y la prevención de la violencia (Tilly, 
2003, p. 6). El aumento progresivo de los márgenes de participación, autonomía y responsabilidad 
que observamos no sólo en los proyectos mencionados, sino también a partir de la creación 
obligatoria de Centros de Estudiantes, pareciera contribuir a una resignificación de la estadía en la 
escuela por parte de los jóvenes. Probablemente, en la medida que los estudiantes ganan capacidad 
de decisión, su involucramiento en el orden general, la organización y la disciplina son mayores y 
evitan la necesidad de muchas intervenciones del mundo adulto (Feldman, 2009).   

 Nuevamente, aparece la necesidad de cuestionar aquellos mecanismos escolares de 
dominación cultural y de falta de “reconocimiento”, de revisar aquellas creencias, prácticas y 
relaciones que sostienen el “acaparamiento de oportunidades” escolar (Fraser, 2008; Tilly, 2003). Se 
trata de reflexionar acerca de cómo la meritocracia y el uso discrecional de las oportunidades 
modelan expectativas diferenciales de los actores acerca de lo que unos y otros pueden hacer o 
lograr en la escuela (Tilly, 2003) y rubrican mecanismos de desigualdad social que a su vez son fuente 
de conflicto escolar.  Es una política escolar de “reconocimiento” la que puede establecer una 
relación de reciprocidad entre los sujetos, lo cual requiere del fortalecimiento de aquellas estructuras 
democráticas que puedan otorgar visibilidad a los estudiantes como sujetos autorizados a la 
expresión y la participación. 

A Modo de Cierre 

En este artículo se ha intentado relacionar los diferentes sentidos construidos sobre el 
derecho a la educación, la inclusión educativa y cómo juegan esos sentidos en las prácticas concretas 
en escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires.   

 Una cuestión que parece importante subrayar, tiene que ver con que la lucha que se da en el 
campo del discurso no es solamente una disputa teórica, discursiva, o una negociación por cómo 
nombrar con palabras determinados conceptos o categorías, sino que esa lucha también implica la 
lucha por la hegemonía. Los sentidos que pueden tener las palabras y los conceptos asociados a ellas, 
ocupan campos que no son solamente campos teóricos o del discurso, sino que también son campos 
de práctica política. Las palabras, los conceptos, las categorías con las que uno trabaja no son sólo 
nombres, no son solamente acuerdos o desacuerdos lingüísticos, son definiciones, toma de posición, 
lucha de sentidos de dominación y sentidos de resistencia. Son luchas de poder.  

 Así las cosas, y con vientos que soplan neoliberales en América Latina, la resistencia es hoy 
más importante que nunca, para impedir que vulneren los derechos adquiridos y para continuar 
insistentemente con una lucha que no es por la inclusión sino por la realización efectiva del derecho 
a la educación. 

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Sobre la Autora 

Ingrid Sverdlick 
Universidad Nacional Arturo Jauretche 
ingridsver@gmail.com 
Doctora en Educación por la Universidad de Málaga, España. Profesora del Instituto de 
Ciencias Sociales y Directora del Programa de Educación Inclusiva y Pedagogía Universitaria 
(PREINPU) de la Universidad Nacional Arturo Jauretche, Argentina. Directora de la Carrera de 
Especialización en Docencia Universitaria de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan 
Bosco, Argentina. Dirige y desarrolla proyectos de investigación en temas de política educativa, 
gestión escolar, derecho a la educación y formación docente. Integrante del Grupo de Trabajo de 
CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales) -Políticas Educativas y Derecho a la 
educación. 
 

About the Guest Editors 
 
Nora Gluz 
Universidad de Buenos Aires 
Universidad Nacional de General Sarmiento 
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Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, profesora e investigadora del Area de 
Educación de la Universidad Nacional de General Sarmiento y de la Universidad de Buenos Aires, 
dirige proyectos de investigación en temas de políticas educativas y desigualdades sociales. Co-
cordinadora de Grupo de Trabajo de CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales) -Políticas 
Educativas y Derecho a la educación  
  
Dalila Andrade Oliveira 
Universidad Federal de Minas Gerais 
dalilaufmg@yahoo.com.br  
Doctora en Educación por la Universidad de São Paulo, profesora de la Faculdad de Educación y 
del programa de Postgrado en  Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais. Investigadora 
del Consejo Nacional de Investigación (CNPq), dirige y desarolla proyectos en temas de políticas 
educativas, gestión escolar y trabajo docente en  América Latina. Co-cordinadora de las International 
Research Networks (IRNS/WERA) Education Policies e Restructuring of the Educational Profession Facing 
the Challenges of Globalization. Co-Chair de la  Sessión de Educación de la Latin American Studies Association 
(LASA).  Fue co-coordinadora del Grupo de Trabajo do CLACSO - Educación, política y 
movimientos sociales; vice-presidente y presidente de la Asociación Nacional de Postgrado e 
Investigación en Educación.  

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Cibele Maria Lima Rodrigues 
Fundação Joaquim Nabuco 
cibele.rodrigues@fundaj.gov.br 
Doctora en Sociologia por la Universidad Federal de Pernambuco, investigadora de la Fundación  
Joaquim Nabuco (Fundaj), profesora del Programa de Postgrado en Educación (programa asociado 
entre la Fundaj e la Universidad Federal Rural de Pernambuco), actualmente coordina el Centro de 
Estudios sobre Cultura, Identidad e Memória de la Fundaj, dirige y desarolla proyectos de 
investigación en temas de políticas educativas y movimientos sociales. Co-cordinadora de Grupo de 
Trabajo de CLACSO - Políticas Educativas y Derecho a la educación 
 

 

Número Especial 
Políticas de Inclusión y Extensión de la Obligatoriedad Escolar 

 
 

archivos analíticos de políticas educativas 
 

Volumen 27 Número 26  18 de marzo 2019 ISSN 1068-2341 

 

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Eric Parsons  
University of Missouri-Columbia 

John Willinsky  Stanford University  

Melissa Lynn Freeman  
Adams State College 

Amanda U. Potterton 
University of Kentucky 

Jennifer R. Wolgemuth  
University of South Florida 

Rachael Gabriel 
University of Connecticut 

 Kyo Yamashiro  
Claremont Graduate University 

 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 26       SPECIAL ISSUE                                  
   

 

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arquivos analíticos de políticas educativas 
conselho editorial 

Editor Consultor:  Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editoras Associadas: Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGV, 

Brazil), Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Gilberto José Miranda, 
(Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do 

Rio de Janeiro) 
 

Almerindo Afonso 

Universidade do Minho  

Portugal 

 

Alexandre Fernandez Vaz  

Universidade Federal de Santa 

Catarina, Brasil 

José Augusto Pacheco 

Universidade do Minho, Portugal 

Rosanna Maria Barros Sá  

Universidade do Algarve 

Portugal 

 

Regina Célia Linhares Hostins 

Universidade do Vale do Itajaí, 

 Brasil 

Jane Paiva 

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Maria Helena Bonilla  

Universidade Federal da Bahia  

Brasil 

 

Alfredo Macedo Gomes  

Universidade Federal de Pernambuco 

Brasil 

Paulo Alberto Santos Vieira  

Universidade do Estado de Mato 

Grosso, Brasil 

Rosa Maria Bueno Fischer  

Universidade Federal do Rio Grande 

do Sul, Brasil 

 

Jefferson Mainardes  

Universidade Estadual de Ponta 

Grossa, Brasil 

Fabiany de Cássia Tavares Silva 

Universidade Federal do Mato 

Grosso do Sul, Brasil 

Alice Casimiro Lopes  

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Jader Janer Moreira Lopes  

Universidade Federal Fluminense e 

Universidade Federal de Juiz de Fora, 

Brasil 

António Teodoro  

Universidade Lusófona 

Portugal 

Suzana Feldens Schwertner 

Centro Universitário Univates  

Brasil 

 

 Debora Nunes 

 Universidade Federal do Rio Grande 

do Norte, Brasil 

Lílian do Valle 

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Flávia Miller Naethe Motta 

Universidade Federal Rural do Rio de 

Janeiro, Brasil 

 

Alda Junqueira Marin 

 Pontifícia Universidade Católica de 

São Paulo, Brasil 

Alfredo Veiga-Neto 

 Universidade Federal do Rio Grande 

do Sul, Brasil 

 Dalila Andrade Oliveira 

Universidade Federal de Minas 

Gerais, Brasil