El Uso de la Información en los Procesos de Políticas


Journal website: http://epaa.asu.edu/ojs/  Manuscript received: 5/12/2017 
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archivos analíticos de 
políticas educativas 
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de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 
 
 

  
Arizona State University 

 

Volumen 27 Número 13 18 de febrero 2019 ISSN 1068-2341 
 

 

El Uso de la Información en los Procesos de Políticas: 
Tensiones Epistemológicas y del Contexto Decisional en la 
Política Nacional de Evaluación de la Educación en México 

Liliana Valladares 
Universidad Nacional Autónoma de México 

México 
 
Citación: Valladares, L. (2019). El uso de la información en los procesos de políticas: Tensiones 
epistemológicas y del contexto decisional en la Política Nacional de Evaluación de la Educación en 
México. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 27(13). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.27.3288  
 
Resumen: Uno de los objetivos de la Política Nacional de Evaluación de la Educación en México 
(PNEE) es apoyar el diseño de políticas educativas basadas en la información aportada por los 
resultados de las evaluaciones. En el presente texto se argumenta que el uso de la información en los 
procesos de políticas está atravesado por un fuerte debate al respecto del papel del conocimiento en 
las decisiones públicas. Este debate se aborda mediante la descripción de cinco tensiones que se 
presentan en los planos epistemológico y decisional asociados al ciclo de políticas. Se propone que el 
análisis y la reflexión en torno a estas tensiones puede enriquecer la comprensión del enfoque de 
políticas basadas en la evidencia, y contribuir, con nuevos elementos teóricos, al diseño de las 
acciones y medidas propuestas por la PNEE para promover el uso de la información en la toma de 
decisiones para la mejora educativa.  
Palabras clave: Evidencia; Políticas educativas; Uso de la información; Epistemología; Políticas 
basadas en la evidencia 
 
 

http://epaa.asu.edu/ojs/
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.27.3288


Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 13                                         
   

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The use of information in policy processes: Epistemological and decisional tensions in the 
National Policy of Educational Evaluation in Mexico 
Abstract: One of the objectives of the National Policy for Educational Evaluation in Mexico 
(PNEE) is to support the design of educational policies based on the information provided by the 
evaluation results. This paper argues that the use of information in policy processes is undergoing a 
strong debate about the role of knowledge in public decisions. This debate is addressed through the 
description of five tensions that are presented in the epistemological and decisional dimensions 
associated with the policy cycle. It is proposed that the analysis and reflection around these tensions 
can enrich the understanding of the evidence-based policy approach and contribute, with new 
theoretical elements, to the design of the actions and measures proposed by the PNEE to promote 
the use of information in decision-making for educational improvement. 
Key words: Evidence; Education policy; Research utilization; Epistemology; Evidence-based policy 
 
O uso da informação nos processos políticos: As tensões epistemológicas e o contexto 
decisório na Política Nacional para a Avaliação da Educação no México 
Resumo: Um dos objetivos da Política Nacional de Avaliação da Educação no México (PNEE) é 
apoiar o desenho de políticas educacionais com base nas informações fornecidas pelos resultados 
das avaliações. No presente texto, argumenta-se que o uso da informação nos processos políticos é 
atravessado por um forte debate sobre o papel do conhecimento nas decisões públicas. Este debate 
é abordado descrevendo cinco tensões que são apresentadas nos planos epistemológicos e de 
decisão associados ao ciclo político. Propõe-se que a análise e a reflexão sobre essas tensões podem 
enriquecer a compreensão da abordagem política baseada em evidências e contribuir, com novos 
elementos teóricos, para o desenho das ações e medidas propostas pelo PNEE para promover o uso 
de a informação na tomada de decisão para a melhoria educacional.. 
Palavras-chave: Evidence; Políticas educacionais; Uso de informação; Epistemologia; Políticas 
baseadas em evidências  



El uso de la información en los procesos de políticas   3 

Introducción 

 En febrero de 2013 se aprobó en México una importante reforma al Artículo 3º 
Constitucional y a la Ley General de Educación orientada principalmente a institucionalizar el 
Servicio Profesional Docente y a otorgar una mayor autonomía a los procesos de gestión escolar 
para fortalecer las condiciones físicas, materiales y pedagógicas en las escuelas.  
 Con la promulgación de leyes secundarias como son la Ley del Instituto Nacional para la 
Evaluación de la Educación (INEE) y la Ley General del Servicio Profesional Docente, las 
autoridades educativas mexicanas han buscado establecer un nuevo orden jurídico para asegurar que 
el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio docente se rijan por 
reglas claras y se regulen conforme a mecanismos que permitan a los maestros acreditar sus 
conocimientos y capacidades, estimulando su superación y actualización permanentes (Del Castillo 
& Valenti, 2014).  
 En el núcleo de la reforma, el INEE es el organismo autónomo encargado en México de 
evaluar al sistema educativo nacional, de coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa 
(SNEE) y de establecer lineamientos, directrices y recomendaciones a las autoridades educativas con 
el fin de mejorar las políticas educativas.  
 En la Ley del INEE (2013), el SNEE se propone como un conjunto orgánico y articulado de 
instituciones, procesos, instrumentos y acciones dirigidos a contribuir a garantizar la calidad de los 
servicios educativos prestados por el Estado y los particulares autorizados. Según lo establece el 
Artículo 13 de dicha Ley, además del INEE y las autoridades educativas, constituyen este sistema los 
componentes, procesos y resultados de la evaluación, los parámetros e indicadores educativos y la 
información relevante, los lineamientos y las directrices de la evaluación, así como los 
procedimientos de difusión de los resultados de las evaluaciones.  
 Aunque la creación del INEE se remonta al año 2002 (inicialmente como un organismo 
descentralizado de la Secretaría de Educación Pública), y desde tiempo atrás se dispone en México 
de una vasta base de resultados e información derivada de procesos de evaluación educativa1, uno de 
los principales argumentos que sostienen la reforma educativa actual se basa en el hecho de que en la 
toma decisiones públicas ha prevalecido una escasa, sino ausente, utilización de información 
evaluativa y evidencia2 para mejorar los procesos de calidad de la educación.  
 La evaluación se presenta así, en esta reforma, como un instrumento indispensable para 
mejorar la educación; como un medio para contar con bases objetivas que permitan valorar el mérito 
y que faciliten la identificación de las necesidades que deben ser atendidas (Schmelkes, 2015).  

                                                 
1 Véase Palamidessi, Gorstiaga y Suasnábar (2014). En México, hay una multiplicidad de iniciativas para 
evaluar programas o estrategias educativas y como señala Flores Crespo (2013), muchas de estas iniciativas 
provienen de oficinas gubernamentales y agencias de evaluación educativa, lo que corrobora cierta aspiración 
del gobierno mexicano por tratar de mejorar, por medio del uso de la evidencia y el conocimiento, su 
desempeño en la conducción de asuntos públicos. 
2 Entendida como una información seleccionada de entre un conjunto disponible (que versa generalmente 
sobre el efecto que produce un programa o intervención sobre un grupo de estudiantes expuestos a tal 
intervención) e introducida en cierto punto de un argumento para sostener una decisión pública (Majone, 
1989). Como señala Bracho (2010), la evidencia es tal en el momento en que está disponible, se difunde y se 
utiliza para retroalimentar a las políticas públicas; en tal sentido no se identifica con la información existente, 
sino que es un dato que se construye tanto desde los sistemas de información de la administración pública 
como desde los propios investigadores en educación en su actividad evaluativa y que adquiere un significado 
argumentativo en su uso político (Flores-Crespo, 2013).  
 



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 Ante estas nuevas configuraciones institucionales en el campo educativo, en el que la 
creación y renovación de sistemas de información y evaluación que generen evidencias para informar 
y orientar el proceso de políticas educativas se ha vuelto un foco de atención y financiamiento 
público, cabe preguntarnos: ¿Es posible que nos encontremos ante un nuevo ciclo de políticas 
públicas basadas en evidencia? ¿Representará el SNEE una nueva forma de producir, distribuir y 
aprovechar el conocimiento -en la forma de resultados de evaluación y/o evidencia- sobre el sistema 
nacional de educación para la consolidación de un modo diferente (informado) de hacer políticas? 
¿Qué aristas habría que considerar para lograr que la evaluación, en tanto evidencia, realmente sea 
utilizada para la mejora educativa?  
 En el presente texto se argumenta que la conformación de un ciclo de políticas públicas 
basadas en evidencia está atravesada por un fuerte debate al respecto del papel de la información y el 
conocimiento en el proceso de políticas. A partir de la revisión de literatura especializada, se formula 
este debate mediante la descripción de cinco tensiones3 que se presentan en los planos 
epistemológico y decisional asociados al proceso de decisiones públicas. Derivado del análisis y la 
reflexión en torno a estas tensiones se apuntan algunos elementos teóricos que es preciso considerar 
en el diseño de las acciones y medidas propuestas para promover el uso de la información en la toma 
de decisiones para la mejora educativa.  
 En el primer apartado se describe cómo en el Documento Rector de la Política Nacional de 
Evaluación de la Educación (PNEE, en adelante), publicado por el INEE (2015a), se delinean 
algunas bases conceptuales que, de acuerdo con este instituto, hay que considerar para lograr que los 
resultados de evaluación realmente sean utilizados para la consolidación de un modo informado de 
hacer políticas. Posteriormente, se discute y problematiza esta posibilidad, a partir de describir las 
tensiones identificadas en los planos epistemológico y decisional asociados al enfoque de políticas 
basadas en la evidencia. Finalmente, se presentan una serie de argumentos sobre: a) la importancia 
de continuar el debate teórico sobre el papel del conocimiento en el ciclo de políticas públicas en 
educación; b) los lineamientos que contribuirían a diseñar instrumentos para que este conocimiento 
pueda ser aprovechado en las políticas educativas. 

El Uso de la Información y la Política Nacional de Evaluación de la Educación 
en México 

En el documento rector de la PNEE, se reconoce en primer lugar que es un hecho que la 
información que resulta de las evaluaciones educativas no es del todo utilizada para la mejora 
educativa. 

Esta premisa se encuentra soportada por estudios como el de Silva (2012) acerca del uso de 
los resultados de las evaluaciones del INEE por parte de las autoridades educativas en México. De 
acuerdo con Silva, mientras que a nivel estatal la mayoría de los funcionarios educativos 
entrevistados sabía de la existencia del INEE, sólo una quinta parte dijo conocer la información 
generada por este instituto. En el ámbito federal, en cambio, la mayor parte de los entrevistados 
afirmó conocer y tener acceso a la información producida por el INEE, no obstante, el uso de la 
información es acotado, se limita a ser discursivo y consultivo, y depende del conocimiento de las 
evaluaciones, su nivel de comprensión y su interpretación por parte de las autoridades educativas. 
En suma, las evaluaciones federales y locales tienen poca o nula repercusión en los ejercicios de 
planeación institucional y/o en el rediseño de sus políticas y programas (Martínez, 2015; Silva, 2012). 

                                                 
3 Se utiliza la noción de tensiones para dar cuenta de la multiplicidad de significados acerca de la información 
que entran en juego en un ciclo de políticas y que actúan como fuerzas opuestas en un proceso de toma de 
decisiones.   



El uso de la información en los procesos de políticas   5 

Datos similares, que dan cuenta de la subutilización y los límites en el uso de la información 
y los conocimientos en los procesos de formación y elaboración de las políticas públicas, también 
son comunes en la literatura internacional y no se limitan al ámbito educativo (Dente & Subirats, 
2014).  

De acuerdo con Davies (2012), el impacto de la investigación y la evaluación es muy pocas 
veces directo o inmediato en el proceso de políticas y este depende muchas veces de la capacidad de 
absorción de los funcionarios, sus antecedentes educativos, su relación con académicos, investigadores 
y generadores de información, el acceso físico y cognitivo a los resultados de las evaluaciones y de la 
investigación, entre otros.  

Si se considera el campo de la medicina como el ámbito en donde más frecuentemente se usa 
la información y la investigación para la toma de decisiones en políticas, basta con referirse al trabajo 
de Mold y Peterson (2005) para estimar las dificultades latentes en este proceso. Mold y Peterson 
reportaron que toma un promedio de 17 años convertir el 14 % del conocimiento médico y de los 
resultados de investigación original en propuestas de políticas y cambios en el cuidado de la salud 
para beneficio de los pacientes; muy probablemente esta tasa de uso sea más lenta y menos efectiva 
en otros ámbitos de las políticas, como el educativo, y en general en lo social, al tratarse de campos 
con una menor tradición y una corta historia en el desarrollo de políticas informadas (Davies, 2012). 
Weiss (1993, citada en Daviter, 2015), estimó un aproximado de 5 a 10 años o más, como el tiempo 
promedio para que los tomadores de decisiones puedan hacer un uso del conocimiento en el 
proceso de decisiones públicas. 

Esta subutilización de los datos y la información en políticas, específicamente en el contexto 
de la política educativa nacional se problematiza en el documento rector de la PNEE. En este 
documento programático se identifica como uno de los principales desafíos de la política educativa 
mexicana, lograr que la información de las evaluaciones generadas por el INEE sea pertinente y útil 
para atender las necesidades de cambio y desarrollo de la educación del país, según lo determinen los 
destinatarios de los resultados de las evaluaciones.  

 Entre los potenciales destinatarios de las evaluaciones que considera la PNEE, se encuentran 
la autoridad educativa federal, la autoridad educativa local, las autoridades escolares, la estructura de 
apoyo a la escuela y, por supuesto, la comunidad escolar. Este documento programático también 
propone que la conexión entre resultados de la evaluación y la mejora educativa puede alcanzarse en 
la medida en que se cumplan un conjunto de condiciones tales como: i) que estos destinarios de las 
evaluaciones desarrollen competencias para comprender el contenido y los alcances de los resultados 
de la evaluación; y ii) que se reconozca el valor e importancia de los resultados de evaluación a modo 
de conformar una cultura de la evaluación en la que se promuevan mayores niveles de confianza, 
credibilidad y legitimidad social en la evaluación educativa, así como, la generación de percepciones y 
actitudes positivas hacia la misma (INEE, 2015a). 

Ahora bien, detrás de estas condiciones para el logro de una cultura de evaluación 
desarrolladas en el documento rector de la PNEE hay una serie de presupuestos que vale la pena 
explicitar para comprender un poco más el alcance y significado de configurar políticas educativas 
basadas en la evidencia.  

En primera instancia, se parte de reconocer que la relación entre evaluación y mejora 
educativa no ocurre de manera lineal o automática, sea porque esta no es pertinente, relevante, 
oportuna o porque no se socializa adecuadamente. A pesar del hecho anterior, la evaluación 
educativa es considerada siempre una herramienta que puede ayudar a mejorar la educación y con 
ello, a hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para todos. En tal sentido, se piensa que 
la evaluación es sólo un medio o insumo (un recurso para la toma de decisiones) y no un fin, por lo 
que no es suficiente con evaluar y generar resultados de evaluación si estos no se usan ni se 
aprovechan.  



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También se afirma que para lograr que la evaluación se traduzca en una mejora es preciso 
conocerla y promover su uso4, lo que significa hacerla visible y accesible a los usuarios potenciales 
teniendo claros sus alcances y características técnicas. Así también, que incrementar los niveles de 
confianza, credibilidad y legitimidad social de la evaluación educativa es una precondición para que 
las tareas de difusión y promoción del uso de las mismas tengan algún grado de eficacia.  

La aspiración de lograr que el conocimiento científico sea utilizado en la hechura de políticas 
educativas y en la práctica escolar ha sido y es una larga aspiración en México y en otras partes del 
mundo (Flores-Crespo, 2013), y aunque el enfoque de políticas basadas en la evidencia (EBP, 
evidence-based policy, por sus siglas en inglés) ha tomado un creciente impulso en países como Australia, 
Inglaterra o Estados Unidos (Weimer, 2009), el proceso de convertir la evidencia científica en 
conocimiento utilizable en el ciclo de políticas públicas, efectivamente, no es un proceso lineal ni 
automático (Bracho, 2010), como bien se reconoce en el documento rector de la PNEE.  

Este reconocimiento de la complejidad asociada al uso de la información ha llevado al propio 
INEE a preguntarse, entre otras cosas, por aquello que se necesita para que los decisores y agentes 
educativos se apropien de las evidencias y resultados de evaluación, y los utilicen de manera efectiva 
para mejorar la educación.  
 Esta preocupación ha quedado reflejada en los objetivos y líneas de acción de los Ejes 4 y 5 
de la PNEE, según lo establece el citado documento rector (INEE, 2015a). Mientras que el Eje 4 
Difusión y uso de los resultados de la evaluación está centrado en impulsar una cultura de la evaluación y en 
el desarrollo de modelos de uso para la mejora educativa, el Eje 5 Emisión y ejecución de directrices para la 
mejora educativa propone la formulación e implementación de directrices dirigidas a mejorar las 
decisiones de política educativa.  
 Ambos ejes se estructuran a partir de un cambio de visión sobre la evaluación que, de 
acuerdo con Bracho (2015), los evaluadores deberían necesariamente llevar a cabo para la 
promoción de los usos significativos en la mejora del sistema educativo. Este cambio de visión 
incluye reconocer y asumir (p. 39):   

a) Que los usos posibles de la evaluación han de ser pensados desde el diseño, la 
concepción o planeación de la evaluación y no una vez que ésta ha concluido. 

b) Que el trabajo del evaluador no concluye con la publicación y difusión de los 
resultados, sino que ha de implicarse en diseñar estrategias y acciones posteriores a la 
evaluación que produzcan resultados que incentiven la mejora educativa, como 
pueden ser mecanismos participativos -no tradicionales- de comunicación de 
resultados a destinarios que no necesariamente tienen capacidad y competencias para 
comprender y aprovechar la información producida, pero que, indudablemente 
cuentan con capacidades de incidir en la mejora educativa. 

c) Que el tema de los usos de la evaluación ha de ser planificado y tratado como una 
intervención de política pública cuyo problema a resolver es, precisamente, la falta de uso, 
el rechazo o la indiferencia ante la información que producen las evaluaciones de la 
educación.  

 
A partir de estas consideraciones, se proponen como líneas de acción para el Eje 4 de la PNEE, 
tanto el desarrollo de modelos de difusión y promoción de uso de los resultados de las evaluaciones, 

                                                 
4 Se entiende por utilización o uso de los resultados de las evaluaciones al conjunto de acciones dirigidas a 
brindar “…orientaciones y herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas necesarias a distintos actores 
a fin de ponerlos en condiciones de entender, analizar, interpretar y usar apropiadamente los resultados de las 
evaluaciones en el campo de actuación que les es propio…” (INEE, 2015a, p. 75).  
 



El uso de la información en los procesos de políticas   7 

de herramientas para el análisis y uso de resultados de las evaluaciones, como el fomento de una 
cultura de la evaluación educativa y la elaboración de estudios de oferta y demanda de evaluaciones, 
difusión, uso y mejora educativa.  

El Eje 5 de la PNEE, por su parte, describe el proceso de construcción de las llamadas 
directrices del INEE como una herramienta potencial para tender puentes entre la evaluación, su uso y 
la mejora del sistema educativo.  
 Las directrices, como señala Martínez (2015), son recomendaciones que buscan orientar la 
toma de decisiones en materia de política educativa y en las que se establecen propósitos específicos 
y se plantean aspectos clave de mejora educativa. Su elaboración es participativa e implica una 
revisión de los resultados de evaluación y de investigación educativas. Además de ser públicas, el 
INEE (2015a, p. 83) establece que las directrices deben hacerse del conocimiento de las autoridades 
e instituciones educativas correspondientes a las que se dirigen, y éstas tienen que ser respondidas en 
un plazo no mayor a los 60 días naturales después de haber sido emitidas.  
 Esto implica crear espacios de interlocución social con las autoridades educativas y escolares, 
así como con docentes y otros actores educativos con respecto a las directrices, a fin de incrementar 
su factibilidad y pertinencia para la mejora educativa, y con ello valorar los alcances y déficits de la 
acción pública. Asimismo, esta medida se acompaña del desarrollo de estrategias de seguimiento y 
actualización de las directrices con base en los compromisos y planes de trabajo formulados por las 
autoridades educativas para su implementación, y también del diseño y de llevar a cabo estudios 
sobre necesidades, factibilidad e incidencia de directrices en la política educativa (INEE, 2015a, pp. 
85-87).  
 Cabe resaltar que entre los criterios para elegir las temáticas de las directrices se señalan la 
disponibilidad de evidencias que permitan determinar la existencia de un problema, debilidad o 
riesgo educativo; el abordaje de la temática en el marco de la política educativa actual; y la existencia 
de evaluaciones o investigaciones educativas que ayuden a valorar su nivel de rezago y su impacto en 
la calidad y equidad de la educación (INEE, 2016, p. 2).  
 A junio de 2017, el INEE ha emitido, en su página electrónica oficial, las siguientes 
directrices:  

 “Directrices para mejorar la atención educativa dirigida a niñas, niños y 
adolescentes de familias jornaleras agrícolas migrantes”,  

 “Directrices para mejorar la atención educativa dirigida a niñas, niños y 
adolescentes indígenas”, y 

 “Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación 
básica”. 

 
Es claro que, eventualmente, se requerirá evaluar empíricamente la incidencia de las directrices en la 
política educativa en el corto, mediano y largo plazo, así como valorar su impacto social y político 
como instrumentos para la toma de decisiones, no obstante y a reserva de la realización de dichos 
estudios empíricos, es indudable que con la ruta de trabajo delineada por el INEE y con las líneas de 
acción contempladas en los Ejes 4 y 5 de la PNEE, hoy en México se cuenta con estrategias 
novedosas que pretenden lograr una apropiación social y educativa de los resultados de las 
evaluaciones.  

Sin embargo, a pesar del fuerte sustento teórico de la PNEE, basado en la identificación de 
las principales dificultades que derivan en la subutilización de la información, queda abierta la 
cuestión de si con estas acciones y consideraciones teóricas y epistemológicas sobre la evidencia o el 
uso efectivo de la información en el proceso de políticas será suficiente para lograr realmente configurar un 
ciclo virtuoso de políticas educativas basadas en la evidencia. Más aun cuando la subutilización de 
los resultados de evaluación educativa en el proceso de políticas presenta dificultades en diversos 



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niveles que impiden pensar que se trata de solo un problema de difusión, transferencia y apropiación 
social de información.   
 De acuerdo con Cejudo y Abarca (2015), la explicación de la subutilización de los resultados 
de evaluación es insuficiente cuando se considera que las evaluaciones no generan cambios debido al 
poco interés de los responsables de los programas y unidades evaluadas, o debido a la escasa cultura 
de la evaluación. De acuerdo con estos autores, entre las razones por las cuales los resultados de una 
evaluación no culminan en su utilización para la toma de decisiones se encuentran (Cejudo & 
Abarca, 2015, p. 78):   

 Las características del sistema de evaluación: Cuando el proceso de gestión, diseño y 
contratación de la evaluación puede ocasionar defectos temporales (la contratación 
se hace en un momento en que el programa está siendo rediseñado) o de proceso (se 
contrata un evaluador malo o a modo). 

 Calidad de la evaluación. Si el evaluador hace un análisis de baja calidad, sus hallazgos 
probablemente serán poco útiles o relevantes. Si las conclusiones del evaluado son 
demasiado generales o abstractas, no podrán generarse recomendaciones utilizables. 
Si las recomendaciones no son factibles o no tienen responsables claros, es difícil que 
se vuelvan insumos para la toma de decisiones. 

 Características de los evaluados. Los destinatarios de la evaluación pueden no contar con 
capacidades organizacionales para responder a las evaluaciones y atender a las 
recomendaciones generadas por el evaluador, esto en función del grado de 
institucionalización de la evaluación y la concurrencia entre capacidad de decisión, 
capacidad administrativa y disponibilidad presupuestal.  

 
A estas razones, los autores suman para el caso mexicano, cuatro motivos por los que se ha 
encontrado que las recomendaciones no son utilizadas por los tomadores de decisiones (Cejudo & 
Abarca, 2015, p. 79):  

 Falta de sincronía. Las recomendaciones realizadas ya habían sido contempladas por 
los responsables del programa como resultado de evaluaciones previas, lo que apunta 
a un desfase entre los tiempos de la evaluación y los de la implementación.  

 Límite de facultades. Las recomendaciones no se pueden atender, pues exceden las 
facultades del programa, lo que evidencia desconocimiento por parte del evaluador.  

 Falta de claridad. Las recomendaciones son planteadas en términos ambiguos por 
parte de los evaluadores, o como resultado del formato de la evaluación.  

 Falta de recursos. Las recomendaciones no se pueden llevar a cabo debido a que 
requieren de dinero, personal y tiempo con los que no cuenta el programa.  

 
Cejudo y Abarca coinciden claramente con lo establecido en la PNEE, al respecto de que el uso de 
las evaluaciones no puede ser un objetivo abstracto y posterior a la planeación de una evaluación, 
sino que debe ser un componente central del proceso de decisión sobre las políticas y sus 
evaluaciones, y también concuerdan al respecto de que la generación de las condiciones que 
permitan la incidencia de la información generada por la evaluación en las decisiones de políticas 
debe ser el resultado de intervenciones deliberadas en, al menos, dos rubros. Por un lado, en 
acciones que redunden en incrementar la calidad de las evaluaciones y por el otro lado, en acciones 
que fortalezcan las capacidades organizacionales para procesar las recomendaciones. Sin estas 
condiciones, dicen los autores, “…aunque se opte por la obligatoriedad de atender las 
recomendaciones... y se generen reportes de atención, la utilidad de las evaluaciones no será la 
esperada…” (pp. 80-81).  



El uso de la información en los procesos de políticas   9 

 Las dimensiones de la calidad, la credibilidad, el reconocimiento y la participación de actores 
en el proceso evaluativo, son los elementos que Pérez (2015) propone para garantizar la utilización 
instrumental de la evaluación.  
 Esta autora enfatiza que la evaluación no se convertirá en evidencia utilizada para la mejora 
si no se consideran de manera explícita y en su conjunto, estas dimensiones como aquellas que 
pueden traducir el conocimiento en acción. La utilización de la evaluación, afirma Pérez (2015), es 
producto de decisiones adecuadas en estas dimensiones:  

… Para que la evaluación educativa sea usada para mejorar, es preciso reconocer que 
la generación de evidencia de calidad es fundamental, pero también lo son el 
reconocimiento y la credibilidad de la evaluación, así como los mecanismos de 
participación, aprendizaje, comprensión, apropiación y socialización… (p. 86).  

 
Si bien los elementos señalados por estos autores pueden resultar fundamentales para lograr la 
incorporación de los resultados de evaluación en los procesos de políticas, en el presente escrito se 
argumentará que, para intervenir e incidir de un modo aún más preciso en las formas en las que el 
conocimiento puede ser usado en un ciclo de políticas, es necesario reflexionar en torno a algunas 
consideraciones epistemológicas relacionadas con: 1) cómo se produce ese conocimiento y qué 
características epistemológicas tiene, y; 2) qué papel tienen los resultados de las evaluaciones, en 
tanto conocimiento, en el complejo contexto de las decisiones y procesos de políticas públicas.  

El EBP: Premisas, Dificultades y Procesos Epistemológicos y Decisionales 
Implicados 

De acuerdo con De Marchi, Lucertini y Tsoukiàs (2016), a la par de la investigación en 
ciencias sociales, el enfoque de políticas basadas en la evidencia (EBP, por sus siglas en inglés) ha 
estado cada vez más presente en los debates sobre políticas públicas. Si bien sus raíces se pueden 
remontar a la Antigüedad, cuando Aristóteles destacaba la importancia de que las decisiones estén 
siempre informadas por el conocimiento, el interés por incorporar el conocimiento para el proceso 
de decisiones públicas fue mayor hacia la segunda mitad del siglo XX, sobre todo en el ámbito de la 
medicina, en donde se buscaba, experimentalmente, encontrar la mejor solución a un problema 
médico, integrando siempre el saber y la experiencia pasada en el proceso de resolución del mismo 
problema.  

Dados los buenos resultados obtenidos en la medicina utilizando este enfoque, los políticos y 
decisores se interesaron en utilizar el mismo método en otros ámbitos de intervención pública, a 
modo de dar soporte a las decisiones públicas y legitimar la creación de políticas públicas. Este auge 
se vio reflejado en la creación de bancos de información disponibles para los decisores; a la par que 
la Colaboración Cochrane fue creciendo como una organización proveedora de información para la 
toma de decisiones en salud pública, en el 2000 se creó la Colaboración Campbell dirigida a compilar 
información y resultados de investigación potencialmente útil para los campos de la educación, la 
justicia y bienestar social (De Marchi et al., 2016).  

Los defensores de las políticas basadas en la evidencia argumentan que, si la función de las 
políticas públicas es la de resolver problemas públicos, el uso de la información y de los resultados 
de las evaluaciones de los diferentes subsistemas sociales, entre ellos el educativo, debería traer 
consigo mejores resultados de las políticas. Esta, podemos decir, es la tesis central del EBP. 

En los años noventa, el gobierno de Tony Blair hizo mucho uso de la retórica asociada al 
EBP, promoviendo la evidencia como una forma de crear políticas que funcionen, racionalistas, 
basadas en información neutral y apolítica, y que pudieran marcar una diferencia con los gobiernos 



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anteriores. La palabra evidencia en este contexto, parecía connotar eficiencia, reducción de costos, 
bancos de información útil para resolver situaciones y problemas decisionales. Su uso en el ciclo de 
políticas representó una posibilidad de constituir un ciclo virtuoso en el que no solamente se use el 
conocimiento de formas cada vez más eficaces, sino que también se emprendan nuevas 
investigaciones, evaluaciones y análisis sobre aquellos aspectos necesarios para fortalecer, 
permanentemente, el proceso de políticas. 
 No obstante, la palabra evidencia ha sido comprendida y utilizada de maneras diferentes por 
diversos actores. El problema de su subutilización en los ciclos de políticas se reconoce como 
ubicuo en distintos países y ámbitos de decisión pública. En Estados Unidos, por ejemplo, a pesar 
de la prominencia de la palabra evidencia en muchas leyes federales de educación infantil promulgadas 
en los periodos presidenciales de Clinton y Bush, un estudio encontró que las aplicaciones de los 
resultados de la investigación educativa son ocasionales y generalmente no añaden más que lo 
dictado por las actuales modas en política educativa (De Marchi et al., 2016).  
 Dada la complejidad de incorporar la información en el proceso decisional, la pregunta por 
la factibilidad de una política educativa basada o informada en la evidencia ha sido una cuestión 
abordada por diferentes especialistas (que van de la política y la investigación educativa, hasta la 
filosofía de la educación). Como afirma Davies (2012), el principio relativamente sencillo del EBP, 
arrastra múltiples dificultades cuando se lleva al terreno de las realidades concretas de la creación, 
implementación y evaluación de políticas. Al tratarse de un enfoque controvertido, diversos autores 
han tratado de explicar en dónde radican estas dificultades y si es posible erradicarlas. 
 Para Daviter (2015), por ejemplo, los problemas de la subutilización de información en el 
proceso de políticas es un resultado de una comprensión fragmentada y parcial del papel del 
conocimiento en el proceso de políticas. Como lo señalaron Sabatier y Jenkins-Smith en la década de 
los noventa, afirma este autor, la literatura sobre el uso del conocimiento en el ciclo de políticas se ha 
desarrollado en gran medida de forma independiente a la literatura en ciencia política relativa a los 
factores que afectan el proceso de políticas (Daviter, 2015). Siguiendo esta misma lógica, podría 
decirse lo mismo de la literatura sobre epistemología de la evidencia y el rol del conocimiento y la 
información en las decisiones públicas, que pareciera estar también lejana a los estudios del papel 
que el EBP atribuye al conocimiento en los procesos decisionales de políticas.  
 De acuerdo con Davies (2012), esta incomunicación entre la epistemología, la ciencia política 
y el EBP podría explicar que entre los diferentes actores que participan del proceso de políticas 
coexisten diferentes nociones acerca de la información y la evidencia, así como diferentes intereses y 
capacidades para aprovechar e incorporar (más que aplicar) los resultados de evaluación y/o 
información potencialmente útil para las políticas. Mientras que los investigadores en ciencias 
sociales podrían estar viendo a la evidencia como fundamentada teóricamente, empíricamente 
probada, y con estándares científicos de validez, los hacedores de política suelen tener una visión 
más utilitaria y de resolución de problemas. Para estos últimos, los resultados de una evaluación, por 
sí mismos, no les dice (ni a ellos, ni a los otros potenciales usuarios) qué hacer o cómo actuar; 
cuando mucho, estos resultados proveen una base para que los decisores puedan hacer juicios 
informados acerca del efecto probable o el impacto de una intervención de políticas, o acerca de las 
condiciones bajo las cuales un efecto deseable es probable que sea alcanzado o no alcanzado, o 
acerca de un conjunto de orientaciones de políticas que es posible emprender, pero no mucho más. 

Biesta (2010) ha analizado las dimensiones epistemológicas, ontológicas y praxeológicas 
subyacentes al debate sobre EBP en la educación, pues estos tres dominios le permiten resaltar el 
papel central de la normatividad, el poder y los valores propios de todo proceso de políticas. En su 
estudio, este autor identifica, en cada uno de los tres dominios, lo que llama un déficit, esto es, 
problemas conceptuales en el núcleo del EBP. En el dominio de la epistemología identifica un 
déficit en la noción de conocimiento comúnmente asociada al debate sobre EBP, en el dominio 



El uso de la información en los procesos de políticas   11 

ontológico identifica un déficit de eficacia y en el dominio de la práctica un déficit de aplicación. 
Estos déficits en su conjunto, que se describirán con mayor detalle más adelante, llevan a Biesta a 
reflexionar sobre si la pregunta central en el debate sobre EPB debería ser más bien qué tipo de 
papel juega, de hecho, esta información, y si debería tener o no, el rol asignado por el EBP, en lugar 
de preguntarse cómo puede asegurarse y qué se necesita para que la evidencia pueda tener un cierto 
papel en el ciclo de políticas.  
 Este mismo cambio de foco lo ha propuesto Daviter (2015), para quien resulta una 
preocupación clave de la investigación actual comprender empíricamente el papel del conocimiento 
en el proceso de políticas, más que comprender teóricamente cómo se debería utilizar este 
conocimiento y para qué fin. Como se argumentará en el presente escrito, ambas cuestiones son 
interdependientes entre sí, pues para entender cómo lograr que el conocimiento sea aprovechado en 
el proceso decisional, es primordial entender desde las características epistemológicas de este 
conocimiento, hasta qué rol tiene, de hecho, el conocimiento en el proceso de políticas.  

¿Es posible la univocidad en torno a la noción de evidencia y del rol que esta juega en el 
proceso de políticas como lo propone el EBP? ¿Es posible que el aseguramiento de la calidad, la 
credibilidad, el reconocimiento y la participación de actores en un proceso evaluativo conlleve a un 
uso garantizado de los resultados de evaluación en las decisiones de políticas? ¿Por qué parece ser 
tan difícil incorporar la información potencialmente útil en las políticas públicas? 
 En lo que sigue de este texto se sostiene que muchas de las dificultades implicadas en el uso 
de los resultados de evaluación en las decisiones de políticas se explican por las características 
constitutivas de estos resultados de evaluación; la información y el conocimiento que para el EBP, 
constituyen los recursos centrales en la toma decisiones, no son los únicos recursos que intervienen 
en el proceso de políticas, y además estos no son autoevidentes, unívocos y definitivos, sino que son 
recursos conformados políticamente, en disputa y competencia con otros recursos.  
 En el EBP se presentan diversas tensiones que explican la subutilización del conocimiento 
en los ciclos de políticas. Estas tensiones tienen lugar en, al menos, los siguientes dos planos, 
mismos que no se pueden quedar al margen de la definición y diseño de instrumentos dirigidos a 
entender y promover el uso de la información en los procesos de políticas:  

1) En el plano del proceso epistemológico de producción, naturaleza y significado de la 
información, conocimiento o evidencia, en tanto recurso del proceso decisional de 
políticas.  

2) En el plano del contexto decisional mismo, relacionado con el uso de esta información y 
conocimiento como un recurso más dentro del proceso de decisiones públicas.  

 
En el plano del proceso epistemológico se presentan tres tensiones que llamaremos epistemológicas 
(para distinguirlas de las tensiones en el contexto decisional): i) en cuanto a la existencia de múltiples 
evidencias y metodologías para su generación; ii) en cuanto a las múltiples interpretaciones de una 
misma información y conocimiento disponibles en un momento dado; iii) en cuanto a los múltiples 
usos potenciales, en diferentes momentos y por distintos actores involucrados en el ciclo de 
políticas.  
 Por su parte, en el plano del contexto decisional se manifiestan dos tensiones: iv) en torno al 
carácter político de cualquier ciclo de políticas, que pone por encima de la calidad de la información 
y la evidencia, su relevancia; v) en cuanto a la multiplicidad de factores que influencian la creación de 
políticas, y que definen y limitan la selectividad epistémica en el proceso decisional, dando a la 
evidencia un carácter contingente.  
 A continuación, se describirá en qué consisten las tensiones identificadas, tanto en el proceso 
epistemológico como en el proceso decisional de políticas, a modo de profundizar en el 
entendimiento de algunos de los postulados del EBP, y de sus principales dificultades en la práctica. 



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Estas tensiones se interrelacionan fuertemente entre sí y explican en gran medida la subutilización 
del conocimiento en las decisiones de políticas, pero también son tensiones que ponen en entredicho 
las premisas más básicas del EBP, dejando abierta la posibilidad de que el proyecto detrás del EBP 
deba repensarse a la luz de los límites del conocimiento, de la naturaleza de las interacciones sociales, 
de las maneras en las que las políticas públicas se constituyen, los procesos de poder involucrados, 
los valores y orientaciones normativas que constituyen las prácticas sociales en las que buscan incidir 
las políticas públicas, como es el caso de la educación (Biesta, 2010). 

Tensiones en el Plano del Proceso Epistemológico 

Tensión 1. Existen múltiples metodologías para generar información legítima, confiable y 
útil para un ciclo de políticas (representacionistas versus transaccionistas).  

 De acuerdo con De Marchi et al. (2016), cuando se habla de información, conocimiento o 
evidencia se habla de múltiples evidencias, es decir, que hay muchas tipologías para clasificar la 
información que nutre, a manera de evidencia, una política pública. Muchas de estas tipologías 
responden a las metodologías de investigación detrás de un proceso de evaluación o de generación 
de información o conocimiento para el proceso de políticas. Así, por ejemplo, se puede hablar de 
información dura/objetiva, de información suave/subjetiva, de datos cuantitativos primarios 
reunidos experimentalmente, o datos cuantitativos secundarios, a datos de corte cualitativo-
interpretativo, de datos estadísticos inferenciales, de datos estadísticos descriptivos, entre muchos 
otros.  

La evidencia dentro del EBP, según Biesta (2010), es considerada muy a menudo en términos 
cognitivos, esto es, conocimiento y, más específicamente, como conocimiento científico, 
conocimiento verdadero y/o conocimiento generado por la investigación científica. Este 
conocimiento, con frecuencia, se identifica injustificadamente en su forma más positivista, como un 
conjunto de datos estadísticos o numéricos -como señala Newman (2016) estos parecen tener el 
monopolio de lo que cuenta como conocimiento en el EBP-.  
 De acuerdo con Dente y Subirats (2014), en contraste con esta tendencia, cualquier tipo y 
parcela de saber puede ser relevante para un actor determinado y contribuir a modificar su curso de 
acción. Para estos autores, los conocimientos locales o incluso informaciones sobre aspectos 
aparentemente marginales siempre pueden tener un sentido y una importancia en el proceso de 
políticas; la significación de los conocimientos depende, sobre todo, de la ignorancia de los 
interlocutores que participan en decisiones sobre políticas.  
 Biesta llama la atención en cuanto a cómo desde el área de la epistemología se ha advertido 
en distintos momentos, sobre la necesidad de tomar ciertas precauciones acerca de lo que se puede 
esperar de la información o evidencia como base para las decisiones en política educativa. Para este 
autor, en el EBP hay una tendencia a esperar demasiado de la información y a generalizar el llamado 
modelo médico en el ámbito educativo, como si esto fuera a solucionar todos los problemas de la 
educación. No es que la información no tenga algún papel que jugar en la educación, afirma Biesta, 
pero hay que resaltar que este papel está subordinado a los valores (y otros elementos del contexto 
decisional) que constituyen y guían tanto la hechura de las políticas educativas, como su puesta en 
práctica y su evaluación.  
 Biesta reconoce que la idea de identificar, vía los sistemas de evaluación y la investigación 
experimental o interpretativa, aquello que funciona es relevante para el EBP como un primer paso 
para configurar mejores situaciones o condiciones más deseables en torno al fenómeno de la 
educación. No obstante, los déficits o problemas que identifica en el EBP son: a) el problema 
epistemológico en torno a cómo se puede generar conocimiento acerca de lo que funciona y dar cuenta 



El uso de la información en los procesos de políticas   13 

del estatus del conocimiento generado mediante la investigación; b) el problema ontológico en el 
cómo se da el vínculo entre las intervenciones realizadas en la investigación/evaluación educativa y 
los efectos en la práctica, a modo de lograr que las acciones emprendidas con base en la información 
funcionen realmente en el dominio social y educativo; c) el problema práctico de cómo determinar a 
qué grado una política y/o práctica educativa está basada en el conocimiento o en la evidencia y si 
esto puede realmente entenderse como una aplicación auténtica del conocimiento científico en el 
ámbito de las políticas. 
 En cuanto al déficit epistemológico, Biesta argumenta que la forma de concebir el 
conocimiento en las políticas se basa, comúnmente, en una epistemología representacionista, según 
la cual el conocimiento se considera una representación especular o verdadera de los fenómenos del 
mundo. Biesta nos recuerda que hay otras epistemologías que consideran al conocimiento más allá 
de meras representaciones especulares del mundo, y que destacan la imposibilidad de encapsular 
todos los factores, aspectos y dimensiones que hacen la realidad de la educación. Para este autor 
existe una diferencia crucial en cómo se entiende la información, cuando esta es abordada en 
términos de una epistemología representacionista y cuando es abordada en términos de una 
epistemología transaccional o de otro tipo.  
 En el ámbito de la política educativa basada en evidencia, es relevante preguntarse por el tipo 
de epistemología que prima en cada ciclo de políticas, en tanto que siempre habrá un vacío entre el 
conocimiento que podemos generar sobre una situación en la educación (sea conocimiento 
descriptivo o inferencial) y las situaciones en las que se tiene que intervenir y actuar para lograr 
ciertas aspiraciones o expectativas planteadas. Para distinguir estas epistemologías, Biesta argumenta 
que, en términos de una epistemología representacional, el conocimiento potencialmente útil, como 
puede ser el conocimiento acerca de las relaciones entre ciertas acciones y sus consecuencias, se 
extiende al futuro (pues esta epistemología asume que si tenemos un conocimiento completo y 
verdadero de la realidad como es en sí misma, este conocimiento debería permanecer válido en el 
futuro), mientras que en la perspectiva de una epistemología transaccional, lo que se puede conocer 
está limitado a las relaciones entre acciones y consecuencias que han ocurrido en el pasado. De igual 
manera, mientras que en una epistemología representacional se considera que el conocimiento 
generado por la investigación/evaluación provee de certezas, en una epistemología transaccional se 
asume que lo que ha sido posible en el pasado o dentro de un juego específico de condiciones, no 
tiene garantía de ser posible también en el futuro, pues todo conocimiento sólo puede proveernos 
con posibilidades, nunca con certezas. 
 Desde el punto de vista ontológico, la idea simplista de asumir que las intervenciones de 
políticas son efectos de causas y resultados y que, bajo condiciones óptimas, las mismas causas 
necesariamente generarán los mismos efectos, puede aplicar muy bien en las condiciones de sistemas 
cerrados (controlados, aislados del ambiente). No obstante, es sabido que mientras que los sistemas 
cerrados operan determinísticamente, los sistemas abiertos operaran probabilísticamente (Biesta, 
2010).  
 Biesta argumenta que los sistemas sociales generalmente son sistemas semióticos en los que 
las interacciones entre elementos están basadas en significados e interpretaciones. La educación, 
afirma este autor, puede caracterizarse como un sistema abierto semiótico recursivo; abierto, porque 
interactúa con su ambiente en condiciones de complejidad; semiótico, porque los intercambios y 
dinámicas entre docentes, estudiantes y demás actores, no son intercambios al nivel de la fuerza 
física sino a nivel de significado, y; recursivo porque los actores implicados actúan indefinidamente 
con base en su interpretación y entendimiento. Así pues, la idea de que los resultados de una 
evaluación de algún aspecto del sistema educativo reflejan lo que funciona y lo que no, aplicaría a 
sistemas determinísticos cerrados, los cuales son la excepción y no la norma, en el dominio de las 
interacciones humanas. Esto conlleva al llamado déficit de eficacia del EBP, el cual tiene lugar en la 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 13                                         
   

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medida en que, en el dominio de lo social, las intervenciones no generan efectos de manera mecánica 
o determinística, sino mediante procesos que al ser abiertos hacen que las conexiones entre la 
intervención y los efectos no sean lineales, aunque sí probabilísticas. 
 Finalmente, en cuanto a lo praxeológico, Biesta argumenta que hay también una tendencia 
simplista a la hora de pensar el impacto del conocimiento o la información en la toma de decisiones 
para orientar la transformación de ciertos ámbitos sociales complejos como el educativo. Si bien la 
aplicación del conocimiento en la práctica es una de las nociones centrales del EBP, esta aplicación 
no se da de manera lineal y automática, las prácticas y políticas no cambian sólo a través de la 
aplicación del conocimiento, pues esto deja al margen todo el trabajo de adecuación de condiciones de los 
sistemas sociales que es necesario para transformar el mundo exterior a modo de lograr que el 
conocimiento sea, efectivamente, aplicable y en todo caso, aprovechado o incorporado para 
transformar un conjunto de prácticas dinámicas insertas en una cierta realidad social.   

Tensión 2. Existen múltiples interpretaciones de una misma información y conocimiento 
disponibles en un momento dado de un ciclo de políticas (racionalistas versus 
constructivistas).  

La promoción de un mayor uso del conocimiento para lograr mejores políticas, más 
razonadas y sustentadas nos remonta a los debates más clásicos de la filosofía de las ciencias sociales 
en lo referente a la pregunta epistemológica acerca de la naturaleza del conocimiento que estas 
ciencias generan y su relación con los enfoques teóricos para el análisis de las políticas públicas 
(Fontaine, 2015; Mardones & Ursúa, 1982).  

Una síntesis ilustrativa de estos debates se desarrolla en el análisis que realiza Newman 
(2016) acerca del conocimiento en el contexto de las políticas públicas. Según este autor, el papel del 
conocimiento disponible en un ciclo de políticas puede entenderse a partir del estudio de dos 
visiones contrapuestas: una perspectiva racionalista de formulación de políticas públicas y una 
perspectiva interpretativista o constructivista que critica a la primera por, supuestamente, eliminar la 
subjetividad en el proceso de políticas.  
 Entre ambas perspectivas, Newman describe un espectro de posiciones diversas que van, 
desde las racionalistas más radicales [donde coloca a autores como Chalmers (2005)] y las 
constructivistas radicales [donde ubica a autores como Neylan (2008)], hasta puntos de vista más 
centrales y moderados, como aquellos racionalistas que abogan por una racionalidad limitada en el 
proceso de toma de decisiones políticas [por ejemplo, Nutley y Webb (2000)] y constructivistas que 
admiten que la creación de políticas puede a veces incluir evidencia intersubjetiva siempre que 
incorpore interpretación y significado [entre ellos, Luke (2009)]. 
 Según Newman, actualmente en este debate los racionalistas han adoptado una perspectiva 
de corte normativo sobre cómo la evidencia debe ser utilizada en la formulación y aplicación de 
políticas públicas, mientras que los constructivistas concentran su trabajo en sistematizar argumentos 
para demostrar que la evidencia, de hecho, no se usa y que un mayor uso y un giro hacia la política 
basada en la evidencia resultaría en una indeseable tecnocracia. 
 De acuerdo con Newman, es fundamental distinguir entre las aproximaciones racionalistas y 
las constructivistas, en políticas públicas, en al menos cuatro aspectos básicos. Estos aspectos se 
describen a continuación en sus expresiones más extremas, a modo de enfatizar sus diferencias:  

a) En cuanto a la conceptualización de los problemas públicos (sociales, educativos), 
los racionalistas creen que los problemas pueden ser identificados unívocamente y 
no construidos y que, a través de un enfoque basado en la evidencia, se podrán 
seleccionar e implementar los instrumentos políticos para abordar estos problemas y 
dar soluciones. 



El uso de la información en los procesos de políticas   15 

b) En cuanto al modo de abordaje y tratamiento de los problemas públicos, los 
racionalistas consideran que es posible hacer que las políticas funcionen mejor si se 
entienden cómo los mecanismos de estas producen cambios en los sistemas sociales 
para lograr los resultados deseados. No obstante, a esta comprensión de las políticas 
subyace una epistemología realista, según la cual una verdad objetiva acerca de cómo 
abordar un problema social particular puede descubrirse y permitirnos reunir tanta 
evidencia como sea posible para separar las políticas potencialmente exitosas de las 
potencialmente no exitosas. Para la perspectiva racionalista existe información y 
evidencia que puede ser observada y verificada independientemente de los sujetos. 

c) En cuanto al papel de la información, en la perspectiva racionalista, este es 
determinístico y fundamental para lograr resultados políticos exitosos. El propósito 
de la política basada en la evidencia es facilitar la adquisición y selección de 
información que ayudará a diseñar políticas públicas capaces de cumplir sus 
objetivos de modo que, si los responsables de las políticas tienen un mejor acceso y 
comprensión de la evidencia, entonces muy seguramente producirán mejores 
resultados en materia de políticas. 

d) En cuanto a la participación pública en el ciclo de política, los racionalistas 
consideran que se necesita solamente de la evidencia y la información, como 
principal insumo para el diseño e implementación de políticas, y que el proceso de 
incorporación de la información debería ser, en algún momento, mecánico y 
automático. 
 

En contraste, en la perspectiva constructivista:  
a) En cuanto a la conceptualización de los problemas públicos, los constructivistas 

consideran que estos, como muchos otros aspectos de la realidad, son 
(inter)subjetivos y socialmente construidos. Los hechos, según este punto de vista, 
están sujetos a interpretación y pueden tener significados diferentes para diferentes 
observadores en diferentes contextos.  

b) En cuanto al modo de abordaje y tratamiento de los problemas públicos, los 
constructivistas consideran que el enfoque basado en la evidencia de la política 
elimina los juicios interpretativos y los reemplaza con juicios racionales sobre los 
procedimientos en los que los significados aparecen como dados, y fuera de toda 
disputa o discusión. La noción de información como evidencia que debería 
incorporare al proceso de decisiones es, en sí misma, un concepto controvertido y 
problemático, porque no puede haber evidencia objetiva en un mundo donde las 
interpretaciones varían de observador a observador. Para los constructivistas hay 
múltiples interpretaciones de una misma información y, por tanto, esta puede o no, 
ser utilizada de distintas maneras dentro de un ciclo de políticas, dando lugar a 
muchas posibles soluciones alternativas a problemas que no tienen un mismo 
significado para todos, en el que múltiples actores con intereses variados 
participarán, con múltiples preocupaciones e interpretaciones diferenciales de estos 
recursos cognitivos a los cuales asignan diferentes prioridades y relevancias (De 
Marchi et al., 2016).  

c) En cuanto al papel de la información, en la perspectiva constructivista se considera 
que la política basada en la evidencia es dañina para el proceso de creación de 
políticas, porque establece una jerarquía de lo que cuenta como información o 
evidencia, que favorece solo a algunos métodos -cuantitativos por encima de 
cualitativos- y formas de conocimiento -positivistas, estadísticas, pruebas controladas 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 13                                         
   

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aleatorizadas - a las que califica como casi incontrovertibles y determinísticas, sobre 
otras formas y métodos que epistemológicamente puede ser igualmente válidos y 
confiables para obtener información acerca de algún proceso social. Para los 
constructivistas, la evidencia es probabilística y contiene un grado de incertidumbre. 
Aunque la evidencia puede sugerir cómo hacer algo, no es probable que determine 
qué hacer. No hay ninguna evidencia objetiva, ni información o resultados de 
evaluación que, por sí solos, determinen los objetivos y medios de políticas en una 
democracia, puesto que estos son esencialmente políticos.  

d) En cuanto a la participación pública, los constructivistas creen que la política basada 
en la evidencia es antidemocrática, pues la sociedad debe tener el derecho 
democrático de participar en discusiones acerca de los objetivos o fines de política 
que desea ver cumplidos, así como de los medios y acciones para lograrlo. Mientras 
que la información puede sugerir cómo hacer algo, no determina de forma unívoca 
cómo proceder. Las necesidades y deseos de los diversos grupos de la sociedad se 
satisfacen mediante el compromiso y la negociación, de manera que la información 
es valiosa para avanzar en las estrategias políticas para alcanzar los objetivos políticos 
elegidos, pero no para determinarlos. En una democracia esos objetivos y medios, 
estarán determinados por interacciones sociales, relaciones de poder, contextos 
locales y dinámicas políticas mucho más complejas. 

 
Para los constructivistas el papel de los actores en las múltiples interpretaciones de una misma 
información y conocimiento está también asociado al hecho de que los recursos cognitivos no 
pueden considerarse como tales, hasta que son incorporados en un proceso de políticas. Veamos. 

Dente y Subirats (2014) distinguen tres grupos de recursos cognitivos: los datos y las 
informaciones; las teorías y los modelos, y; los conocimientos sobre el proceso de políticas.  

En cuanto a los datos y las informaciones, estos autores coinciden con Newman (2016) al 
señalar que la perspectiva constructivista es la que permite entender el hecho de que usualmente 
exista una valoración desigual y una asimetría entre los mismos, puesto que los actores que 
participan en un proceso de políticas, son quienes a menudo valorarán más aquellas informaciones 
que pueden ser cuantificadas, tales como, por ejemplo, las estadísticas confiables acerca de las 
características de una población o de un territorio, los costes y los rendimientos esperados de una 
tecnología determinada, o las tasas de satisfacción de los beneficiarios de una política o de los 
usuarios de un servicio.  

Este mayor aprecio está asociado, sin embargo, al aura de cientificidad y de objetividad que el 
uso de los números atribuye a una cierta información, de modo tal que incluso datos poco 
elaborados pueden ser esenciales para un proceso de políticas, aun cuando éstos signifiquen, desde el 
punto de vista cognitivo y epistémico, muy poco para el problema público en cuestión. Esta 
aparente contradicción en el comportamiento de los actores, los describiría como constructivistas en 
su acción y racionalistas en su aspiración. 

Ahora bien, los datos por ellos mismos, señalan Dente y Subirtas (2014), suelen significar 
poco si no son interpretados y encuadrados en teorías y modelos que den sentido a los números. Por 
lo tanto, la disponibilidad de estas teorías y modelos es lo que representa un recurso más importante 
para los actores por encima de los resultados de evaluación per se, pues a partir de un mismo 
conjunto de datos se pueden elaborar cadenas de razonamiento disímiles y/o explicaciones 
alternativas5 en el marco de uno u otro modelo teórico.  

                                                 
5 Un ejemplo de la importancia de esta interpretación proporcionado por Dente y Subirats (2014, p. 75) es el 
siguiente: “… El hecho de que se registre una tendencia de disminución de las matrículas universitarias puede 



El uso de la información en los procesos de políticas   17 

Como señala De Marchi et al. (2016), las estadísticas no revelarán nunca y automáticamente 
una verdad, puesto que la información y los datos necesitan ser interpretados. Esta interpretación 
dependerá de cómo se quieren usar tales datos, para qué fines, en qué momento del proceso de 
políticas y cómo estas interpretaciones pueden relacionarse con los otros recursos del contexto 
decisional, por ejemplo, con valores, costumbres, normas sociales. Esto significa que los recursos 
cognitivos entrarán en juego siempre en función del resto de elementos del proceso de decisión, y 
no de manera independiente a los actores, como supondrían los racionalistas radicales. 

Para Dente y Subirats, las teorías y modelos son una forma de conocimiento que también 
puede presentarse en forma de argumentos, más o menos persuasivos, con la función de encuadrar 
las informaciones disponibles para orientar su interpretación en una dirección determinada, que 
usualmente será aquella que coincide con los intereses y los objetivos de quien los propone:  

…En los debates de políticas, las cifras se acostumbran a usar para contar una 
historia... muy a menudo se usan para mostrar que un problema está creciendo y 
empeorando, o para proyectar tendencias hacia el futuro, para demostrar que el 
declive está a punto de producirse… (Stone, 2001, citado en Dente & Subirats, 2014, 
p. 75).  

 
La tercera forma en que los recursos cognitivos suelen presentarse es a través de los conocimientos 
sobre el propio proceso de toma de decisiones. Este tipo específico de saber es, para Dente y 
Subirats, esencial para el innovador de políticas públicas, por lo que puede considerarse un recurso 
estratégico en el proceso de políticas, por encima de otro tipo de información o resultados de 
evaluación. Este implica, entre otros aspectos, la capacidad de conceptualizar las modalidades 
mediante las que se llega a la modificación de una política pública, de identificar a los actores que 
intervienen en la interacción y sus características específicas y, en general, de comprender su 
dinámica y prever sus posibles resultados.  

De acuerdo con De Marchi et al. (2016) y Weible, Heikkila, DeLeon y Sabatier (2012), los 
conocimientos sobre el propio proceso de toma de decisiones y sobre los factores contextuales del 
sistema político en el que se quiere incidir por la vía de la información, son fundamentales para 
orientar el diseño de los procesos de evaluación y generación de información que puede resultar útil 
en un proceso de política. Estos conocimientos responden a preguntas como: ¿Quién necesita esta 
información o evidencia? ¿Por qué se necesita esta información y para atender qué problema? ¿Cuál 
es el propósito esperado de esta información? ¿Quiénes son los actores de políticas más afectados 
por tal información y cómo? ¿Qué otros recursos se comprometen con esta información?, por 
señalar algunas. 

Un sistema de evaluación que genera información, si quiere que esta incida en los procesos 
decisionales, debe producir entonces información adicional sobre el propio proceso de toma de 
decisiones en el que quiere participar y sobre los modelos y teorías bajo los cuales esta información 
puede dar lugar a diferentes explicaciones y soluciones alternativas. 

Para Newman (2016), los argumentos racionalistas y constructivistas pueden coexistir en un 
discurso común sobre el EBP, siempre y cuando se entienda que mediante ambas perspectivas es 
posible tratar de reducir los sesgos ideológicos del constructivismo radical, advertir sobre los peligros 
del racionalismo radical, clarificar la base sobre la cual la información se utiliza e impacta 
actualmente en la creación de políticas y mejorar el acceso a la información, como un recurso 
fundamental, pero no único en el proceso de políticas. 

                                                 
significar que el mercado de trabajo «tira» y que, en consecuencia, los jóvenes tienen alternativas más 
apetecibles que estudiar en la universidad, pero también puede querer decir que el sistema de enseñanza 
superior ha perdido credibilidad y/o que no ofrece vías atractivas de formación…”.  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 13                                         
   

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Tensión 3. Existen múltiples usos potenciales de la información, en diferentes momentos y 
por distintos actores involucrados en el ciclo de políticas, y estos no necesariamente se 
pueden determinar a priori.  

Uno de los principales puntos contendientes en el debate sobre la política basada en la 
evidencia es cómo se usa, de hecho, la evidencia y cómo debería ser utilizada por aquellos que están 
en posición de influir en la política pública.  
 Daviter (2015) destaca que hay muchas maneras en las que el conocimiento puede influir en 
las decisiones de políticas, entre ellas, mediante la producción de predicciones empíricas fiables 
sobre la relación entre los medios y los fines; desafiando los supuestos subyacentes y los conceptos 
analíticos que estructuran las decisiones políticas; enriqueciendo el trasfondo de ideas, conceptos e 
información que aumentan la comprensión de un actor acerca del terreno político.  
 Los principales modelos de uso del conocimiento en la creación de políticas fueron 
identificados desde las décadas de los ochenta y noventa por Weiss (1979), y actualmente autores 
como Davies (2012), Head (2013), Hertin et al. (2009) y Newman (2016), entre otros, ratifican su 
relevancia y reconocen que la evidencia puede ser usada en formas complementarias, en diferentes 
etapas del ciclo de la política, y bajo diferentes políticas y circunstancias. Estos autores identifican 
como usos potenciales:  

a) Uso instrumental, que representa el uso directo de la investigación para resolver 
problemas de políticas con base en el conocimiento disponible;  

b) Uso conceptual, en el cual el conocimiento se utiliza para iluminar o generar ideas que 
afectan o influyen la política de manera indirecta y, por ende, menos específica y más 
lenta, sin un objetivo inmediato como en el uso instrumental, y; 

c) Uso político o simbólico, en el cual el conocimiento se usa como estrategia política, 
para favorecer, legitimar, posponer, rechazar o sustentar posiciones o ciertas 
elecciones políticas predeterminadas.  

 
De esta clasificación resulta claro que el conocimiento puede ser relevante y potencialmente utilizado 
en distintos momentos, por diferentes actores políticos, de muchas maneras estratégicas y 
competitivas para la estructuración de problemas y soluciones (Hertin et al., 2009).  

Davies (2012) toma algunos ejemplos de políticas basadas en la evidencia, desarrolladas en el 
Reino Unido entre 2002 y 2012 y observa que la evidencia no es siempre utilizada 
instrumentalmente, como fundamentalmente aspiraría el EBP. Los resultados empíricos de sus 
estudios son similares a hallazgos reportados por este mismo autor para Canadá, en donde se ha 
encontrado que el uso conceptual de la investigación y la información es el más frecuente.  

Hertin et al. (2009) también se suman a la ola de estudios que ponen en cuestión el que los 
resultados de evaluaciones asociadas a políticas, hayan logrado su objetivo de “racionalizar el 
desorden político” (p. 1196). En su exploración empírica acerca del uso de información en los 
diseños de políticas en Alemania, Suecia y Reino Unido, estos autores encuentran que los resultados 
de las evaluaciones informan marginalmente los diseños de políticas, mientras que otros elementos 
del contexto político (entre ellos, compromisos políticos preexistentes, requerimientos legales, 
opiniones de actores poderosos, opinión pública, marcos institucionales existentes) juegan un papel 
mucho más determinante al definir los procesos de decisión.  
 En cuanto al uso político, Hertin et al. encontraron mayormente una utilización de tipo 
justificativo, lo que significa que la información se usa políticamente para justificar una medida 
específica sobre la base de su superioridad ante posibles cursos de acción alternativos. Aunque hay 
variaciones con el tiempo, estos autores también encontraron que los usos políticos del 



El uso de la información en los procesos de políticas   19 

conocimiento son más dominantes en las últimas etapas de la toma de decisiones, cuando se ha 
invertido capital político en la promoción de una cierta orientación política particular. 
 Cabe destacar, que al igual que Hertin et al., Daviter (2015) reportó un mayor uso conceptual 
de los resultados de evaluaciones cuando estos desafiaban las definiciones fundamentales de los 
problemas públicos a atender o los enfoques de políticas prevalecientes.  
 Con estos resultados, Daviter (2015) ha intentado reconceptualizar las tres categorías de uso 
de conocimiento, para sostener la tesis de que el uso conceptual no es ni tan difuso, indirecto o 
difícil de observar como, a menudo, se presupone. Además, para este autor, el uso conceptual 
también tiene una función política en el proceso de políticas.  
 Daviter cuestiona que el uso político se entienda como destinado a apoyar/rechazar una 
posición predeterminada y cuestiona el hecho de que la única diferencia significativa con los usos 
conceptuales e instrumentales sea el hecho de que las posiciones políticas se hayan alcanzado o 
determinado previamente. También cuestiona que se considere que el uso político implica utilizar la 
información de modo selectivo e incluso distorsionado, como una forma de encubrir las preferencias 
predeterminadas.  
 Los argumentos de este autor apuntan a dos grandes aspectos: 1) que la información no 
solamente informa a las políticas, sino que las enmarca y las dota de uno u otro sentido político: “cada 
pieza de información que entra en el proceso de políticas destaca ciertos aspectos sobre el alcance y 
la naturaleza de un problema de política e ignora otros” (Daviter, 2015, p. 496); y 2) que el uso 
conceptual es mucho más probable (sobre todo, por parte de organizaciones competidoras con las 
autoridades en turno) en los sistemas políticos competitivos, con altos niveles de fragmentación o que 
experimentan alguna transformación, esto es, cuando el conocimiento o la información disponible 
puede desafiar patrones establecidos, perturbar arreglos sociales o intereses institucionales, o 
cuestionar a la autoridad política.  
 Esta visión pone de relieve no solo que un entorno de conflicto puede ser un catalizador del 
uso de la información, sino que la información acerca del proceso de políticas, específicamente, 
aquella de tipo organizacional, es fundamental para promover el uso del conocimiento. Si la creación 
de políticas tiene lugar en un ambiente saturado de información, para este autor, contar con 
conocimiento sobre los actores y organizaciones que participan en el proceso de políticas es clave, 
porque son estos actores y estructuras organizativas las que, finalmente, dirigirán la atención hacia 
aspectos selectivos de la información, y quienes significarán, suprimirán, enfatizarán, filtrarán y 
movilizarán dicho conocimiento.  
 Para Newman (2016) los movimientos que promueven el uso de la información en las 
políticas, como el EBP, pueden ser analizados como una táctica utilizada por las fuerzas políticas 
dominantes para suprimir voces minoritarias, esto es, como una estrategia que algunos grupos 
políticos pueden utilizar para mantener el poder sobre otros mediante el establecimiento de nuevas 
definiciones de lo correcto y lo incorrecto. 
 Para sostener este argumento, Newman recupera el hecho de que las políticas basadas en la 
evidencia no han producido mejores resultados de política, a pesar de su promesa de hacerlo; 
asimismo también recupera los registros empíricos que muestran que la evidencia suele usarse 
políticamente más que instrumentalmente o conceptualmente. Para este autor, el uso político de la 
evidencia en la formulación de políticas usualmente se disfraza de uso instrumental o conceptual, 
pero no necesariamente produce resultados de política que beneficien a la sociedad, sino que más 
bien su uso está dirigido a fortalecer y enriquecer ciertas ideologías que pueden ser impuestas por los 
actores políticos y a las cuales puede ser difícil resistirse u oponerse porque son presentadas como 
correctas incluso cuando no lo son.  
 Para Newman (2016), el proceso de políticas es intrínsecamente político y, por consiguiente, 
no es posible aspirar a que solamente sea la información (entendida como dato objetivo) la que dicte 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 13                                         
   

20 

(neutralmente y unívocamente) las orientaciones que han de seguirse en un ciclo de políticas (y aún 
más, que lo haga de modo lineal y automático), “simplemente no es la forma en que se hace 
política(s)” (p. 9). Suponer que el EBP representa una nueva era en la que las políticas serán 
moldeadas principalmente por la evidencia -implicando que “la era de las políticas manejada por la 
ideología ha terminado” (Nutley et al., 2003, p. 3, citada en De Marchi et al., 2016, p. 31) es 
controversial, porque los usos de la información no pueden determinarse a priori, ni ser neutrales o 
incontrovertibles en un proceso de políticas.  

Tensiones en el Plano del Contexto Decisional 

Tensión 4. La multiplicidad de factores que influyen el proceso de políticas públicas, así 
como la selectividad epistémica del proceso decisional, dan a la información un carácter 
intrínsecamente contingente.  

Davies (2012) llama la atención al respecto de que en todo ciclo de políticas hay muchos 
otros factores en juego, más allá de la información o el conocimiento potencialmente útil para la 
toma de decisiones. 

En cualquier ciclo político se requiere conocimiento dirigido a sustentar las decisiones dentro 
del mismo, pero también se produce conocimiento nuevo a partir de las respuestas que se elaboran a 
problemas de decisión. La definición de aspectos que van desde quiénes son los principales actores 
interesados en una política o quiénes son los más afectados por la situación problemática no 
atendida, hasta qué recursos son asignados, dónde, cómo y cuándo, son el resultado de la 
combinación de información diversa, en su interacción con factores contextuales (De Marchi et al., 
2016).  
 Entre los factores contextuales puede incluirse el papel de los valores, creencias e ideologías, 
la experiencia, la pericia, el juicio de los hacedores de política o de los decisores. A ello se pueden 
sumar, la disponibilidad de recursos, la cultura burocrática, el papel de los cabilderos y grupos de 
presión, la necesidad de responder rápidamente a las contingencias del día a día. Todos estos 
elementos contribuyen, entre muchos otros, al proceso decisional de políticas y es preciso 
considerarlos a la hora de pensar en estrategias e instrumentos para promover el uso de la 
información y el conocimiento (Davies, 2012).  
 Para De Marchi et al. (2016), el hecho de que la creación de políticas sea resultado de 
muchos factores explica el hecho irremediable de que la información no sea tan utilizada, ni que esta 
sea la única determinante en el proceso de políticas. Estos autores identifican entre los factores 
relevantes en el proceso decisional: la experiencia, pericia y juicio de los actores que participan en los 
ciclos de políticas, los varios recursos materiales e inmateriales (como conocimiento, autoridad, 
capital) de los actores, los valores en juego (que por muchos son considerados como la esencia de la 
creación de las políticas, puesto que inducen preferencias, prioridades, juicios y justifican las 
acciones), el hábitat y las tradiciones institucionales, entre otros.  
 De manera adicional a estos factores del entorno y el sistema político, Dente y Subirats 
(2014, pp. 84-97) describen cuatro tipos de recursos que poseen los actores que participan en los 
procesos de política pública y que, además de ser los más usados en una toma de decisión, son 
fácilmente distinguibles entre ellos:  

a) Recursos políticos: consisten en la cantidad de consenso que un actor es capaz de 
poner en movimiento.  

b) Recursos financieros: referentes a la capacidad de movilizar recursos económicos de 
cualquier tipo (dinero u otros bienes) para modificar o influenciar los 
comportamientos de los otros actores. 



El uso de la información en los procesos de políticas   21 

c) Recursos legales: consisten en las potestades, o posiciones de ventaja, que las normas 
jurídicas, y en general los pronunciamientos de las autoridades legislativas y 
administrativas, atribuyen a algunos sujetos en los estados contemporáneos. Son 
ejemplos de este tipo de recursos, el hecho de que ciertas acciones estén prohibidas y 
que se sancione la violación de dicha regla; el hecho de que cualquier individuo tenga 
la posibilidad de impugnar ante un juez una decisión de la autoridad pública que viole 
sus derechos, entre otros. 

d) Recursos cognitivos: consisten en la disponibilidad de informaciones o de modelos 
interpretativos relevantes en relación con la adopción de una decisión.  

 
Dente y Subirats explican cómo estos recursos operan sólo en la interacción entre actores, de modo 
que, advierten, aunque el conocimiento pueda considerarse un factor necesario para tomar 
decisiones apropiadas, su clara presencia como recurso no implica su aprovechamiento, ni que este 
sea pacífico, en los procesos de toma de decisiones:  

…Que los técnicos puedan estar de acuerdo sobre el hecho de que un determinado 
proyecto de reforma del gobierno no podrá en absoluto alcanzar los objetivos 
declarados porque es intrínsecamente contradictorio, porque no toma en 
consideración aspectos fundamentales del problema, porque se basa en hipótesis 
completamente irreales sobre el comportamiento de los destinatarios o por cualquier 
otro motivo, puede ser completamente irrelevante a la hora de decidir, si la cuestión 
ha sido objeto de una larga negociación política y se presenta, a los ojos de los 
actores principales, como la única alternativa posible. La historia de las políticas 
públicas contiene numerosísimos ejemplos de este tipo de “reformas” que no son 
capaces de cambiar nada esencial, pero que se aprueban de todos modos por el 
simple hecho de que son las únicas sobre las que nos podemos poner de acuerdo… 
(Dente & Subirats, 2014, p. 72). 

 
Como se apuntó párrafos arriba, mientras se describían las tensiones epistemológicas presentes en el 
EBP, Dente y Subirats llaman la atención acerca de que para asegurar la importancia de los 
conocimientos en un proceso de toma de decisiones tampoco es necesario que esos conocimientos 
sean válidos, pues es suficiente que sean percibidos como tales. El argumento central es que la 
importancia de los recursos (cognitivos, pero también políticos, económicos, legales) no se puede 
determinar a priori, sino en el uso que se hace de los mismos en la interacción social, por lo que es 
imposible afirmar y predecir (determinísticamente) qué será o no un conocimiento significativo en 
los procesos de formación de las políticas públicas.  

De acuerdo con Gorddard, Colloff, Wise, Ware y Dunlop (2016), la interacción entre los 
distintos recursos que poseen los actores conforma diferentes contextos decisionales. Los contextos 
decisionales son sistemas interconectados de valores, reglas y conocimientos entre otros, cuya 
interacción habilita y limita el conjunto de acciones y decisiones permisibles por parte de los actores. 
Gorddard et al. critican la creencia de que, dentro de un proceso decisional de políticas, los valores, 
las reglas y el conocimiento tiendan a ser tratados como variables independientes, lo que implicaría 
que un tomador de decisión puede incorporar cualquier conocimiento relevante con el fin de 
alcanzar un determinado propósito, independientemente de los valores y reglas que lo constituyen 
como agente de decisión. Los contextos decisionales representan una manera particular de ver y 
enmarcar el mundo y son el andamiaje para que un conjunto de conocimientos pueda ser utilizado 
en una toma de decisiones sobre políticas.  
 En este mismo sentido, Vadrot (2017) argumenta que el uso de la información y el 
conocimiento en el proceso decisional es siempre parcial y selectivo e introduce el concepto de 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 13                                         
   

22 

selectividades epistémicas para dar cuenta de los mecanismos que, en la toma de decisiones, favorecen 
formas específicas de conocimiento, de percepción de problemas, y ciertas narrativas. El 
conocimiento no puede ser visto como independiente del orden social y del poder político y, para 
esta autora, las selectividades epistémicas definen los patrones de selectividad que hacen que ciertas 
maneras de entender un problema, que ciertas narrativas asociadas a este, y formas de conocimiento 
sobre un problema, predominen unas sobre otras. Las selectividades epistémicas explicarían por qué 
diferentes actores actúan de manera diferencial en un contexto discursivo, eligiendo estrategias 
específicas, a la luz del conocimiento que poseen sobre el contexto dentro del cual actúan, y 
reproduciendo ciertos patrones de hegemonía -en este sentido se convierten en una herramienta 
política poderosa (Carstensen, 2011).  
 Dado que la información, el conocimiento y, en suma, la evidencia, no existen 
independientemente de la política, ni pueden dirigir objetivamente el ciclo político, hay quienes 
proponen que el EBP deba resignificarse a partir del reconocimiento del carácter contingente y 
arbitrario en que las partes interesadas dentro del ciclo de políticas pueden utilizar (e interpretar) las 
muchas posibles evidencias o resultados de evaluación de que disponen (De Marchi et al., 2016). 

Tensión 5. El carácter político de cualquier ciclo de políticas pone por encima de la calidad 
de la información y la evidencia, su relevancia.  

Vadrot (2017) y Newman (2016) consideran que el conocimiento en el proceso decisional es 
un recurso que entra en acción de forma mediada y en interacción con otros recursos de los 
contextos decisionales; su uso (sea para justificar cierta información factual o ciertas soluciones de 
políticas, para deslegitimar vías alternativas, para reforzar los argumentos para futuras direcciones de 
investigación, entre otros), pasa por un filtro de valoraciones intersubjetivas que imposibilitan hablar 
de su incorporación de modo neutro.  
 Como apunta De Marchi et al. (2016), en la presencia de distintos actores interesados y 
múltiples escenarios queda abierta la pregunta acerca de “… ¿cuál podría ser considerada como una 
fuente legitimada de información, de valores, opiniones y posibilidades para ser consideradas por los 
responsables políticos? ¿el mercado? ¿un referéndum? ¿un grupo focal? ¿un debate público? ¿una 
votación? ...” (p. 32). Privilegiar una fuente de conocimiento es ya una elección política y, por ende, 
(inter)subjetiva, que implica un proceso de legitimación y construcción social, resultado de una 
argumentación sobre hechos, normas, valores, relevancia.  

El significado de un conjunto de información estará dado en una red de relaciones en las 
que, al cambiar alguno de los componentes o de sus relaciones con otros componentes, cambia 
dicho significado; los distintos componentes de un contexto decisional otorgan esta capacidad de 
multi-interpretabilidad de la información, pero también funcionan como restricciones de lo que es 
posible interpretar y hacer (Carstensen, 2011).  

De acuerdo con Mullen (2015), que los significados de una información sean relacionales, 
implica poner por encima el criterio de relevancia de una cierta información, que el criterio de 
calidad de la misma. La calidad de la información -que también se define intersubjetivamente- no 
garantiza la relevancia de la misma, apunta Mullen; su uso no depende de su calidad, sino de 
esquemas de interacción personal y humana mucho más complejos (Flores-Crespo, 2013), 
atravesados por relaciones de poder. 
 La relevancia concierne a cómo la información o los datos afectan a lo que se está tratando 
de probar o refutar:  

… tales datos "sólo se convierten en evidencia cuando su relevancia para las hipótesis 
que se consideran se establece mediante argumentos defendibles o cadenas de 
razonamiento". Esta idea de relevancia es una dimensión clave... Contrasta 
claramente con la práctica actual de citar los hallazgos de algunas pruebas 



El uso de la información en los procesos de políticas   23 

estandarizadas aleatorias y los resultados de otras formas de investigación con base, 
principalmente, en criterios de calidad y sin incorporar los hallazgos en un argumento 
razonable y defendible… Esta evidencia será directamente relevante si podemos 
formar un argumento defendible o una cadena de razonamiento que vincule la 
evidencia a las hipótesis de políticas sostenidas… e indirectamente relevante si da 
fuerza o debilidad a los eslabones de la cadena de razonamiento establecidos por la 
evidencia directamente relevante... (Schum, 2012, p. 20, citado en Mullen, 2015, p. 5). 

 
Una política para considerarse informada ha de estar formulada en argumentos convincentes en los 
que las premisas y subargumentos hacen uso de la información seleccionada para negar o sustentar 
una hipótesis de políticas, haciendo de esta información relevante, en la cadena de razonamientos. 
Esto conlleva a que la relevancia de la información no se define de manera independiente o a priori, 
de los fines de las políticas o de los intereses de los actores implicados, sino que se construye en el 
contexto mismo de la argumentación y de la interacción entre los distintos factores, recursos y 
actores del proceso decisional.  

Para Biesta (2010), el planteamiento de que toda información que se quiera incorporar a la 
política educativa se filtra políticamente, le permite sostener que debe dejarse de hablar de la posibilidad 
de ciclos de políticas educativas basadas en la evidencia para hablar de políticas educativas basadas en 
valores.  
 Un giro similar proponen Saltelli y Giampietro (2017), quienes sugieren reemplazar el EBP 
por un enfoque de políticas robustas, en las que la robustez se manifieste en el logro de tres criterios: la 
factibilidad de las políticas propuestas (es decir, su compatibilidad con límites externos, fuera del 
control humano), su viabilidad (su compatibilidad con límites internos o dentro del control humano) 
y su deseabilidad (es decir, su compatibilidad con la pluralidad normativa y valorativa de la 
diversidad de actores). Estos atributos son, a su vez, el resultado de negociaciones e interacciones 
sociales, cambiantes y dinámicas en el entramado de fuerzas de lo social, lo cultural, lo histórico, lo 
político.  
 Los valores son, según Biesta y por encima de la información y el conocimiento, el recurso 
esencial dentro de un proceso de creación de políticas, pues difícilmente este puede ser legitimado 
sin hacer referencia a algún conjunto de valores. Por ejemplo, el uso de la información y el 
conocimiento en el proceso de política educativa en particular, pasa a través de decisiones acerca de 
lo que es educacionalmente deseable, porque la educación es una práctica teleológica, es decir que 
está encuadrada por un objetivo o propósito (telos). Esto significa que las decisiones acerca las 
acciones y arreglos educacionales siempre están tomadas en función de la deseabilidad de lo que esas 
acciones y arreglos se supone que deberían traer para los actores implicados. 
  Este carácter teleológico es para Biesta, una razón que permite sugerir que, en el EBP, las 
preguntas acerca del uso de la información para definir lo que funciona – esto es, preguntas acerca de la 
efectividad de ciertas acciones educacionales – son siempre secundarias a las preguntas sobre los 
propósitos. Solamente cuando se tiene claridad y consenso en cuanto a lo que esperamos alcanzar en 
la educación, es que podemos comenzar a hacer preguntas específicas acerca de las vías por las que 
podríamos alcanzar ciertos resultados – teniendo en mente todas las limitaciones discutidas arriba-. 
Estas vías por las que tratamos de promover ciertas maneras de hacer e intervenir en la educación no 
son, por consiguiente, neutras con respecto a los fines; la forma en cómo se incorpore el 
conocimiento en la educación, ha de estar subordinada a los valores.  
 Desde esta perspectiva, los valores no son simplemente un recurso más de las prácticas 
educacionales sino que, para algunos autores, son realmente lo constitutivo de estas prácticas; sin 
orientaciones normativas sobre lo que es educacionalmente deseable, estas prácticas simplemente no 
existen – o al menos no existen como prácticas educativas. De aquí que Biesta proponga que las 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 13                                         
   

24 

preguntas y debates del EBP adquieren un significado más auténtico cuando se insertan en el marco 
de los objetivos y fines de las prácticas educacionales. Sin tener claros y definidos estos fines, 
cualquier intento por generar, colectar o aplicar información evaluativa sería vano, si no decidimos 
primero el objetivo o propósito de la práctica educativa en juego.  

Reflexiones Finales 

En líneas anteriores se ha argumentado que para que una evaluación se traduzca en mejora y 
logre consolidar una política educativa basada en evidencia, no basta con pensar que los problemas 
del uso de la información en el proceso de políticas son barreras que se reducen a niveles como la 
difusión, la apropiación o transferencia del conocimiento. En las políticas basadas en evidencia es 
necesario considerar que hay aspectos epistemológicos y del contexto decisional intrínsecos a los 
ciclos de políticas, esto es, aspectos que son constitutivos de estos ciclos y que hacen que la cuestión 
de los usos no se pueda resolver tan fácilmente, apuntando solamente a tender más y mejores 
puentes entre quienes generan la información y quienes potencialmente pueden usarla, o en capacitar 
a los usuarios de la información, desde un modelo de déficit6.  
 En el plano epistemológico se han descrito tres tensiones relacionadas entre sí que explican 
parte de la subutilización de la información en los procesos de políticas: i) las múltiples metodologías 
para generar información legítima; ii) las muchas interpretaciones a que es susceptible una misma 
información: y iii) las múltiples formas en que esta puede usarse, ninguna de las cuales se puede 
determinar a priori. ¿Qué lecciones nos deja el reconocimiento de estas tensiones?  
 En cuanto a las múltiples metodologías para generar información legítima resulta claro que 
cualquier tipo de información (por ejemplo, cuantitativa o no, local o no, marginal o no) puede ser 
relevante para un actor determinado y contribuir a modificar su curso de acción. Como señalan 
Dente y Subirats, la significación de los conocimientos muchas veces depende, sobre todo, de la 
ignorancia de los interlocutores que participan en decisiones sobre políticas. Si bien hay una 
valoración desigual de los tipos y formas de conocimiento, pues con frecuencia se valorarán más 
aquellas informaciones que pueden ser cuantificadas, el formato de presentación de la información 
puede no ser tan importante para lograr que una cierta información sea utilizada, como sí lo es la 
relevancia de dicha información en el juego de políticas, asunto que se abordará más adelante.  
 No todos los actores que participan en un proceso de políticas tienen claro que detrás de 
todo conocimiento hay una epistemología que le da sentido. Quienes, a veces sin saberlo, asumen 
una epistemología representacional, considerarán que el conocimiento generado por la 
investigación/evaluación determina cursos de acción y provee de certezas, mientras que quienes no 
se afilien a esta epistemología están en capacidad de comprender por un lado, que la información es 
un insumo que, aunque sólo provee de posibilidades, enriquece el proceso decisional; y por el otro, 
que su aplicación no se da de manera lineal y automática, sino que requiere, como señala Biesta (2010), 
de la adecuación de condiciones de los sistemas sociales. Esto implica que para que una evaluación sea 
utilizada, es preciso generar información no solo sobre el estado actual del sistema que se evalúa, de 
sus principales retos y desafíos, de sus posibles soluciones y alternativas de acción, sino también de 
aquellas condiciones que se requieren para que dicha información tenga un cierto valor y sentido 

                                                 
6 En los estudios sobre difusión y comunicación de resultados de investigación científica, un modelo de 
déficit (Daza & Arboleda, 2007) se entiende como aquel que asume que existe un conocimiento científico que 
es generado y al que sólo tienen acceso los investigadores o científicos, en tanto productores activos de 
información y que, ante este conocimiento, los ciudadanos o tomadores de decisiones son simplemente 
deficitarios o carentes de este saber y receptores pasivos del mismo.   



El uso de la información en los procesos de políticas   25 

para los distintos actores dentro de un contexto decisional dado, de modo que esta pueda ser, 
finalmente, aplicada para la mejora del sistema. 
 En lo que se refiere a las múltiples interpretaciones de una misma información, si bien es 
cierto que la información por sí misma no revelará en automático una verdad, tampoco esto quiere 
decir que toda información o conocimiento puede significar cualquier cosa o que todo vale. La 
información necesita ser interpretada en función de los fines que los actores de un proceso de 
políticas se propongan, y estas interpretaciones dependerán de los otros recursos del contexto 
decisional, como son los valores, las normas sociales, las representaciones y conceptos hegemónicos 
sobre un proceso, entre otros. Pero más importante aún es el papel que en estas interpretaciones 
juegan los recursos cognitivos que Dente y Subirats llaman las teorías y los modelos, así como los 
conocimientos sobre el proceso mismo de decisiones públicas.  
 Las teorías y modelos encuadran las informaciones disponibles y orientan sus 
interpretaciones en función de los intereses y los objetivos de los distintos actores. Esto implica que 
para que la información generada de las evaluaciones sea utilizada por los distintos actores, está debe 
incluir también alternativas de lectura, esto es, los diversos modelos y teorías bajo los cuales esta 
información puede enmarcarse e interpretarse para dar lugar a diferentes explicaciones y soluciones 
alternativas, pero no solo eso. También ha de poder contarse con información sobre el propio 
proceso de toma de decisiones en el que se quiere incidir, para conocer, efectivamente, cuáles serían 
esos modelos y teorías que, acorde con el conocimiento generado del propio proceso de políticas, 
pueden representar las mejores formas de generar nueva información y promover el uso de los 
resultados de evaluación ya generados. 
  Esto va de la mano con la tensión relativa a los múltiples usos potenciales de la información, 
los cuales no necesariamente se pueden determinar a priori. Dado que el proceso de políticas es 
intrínsecamente político, no se puede esperar un uso imparcial, neutral o incontrovertible de la 
información disponible, pero quizá sí se pueda provocar un determinado uso, en la medida en que se 
conozcan los múltiples factores, actores y recursos que interactúan en el contexto decisional y sus 
necesidades y demandas informativas específicas. Así, por ejemplo, si se ha observado que los 
entornos de conflicto catalizan el uso de la información, un conocimiento más fino de los aspectos 
en disputa podría permitir la generación de información ad hoc, que contribuya a enfocar la atención 
de los actores hacia ciertos aspectos selectivos de la misma, fortaleciendo o cuestionando las 
hipótesis en debate.  

En lo que respecta a las tensiones del contexto decisional, se ha descrito: iv) que hay una 
multiplicidad de factores que influyen el proceso de políticas públicas, que hay selectividades 
epistémicas en el proceso decisional, que dan a la información un carácter contingente, y v) que, 
dado el carácter político del proceso de políticas, la relevancia de la información se vuelve un criterio 
prominente por encima de su calidad.  

Estas tensiones, en su conjunto, dan cuenta de que la información y el conocimiento 
dependen del orden social y del poder político, que hacen que ciertas interpretaciones y narrativas 
sean más predominantes en ciertos contextos, o que se ignoren o conviertan en herramientas 
políticas en otros contextos.  

De nueva cuenta resalta la importancia que tiene el estudio del contexto decisional en el que 
un sistema de evaluación busca incidir, esto es, el conocimiento de los factores, actores y recursos 
del ambiente decisional, pues las selectividades epistémicas, es decir, el recorte de la información que 
se incorpora y la que no, pasa por un filtro de valoraciones intersubjetivas que imposibilitan hablar 
de los usos de la información de modo neutro o unívoco.  
 Uno de los elementos clave en el proceso de selección informacional serán, sin duda, los 
valores que orientan, en última instancia, las decisiones públicas. Estas orientaciones normativas 
definen, desde el principio y en conjunto con el resto de los elementos del contexto decisional 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 13                                         
   

26 

(incluyendo los actores, sus intereses, necesidades y demandas informativas), la información que 
puede resultar potencialmente relevante de producir, en determinados momentos del ciclo de 
políticas.  
 En el caso del sistema educativo mexicano, el INEE ya ha proporcionado pistas para 
responder a la pregunta por las aristas que habrían de considerarse para lograr que la evaluación 
pueda ser cada vez más utilizada para la mejora educativa, entre ellas, se pueden retomar las 
sugerencias desarrolladas por Bracho (2015):  

a) Cambiar la visión de la evaluación por parte del mismo instituto y de los evaluadores 
del sistema educativo nacional, considerando que los usos posibles deben ser 
pensados desde el diseño, la concepción o planeación de la misma; 

b) Diseñar estrategias y acciones de comunicación de resultados a destinarios diversos, 
generando evidencias en los medios y lenguajes de cada nivel de usuarios y 
atendiendo a sus posibilidades efectivas de apropiación, interpretación y uso de 
evidencias según los diferentes contextos de actuación;  

c) Tratar el asunto a manera de intervención de política pública, encaminada a 
promover los usos; es decir, que los usos no pueden esperarse como una 
consecuencia espontánea, natural o afortunada de la evaluación, sino que deben ser 
intencionadamente planificados desde el diseño y la concepción de las evaluaciones a 
realizarse. 

 
A estos señalamientos, y en el marco de las tensiones discutidas en este trabajo, se pueden añadir 
consideraciones como:  

d) La importancia de diversificar las metodologías para la obtención de datos y las fuentes de 
información, en función no de las calidades epistémicas, sino de las necesidades y 
demandas informativas de los actores implicados, y de sus perfiles, capacidades e 
intereses en el ciclo de políticas. Esto permitiría que la relevancia de la información a 
generarse esté dada no por la metodología de la que derivó, sino por su potencial 
papel en la cadena de razonamientos requeridos para mostrar a y construir con los 
diversos actores y decisores, las posibles alternativas de solución y cambio político.  

e) La importancia de permitir y contener el multivocismo acerca de los resultados de 
investigación, proporcionando e integrando los mismos en teorías y modelos 
explicativos que permitan a los actores contar con escenarios posibles derivados de la 
interpretación de la información generada por las evaluaciones, a modo de someter a 
debate estos escenarios con los muchos actores implicados en las políticas educativas 
y en la búsqueda por delinear, conjuntamente, los mejores caminos para alcanzar los 
fines deseados. Difundir los datos sin marcos de interpretación, o bajo el matiz de 
una sola interpretación hegemónica posible, puede devenir en una imagen 
institucional más de tipo autoritaria que democrática, pues el uso de la información 
se construye colectiva y políticamente, y no por decreto o imposición unilateral.  

f) La importancia de conocer el contexto decisional en donde se pretende que la información 
sea aprovechada y utilizada, desde quiénes participan, qué creencias tienen, qué 
valores, con qué recursos cuentan, hasta información acerca de sus entornos 
organizacionales e institucionales, entre otros. Los actores recortarán el mundo 
informacional en función de estos elementos, y sería interesante anticiparse a este 
potencial recorte, diagnosticando las demandas y necesidades informativas de los 
actores implicados y los principales aspectos en disputa.  

g) La importancia del debate y del trabajo colaborativo con los demás actores del contexto 
decisional. La relevancia de la información se construye colaborativamente, desde la 



El uso de la información en los procesos de políticas   27 

identificación de las necesidades de información, incluyendo el diseño de los 
levantamientos de datos y metodologías necesarias, hasta la interpretación colectiva y 
plural de la misma, a través de comunidades de diálogo democrático.   

h) La importancia de actuar políticamente, asumiendo que en la producción, distribución y 
uso de la información hay una disputa por los significados, y que todas las 
instituciones y actores (autónomos o no) tienen un rol político, responden a 
intereses, aspiran a ciertos fines. Ser autónomo no es ser a-político; ser autónomo no 
es presentar información cargada de valores desde su proceso de producción y luego 
disfrazarla de objetividad y/o neutralidad, como si la objetividad fuera algo distinto 
de la intersubjetividad. Ser autónomo no es generar información sin sentido 
(desmarcada de la búsqueda por un interés común en la educación), para luego ver 
cómo puede ser utilizada o cómo se puede asegurar su incorporación en un proceso 
de políticas. Ser autónomo es contar con las libertades para decidir, desde el 
principio, qué caminos cultivar para asumir un rol más interactivo y dialógico con los 
entornos decisionales y recoger los insumos necesarios para identificar las demandas 
y necesidades informativas que permitan posteriormente generar aquella información 
que, aunque de diversas calidades, se haya diagnosticado como relevante para las 
principales narrativas y discursos de los actores implicados.  

 
Es indudable que la PNEE sienta las bases para desarrollar una nueva forma de producir, distribuir y 
aprovechar el conocimiento para la consolidación de un modo diferente (informado) de hacer 
políticas. A través del diseño e implementación de los modelos de difusión y promoción de uso de 
las evaluaciones, de herramientas para estudiar la oferta y demanda de las mismas, se puede fomentar 
una cultura de la evaluación educativa, entendida en un sentido amplio. Pero quizá es el papel de las 
llamadas directrices lo que puede resultar más relevante para alcanzar con mayor fuerza esta cultura de 
la evaluación en el sistema educativo.  
 Para la elaboración de las directrices, el INEE (2015b, 2016) ha retomado tanto las virtudes y 
componentes del modelo de la Organización Mundial de la Salud, como el conjunto de 
recomendaciones de política educativa derivadas de una larga tradición en la investigación y en la 
evaluación educativa nacional e internacional, para dar forma a una estrategia sólida que permita 
formular recomendaciones basadas en evidencia que puedan ser útiles y pertinentes a los diferentes 
actores antes, durante y después del proceso decisional.  
 A partir de un posicionamiento claro de compromiso institucional con un enfoque de la 
educación desde una perspectiva basada en derechos humanos, que defiende el derecho a una 
educación de calidad para todos, el INEE define a las directrices como normas o principios que 
plantean metas de mejora educativa y proveen orientaciones sobre las conductas adecuadas o cursos 
de acción para lograrlas. 
 En párrafos anteriores se abordó la importancia que tienen los valores como elementos clave 
del contexto decisional. Las directrices están orientadas, justamente, por valores y buscan trazar rutas 
para alcanzar los fines y metas de la calidad y la equidad educativas.  
 Cada directriz dicta una recomendación en el terreno del hacer, plantea un propósito, un 
para qué, define los problemas, debilidades y riesgos que atiende y proporciona los aspectos clave de 
mejora. En tal sentido son una hoja de ruta para lograr cada propósito planteado y dibujar un 
escenario ideal de llegada o imagen-objetivo. 
  Aunque su contenido es una muestra de que el uso del conocimiento y la información puede 
mejorar la calidad de las decisiones políticas, las tensiones abordadas en el apartado precedente 
pueden contribuir a enriquecer, o al menos ser una invitación a reflexionar en torno a la ruta básica 
propuesta por las directrices actualmente. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 13                                         
   

28 

  La ruta básica grosso modo parece consistir en generar información, ofrecer directrices como 
una interpretación posible y única de la información generada que traduce a ésta en acciones que 
pueden asegurar un camino factible para alcanzar el fin deseado. Aunque estas directrices se discuten 
colectivamente, habría que detenerse en revisar los puntos de discusión colectiva que dan a las 
directrices su carácter de participativas y plurales, por ejemplo, si se ponen a debate los significados 
acerca de los fines últimos de la educación como derecho, o si se pone a debate la interpretación de 
la información generada o, incluso, las vías metodológicas que permitieron recoger las informaciones 
incorporadas, entre otros.  
  A reserva de medir el posible éxito de la ruta básica en lograr un incremento del uso de la 
información en la toma de decisiones, derivado de las líneas precedentes, en este escrito se propone 
una ruta alternativa que consiste simplemente en enfatizar el carácter democrático, dialógico y 
político de las directrices. Esta ruta implicaría, por ejemplo, discutir y definir colectivamente los fines 
deseados; identificar los elementos, factores, recursos, actores que participan en los ciclos de 
políticas asociados a los fines; identificar las demandas y necesidades de información de estos 
actores, para solo posteriormente recoger la información realmente necesaria y luego elaborar 
colectivamente las soluciones y caminos para llegar a estos fines, ofreciendo tanto marcos diversos 
de interpretación posible, que permiten significaciones plurales y alternativas de la información 
generada, como la apertura de espacios de debate público y diálogo democrático para construir 
juntos los caminos a seguir y para resignificar los fines pretendidos, de acuerdo con las dinámicas y 
los intereses de los diversos actores implicados.  
 Esta segunda ruta es afín a la lógica de lo adecuado, en tanto que defiende el desarrollo de 
soluciones provisionales, contextuales, que no serán necesariamente las mejores, pero que permiten 
a los actores llegar a acuerdos para seguir cada uno con sus agendas respectivas. Como señala 
Fontaine (2015), esta lógica de lo adecuado es constitutiva de la vida social, pues fija las reglas que 
permiten a una colectividad estabilizarse en el tiempo. 
  Dada la gran complejidad y la incertidumbre que rodean a los problemas colectivos y en un 
contexto de cambio de gobierno en México, en el que se debate acerca de cómo reformar la 
educación y acerca del sentido de la continuidad del propio INEE, su transformación institucional o 
bien su desaparición, la primera ruta responde a un EBP no realista del todo que podría dar 
continuidad eterna al problema de la subutilización de la información en los ciclos de política 
educativa; en contraste, la segunda ruta puede ser una apuesta por una aproximación más realista y 
política al EBP que, sin caer en el todo vale, permita construir un nuevo ciclo de políticas públicas 
basadas en evidencia que no ignore el carácter de disputa por los significados que conlleva el proceso 
de políticas y la necesidad por consolidar espacios de participación pública cada vez más abiertos, 
inclusivos, dialógicos, democráticos, plurales e interactivos. 
 

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Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 13                                         
   

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El uso de la información en los procesos de políticas   31 

Sobre la Autora 

Liliana Valladares 
Universidad Nacional Autónoma de México 
lvalladares@comunidad.unam.mx  
Doctora en Filosofía de la Ciencia por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). 
Profesora asociada en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Sus líneas de investigación: 
Epistemología; Educación en ciencias e interculturalidad; Relaciones ciencia -educación-sociedad. 
 

 

archivos analíticos de políticas educativas 
 

Volumen 27 Número 13  18 de febrero 2019 ISSN 1068-2341 

 

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Henry Braun Boston College  Kimberly Kappler Hewitt University 
of North Carolina Greensboro 

Jack Schneider University of 
Massachusetts Lowell 

Casey Cobb   
University of Connecticut  

Aimee Howley  Ohio University Noah Sobe  Loyola University 

Arnold Danzig   
San Jose State University  

Steve Klees  University of Maryland 
Jaekyung Lee SUNY Buffalo  

Nelly P. Stromquist   
University of Maryland 

Linda Darling-Hammond  
Stanford University  

Jessica Nina Lester 
Indiana University 

Benjamin Superfine  
University of  Illinois, Chicago 

Elizabeth H. DeBray  
University of Georgia 

Amanda E. Lewis  University of 
Illinois, Chicago      

Adai Tefera  
Virginia Commonwealth University 

David E. DeMatthews 
University of Texas at Austin 

Chad R. Lochmiller Indiana 
University 

A. Chris Torres 
Michigan State University 

Chad d'Entremont  Rennie Center 
for Education Research & Policy 

Christopher Lubienski  Indiana 
University  

Tina Trujillo     
University of California, Berkeley 

John Diamond  
University of Wisconsin, Madison 

Sarah Lubienski  Indiana University Federico R. Waitoller  
University of Illinois, Chicago 

Matthew Di Carlo  
Albert Shanker Institute 

William J. Mathis  
University of Colorado, Boulder 

Larisa Warhol  
University of Connecticut 

Sherman Dorn 
Arizona State University 

Michele S. Moses  
University of Colorado, Boulder 

John Weathers University of  
Colorado, Colorado Springs 

Michael J. Dumas  
University of California, Berkeley 

Julianne Moss   
Deakin University, Australia  

Kevin Welner  
University of Colorado, Boulder 

Kathy Escamilla   
University ofColorado, Boulder 

Sharon Nichols   
University of Texas, San Antonio  

Terrence G. Wiley  
Center for Applied Linguistics 

Yariv Feniger Ben-Gurion 
University of the Negev 

Eric Parsons  
University of Missouri-Columbia 

John Willinsky  Stanford University  

Melissa Lynn Freeman  
Adams State College 

Amanda U. Potterton 
University of Kentucky 

Jennifer R. Wolgemuth  
University of South Florida 

Rachael Gabriel 
University of Connecticut 

 Kyo Yamashiro  
Claremont Graduate University 

 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 13                                         
   

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arquivos analíticos de políticas educativas 
conselho editorial 

Editor Consultor:  Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editoras Associadas: Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGV, 

Brazil), Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Gilberto José Miranda, 
(Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do 

Rio de Janeiro) 
 

Almerindo Afonso 

Universidade do Minho  

Portugal 

 

Alexandre Fernandez Vaz  

Universidade Federal de Santa 

Catarina, Brasil 

José Augusto Pacheco 

Universidade do Minho, Portugal 

Rosanna Maria Barros Sá  

Universidade do Algarve 

Portugal 

 

Regina Célia Linhares Hostins 

Universidade do Vale do Itajaí, 

 Brasil 

Jane Paiva 

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Maria Helena Bonilla  

Universidade Federal da Bahia  

Brasil 

 

Alfredo Macedo Gomes  

Universidade Federal de Pernambuco 

Brasil 

Paulo Alberto Santos Vieira  

Universidade do Estado de Mato 

Grosso, Brasil 

Rosa Maria Bueno Fischer  

Universidade Federal do Rio Grande 

do Sul, Brasil 

 

Jefferson Mainardes  

Universidade Estadual de Ponta 

Grossa, Brasil 

Fabiany de Cássia Tavares Silva 

Universidade Federal do Mato 

Grosso do Sul, Brasil 

Alice Casimiro Lopes  

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Jader Janer Moreira Lopes  

Universidade Federal Fluminense e 

Universidade Federal de Juiz de Fora, 

Brasil 

António Teodoro  

Universidade Lusófona 

Portugal 

Suzana Feldens Schwertner 

Centro Universitário Univates  

Brasil 

 

 Debora Nunes 

 Universidade Federal do Rio Grande 

do Norte, Brasil 

Lílian do Valle 

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Flávia Miller Naethe Motta 

Universidade Federal Rural do Rio de 

Janeiro, Brasil 

 

Alda Junqueira Marin 

 Pontifícia Universidade Católica de 

São Paulo, Brasil 

Alfredo Veiga-Neto 

 Universidade Federal do Rio Grande 

do Sul, Brasil 

 Dalila Andrade Oliveira 

Universidade Federal de Minas 

Gerais, Brasil