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archivos analíticos de 
políticas educativas 
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independiente, de acceso abierto y multilingüe 
  

 

 

  

Universidad de San Andrés y Arizona State University 

 

Volumen 26 Número 63  14 de mayo 2018 ISSN 1068-2341 

 

 

El Impacto de una Reforma: Limitación de la Autonomía, 
Estrechamiento de la Libertad y Erosión de la Participación 

Miriam Prieto  
Universidad Autónoma de Madrid  

& 
Patricia Villamor 

Universidad Complutense de Madrid  
España 

 
Citación: Prieto, M., & Villamor, P. (2018). El impacto de una reforma: Limitación de la autonomía, 
estrechamiento de la libertad y erosión de la participación. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 26 
(63). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3255  
 
Resumen: Los sistemas educativos de todo el mundo están implantando medidas dirigidas a la 
mejora de la calidad de la educación. Estas medidas conllevan la configuración de una retórica que 
sirve de marco para la interpretación de la acción de los agentes educativos. El artículo aborda el 
estudio de la configuración del significado de los conceptos de autonomía, libertad y participación de 
los agentes educativos −profesorado y familias− en el sistema educativo madrileño. Para ello, se 
toma como contexto el significado que se atribuye a estas nociones en el sistema educativo español, 
mediante el análisis de su evolución en los textos de las legislaciones que lo regulan. A continuación, 
se presenta la reforma implantada en el sistema educativo madrileño, mediante la confrontación de 
los discursos de los principales agentes políticos y de la legislación educativa que han desarrollado. El 
impacto de la reforma implantada en el sistema educativo madrileño se conceptualiza en términos de 

http://epaa.asu.edu/ojs/
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3255


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limitación de la autonomía del profesorado, y erosión de la participación y estrechamiento de la 
libertad de las familias.  
Palabras clave: políticas educativas; participación de las familias; elección de centro; autonomía 
profesional 
 
The impact of a reform: Limitation of autonomy, narrowing of freedom, and erosion of 
participation 
Abstract: Educational systems across the world are applying measures addressed to the 
improvement of education quality. These measures have as a consequence, the shaping of a rhetoric 
that works as a framework for the interpretation of educational agents’ action. The article deals with 
the analysis of the impact of global educational policies on the notions of educational agents’ 
−teachers and parents−autonomy, freedom and participation, within the Madrilenian educational 
system. To this end, it takes as a context the meaning given to these notions within the Spanish 
educational system, through the analysis of its evolution over the national education laws. Next, it 
presents the reform applied to the Madrilenian educational system through facing the policy makers’ 
speeches and the educational legislation that they have enacted. The results show that the impact of 
the reform leads to the limitation of teachers’ autonomy, the erosion of parents’ participation and 
the narrowing of parents’ freedom.  
Key words: educational policy; parent participation; school choice; professional autonomy 

 
O impacto de uma reforma: Limitação da autonomia, estreitamento da liberdade, e desgaste 
da participação 
Resumo: Os sistemas educacionais de todo o mundo estão implementando medidas destinadas à 
melhora da qualidade da educação. Essas medidas acarretam a configuração de uma retórica que 
serve de base para a interpretação da ação dos agentes educativos. O artigo aborda o estudo da 
configuração do significado dos conceitos de autonomia, liberdade e participação dos agentes 
educativos −professores e famílias− no sistema educacional de Madri. Para tanto, toma-se, como 
contexto, o significado que é atribuído a essas noções no sistema educacional espanhol, através da 
análise da sua evolução nos textos das leis que o regulam. A seguir, apresenta-se a reforma 
implementada no sistema educacional de Madri, por meio do confronto de discursos dos principais 
agentes políticos e das leis que eles promulgaram. O impacto da reforma implementada no sistema 
educacional de Madri é conceitualizado em termos de limitação da autonomia dos professores, 
desgaste da participação e estreitamento da liberdade das famílias. 
Palavras chave: Políticas educacionais; participação das famílias; escolha de escola; autonomia 
profissional  
 

  



El impacto de una reforma  3 

 

 

 
 

Introducción 

 El discurso sobre la calidad de la educación ha impregnado las políticas educativas de manera 
global y a todos los niveles. A modo de caballo de Troya, y de la mano de los organismos 
internacionales, especialmente de la OCDE, este discurso se ha construido directa y estrechamente 
vinculado con paquetes de medidas entre las que se encuentran la medición de los resultados de los 
estudiantes a través de evaluaciones estandarizadas, la autonomía y la rendición de cuentas de las 
actuaciones llevadas a cabo por los centros educativos, el aumento del control de las autoridades en 
relación con el contenido de la enseñanza mediante la centralización de los objetivos y el curriculum, 
el desarrollo de estilos gerenciales de dirección y la competencia mediante la libertad de elección de 
centros (Mausethagen, 2013; Meyer & Benavot, 2013; Verger & Normand, 2015).  
 El discurso sobre la calidad de la educación se basa en el presupuesto de que ésta puede 
medirse mediante actuaciones técnicas, libres de cargas políticas e ideológicas, y de que los resultados 
de dichas mediciones pueden promover reformas basadas en una racionalidad tecnocrática y libres 
de concepciones ideológicas (Meyer & Benavot, 2013). El recurso a la calidad de la educación como 
fin último de las políticas educativas resulta efectivo porque apela a un deseo de mejora al que 
resultaría contradictorio que cualquier agente político o educativo se opusiese (Escudero, 2002), 
entre otras razones porque la mejora es un rasgo intrínseco a la acción educativa. Al amparo de estos 
presupuestos, se ha generado una noción de calidad orientada a dar respuesta a las necesidades 
económicas, políticas y laborales de las sociedades actuales, para lo cual, se argumenta, es necesario 
mejorar la eficacia y la eficiencia de los sistemas educativos.  
 Este discurso desempeña una función normativa, creando un marco de referencia tanto para 
el análisis de los problemas de los sistemas educativos, como para el establecimiento de los fines a 
los que se deben orientar y los principios por los que se deben regir (Breakspear, 2012). Este marco 
normativo se traduce en una instrumentalización de la educación, que ya no se considera por el valor 
que tiene en sí misma, sino que se reduce a su utilidad para el desarrollo económico de los países. 
Así mismo, conlleva un estrechamiento del concepto de educación, que queda interpretado a la luz 
de necesidades o intereses económicos, y desligado de su carácter pedagógico y su valor social y 
cultural (Meyer & Benavot, 2013).  
 La configuración y concreción de las políticas educativas depende en último término de los 
agentes locales, que las articulan de forma combinada con el contexto y la tradición de la región en la 
que se aplican y en el marco de los debates pedagógicos y de los intereses políticos (Ball, 2016; 
Verger & Normand, 2015). Además, depende también de los agentes educativos, quienes a través de 
sus prácticas promueven, matizan o resisten las políticas diseñadas por las autoridades educativas. 
Sin embargo, aunque las políticas educativas no determinan la práctica educativa, sí constituyen un 
marco no sólo legal, sino retórico, para su construcción. Este carácter retórico de las políticas 
educativas y los procesos de reforma hace que se dirijan no sólo a regular, sino a convencer, a 
persuadir a los agentes de la veracidad de los análisis realizados y de la conveniencia de las medidas 
propuestas (Bolívar & Rodríguez Diéguez, 2002). Por ello, el análisis del papel que dichas políticas 
conceden a los agentes educativos es un aspecto esencial de su estudio.  
 El objetivo de este artículo es, por tanto, analizar la configuración del papel que se otorga a 
los agentes educativos, concretamente al profesorado y las familias, en el proceso de reforma del 
sistema educativo de la Comunidad de Madrid. La selección del caso de Madrid responde a dos 
razones: en primer lugar, en el marco del territorio español, la Comunidad de Madrid ha llevado a 
cabo durante la última década una reforma del sistema educativo madrileño, mediante la 
implantación de las principales medidas recogidas en las políticas educativas globales, como la 
libertad de elección de centro, la autonomía de los centros y la rendición de cuentas. Por ello, las 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 63  4 

 

políticas educativas de la Comunidad de Madrid constituyen un buen ejemplo del impacto de las 
políticas educativas globales no sólo en el nivel nacional, sino regional (Villamor & Prieto, 2016; 
Fernández-González, 2016). En segundo lugar, el interés del caso de Madrid radica en que la 
experiencia en la implantación de las políticas globales en el nivel regional se ha utilizado para marcar 
las directrices de la política educativa nacional con la última reforma del sistema educativo efectuada 
por la LOMCE (Ramírez Aísa, 2016).  
 El estudio de la configuración de las nociones de autonomía, participación y libertad se 
presenta en tres secciones. En la primera se estudia la configuración de que han sido objeto en el 
sistema educativo español, mediante el análisis de los textos legislativos de carácter nacional que lo 
regulan. En la segunda parte se aborda el estudio de las políticas educativas implantadas en la 
Comunidad de Madrid desde el año 2003, empleando para ello dos tipos de fuentes: los discursos 
oficiales de los principales agentes políticos y los textos legislativos desarrollados para articular las 
tres categorías. La tercera sección se destina a la discusión del impacto de las políticas educativas en 
la construcción del significado de los tres conceptos, a la luz de trabajos e investigaciones referidos a 
los mismos conceptos en otros contextos.  
 Para el desarrollo del estudio se seleccionaron los conceptos clave autonomía, participación y 
libertad, dado que en el marco del sistema educativo español éstos han sido los principales términos 
referidos a la acción del profesorado y las familias. El análisis documental se llevó a cabo mediante la 
identificación de las principales medidas mediante las cuales se han desarrollado y concretado dichos 
conceptos a lo largo de las sucesivas reformas. La interpretación de dichos desarrollos y 
concreciones se contrastó con la literatura existente acerca de la evolución seguida por el sistema 
educativo español. En el caso del sistema educativo madrileño, si bien se empleó también la 
literatura existente, dado que en este caso es más reducida, se empleó el contraste con los discursos 
de los agentes políticos con el objetivo de evaluar el grado de correspondencia entre los discursos y 
las políticas desarrolladas sobre las tres categorías señaladas. Finalmente, para la interpretación de los 
resultados se emplea la literatura producida en el ámbito internacional vinculada con el análisis de los 
efectos de las políticas de autonomía, rendición de cuentas y libertad de elección para los agentes 
objeto de estudio, el profesorado y las familias.   
 En lo que respecta a las fuentes empleadas para el análisis, en el caso del sistema educativo 
español se han empleado los textos legislativos que lo regulan en el ámbito estatal, cinco para las 
etapas educativas no universitarias. Además, para el estudio de la regulación de la libertad de elección 
se han manejado tres textos legislativos complementarios a las normas estatales. El estudio del 
sistema educativo madrileño se ha basado en los textos legislativos de la Comunidad de Madrid 
desarrollados en materia de autonomía de centros, libertad de elección y evaluaciones estandarizadas 
(diez textos), así como las actas de las sesiones celebradas en la Asamblea de Madrid (para lo cual se 
revisaron los diarios de las sesiones desde noviembre de 2003 y se seleccionaron aquéllos que 
recogían los discursos de investidura de la presidencia de la Comunidad y la Consejería de Educación 
-cuatro- así como aquellos en que se abordaron cuestiones relativas a las pruebas estandarizadas, la 
libertad de elección y la autonomía -cinco), comparecencias públicas de los representantes del 
gobierno de la Comunidad de Madrid y la Consejería de Educación (cinco), comunicados de prensa 
(seis) e informes elaborados por la misma Consejería (dos), y los informes y dictámenes emitidos por 
el Consejo Escolar de Madrid (cuatro).  

  



El impacto de una reforma  5 

 

 

 
 

Autonomía, Participación, y Libertad en el Sistema Educativo Español 

 Desde la instauración de la democracia, el sistema educativo español se ha desarrollado en el 
seno de una lucha ideológica que quedó evidenciada en el proceso de elaboración de la Constitución 
y que finalizó con su aprobación en 1978. Uno de los artículos en los que la confrontación se hizo 
más manifiesta, motivo por el que fue uno de los últimos en consensuarse, fue precisamente el 
artículo 27, dirigido a la regulación de la educación. La redacción final del primer apartado, “Todos 
tienen derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza” (Constitución Española, 1978), 
recogió la tensión entre dos modelos políticos y educativos en pugna; la tensión puede sintetizarse 
en los dos principios que recoge este apartado: la defensa de la equidad o la promoción de la 
libertad. El hecho de que ambos principios se incluyesen al mismo nivel refleja un consenso básico, 
pero las regulaciones que se derivaron de él en los años siguientes a la aprobación de la Constitución 
pondrían de manifiesto que no se trató de un consenso político (Puelles Benítez, 2004, p. 131). Esa falta 
de acuerdo se refleja también en el resto de apartados que componen el artículo 27, que tuvieron que 
redactarse de forma amplia para que pudiesen recoger ese nivel básico de consenso, y también salvar 
esa falta de acuerdo político, y que harían que la articulación concreta del sistema educativo nacional 
se jugara en función del partido político en el gobierno.  
 Tras unos primeros años de ajuste al nuevo sistema político, el gobierno central ha sido 
ejercido en alternancia por dos partidos políticos mayoritarios1: el Partido Popular −en adelante 
PP−, conformado por dos tendencias ideológicas principales, neoliberal y neoconservadora (Puelles 
Benítez, 2005); y el Partido Socialista Obrero Español −en adelante PSOE−, que inicialmente se 
configuró con un marcado carácter socialista, y con el tiempo ha ido evolucionando hacia un perfil 
socialdemócrata. En lo que respecta a la educación, las políticas desarrolladas por cada uno de ellos 
han respondido, aunque con distinta intensidad, a la equidad en el caso del PSOE, y a la libertad en 
el del PP (Olmedo, 2008; Puelles Benítez, 2004).  
 La configuración del sistema educativo nacional2 se ha fraguado desde la década de los años 
80 a través de cuatro grandes reformas referidas a la ordenación y estructura del sistema educativo 
en su conjunto, además de una primera legislación dirigida a concretar los aspectos clave recogidos 
en el artículo 27 de la Constitución (LODE, 1985) y una normativa posterior dirigida a matizar 
algunas regulaciones previas de la organización y la participación de los centros (LOPEG, 1995). De 
estas seis leyes, cuatro fueron promulgadas por el PSOE y dos por el PP (ver tabla 1). Un aspecto 
importante a tener en cuenta es que las leyes elaboradas por el PSOE se aprobaron con el apoyo de 
todo el parlamento, a excepción del PP que votó en contra de todas ellas, mientras que las del PP se 
aprobaron gracias a la mayoría absoluta de que gozaba este partido (Puelles Benítez, 2016). 
 
  

                                                 
1 A excepción de los primeros años de democracia, en los que el gobierno estuvo presidido por la Unión de 
Centro Democrática, partido de derechas que se disolvió en 1983, pasando varios de sus principales 
miembros al partido Alianza Popular, antecesor del Partido Popular (Puelles Benítez, 2004). Este partido 
aprobó en 1980 la Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE), ley de gran 
trascendencia para el ordenamiento del sistema educativo español, ya que fue la primera que desarrolló el 
artículo 27 de la Constitución. La ley fue recurrida por el PSOE ante el Tribunal Constitucional en 1981 por 
ser contraria a la Constitución, cuestión ratificada por el Tribunal en muchos aspectos. El triunfo del PSOE 
en 1982 impidió que entrase en vigor, motivo por el que se excluye del análisis de este artículo.  
2 El presente artículo se limita a las etapas no universitarias, por lo que sólo se refieren las reformas que 
atañen a los niveles no universitarios.    



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 63  6 

 

Tabla 1  
Relación de leyes educativas reguladoras del sistema educativo español 

Partido político en 
el gobierno 

Presidente 
del gobierno 

Duración del 
mandato Leyes educativas desarrolladas 

Partido Socialista 
Obrero Español 
(PSOE) 

Felipe 
González 

1982-1996 Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la 
Educación (LODE, 1985). 
Ley Orgánica de Ordenación General del 
Sistema Educativos (LOGSE, 1990). 
Ley Orgánica de la Participación, Evaluación 
y Gobierno de los centros docentes 
(LOPEGCE, 1995). 

Partido Popular 
(PP) 

José María 
Aznar 

1996-2004 Ley Orgánica de Calidad de la Educación 
(LOCE, 2002). 

Partido Socialista 
Obrero Español 
(PSOE) 

José Luis 
Rodríguez 
Zapatero 

2004-2011 Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006). 

Partido Popular 
(PP) 

Mariano 
Rajoy 

2011-
Actualidad 

Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad 
Educativa (LOMCE, 2013). 

Fuente: elaboración propia. 

 
 Ejes clave de las regulaciones desarrolladas por el PSOE han sido la defensa del derecho a la 
educación y la equidad y la mejora de la calidad de la enseñanza. El principio del derecho a la 
educación se ha articulado en términos de igualdad de oportunidades: igualdad de acceso a la 
educación, mediante la aplicación de la gratuidad a las etapas postobligatorias; igualdad de 
condiciones, a través de la extensión de la educación obligatoria y gratuita hasta los 16 años y el 
establecimiento de la comprensividad; e igualdad de resultados, con el objetivo de que todo el 
alumnado adquiriera unos mínimos comunes a través de medidas de apoyo al alumnado en 
desventaja social, cultural y económica (Puelles Benítez, 2005). Por su parte, las regulaciones 
aprobadas por el PP han enfatizado la libertad de creación de centros docentes; la financiación 
pública de centros privados3; el derecho de los padres a elegir la educación moral y religiosa acorde 
con sus propias convicciones4 y, posteriormente, la libertad de elección de centro como instrumento 
para mejorar la calidad de la educación a través de la competencia (Viñao, 2014).  
 La LODE (1985) se promulgó con el objetivo de concretar y garantizar el cumplimiento del 
contenido del artículo 27 de la Constitución, especialmente en lo relativo a los principios del derecho 
a la educación y la libertad de enseñanza. En relación con la libertad, la normativa establecía que ésta 
debía entenderse en un sentido amplio, “como el concepto que abarca todo el conjunto de libertades 
y derechos en el terreno de la educación” (preámbulo). Además, vinculaba la libertad a la libre 
elección de centro docente, en el marco de la garantía del derecho a la educación de todos. Debido a 
la necesidad de renovar el sistema educativo español para adaptarlo a las exigencias y principios 
democráticos, la LODE no abordó la ordenación de las enseñanzas. La ley vigente en dicha materia 
databa de 1970, la Ley General de Educación, la cual, si bien había sido una ley avanzada, sobre todo 

                                                 
3 La financiación pública de centros privados está recogida en el apartado 9 del artículo 27 de la Constitución 
Española. El desarrollo normativo de este apartado lo llevó a cabo el PSOE en la LODE, creando el sistema 
de conciertos que sigue vigente en la actualidad, bajo el argumento de la garantía de la igualdad de 
oportunidades de acceso a la educación, y siempre y cuando los centros cumpliesen los requisitos establecidos 
en la normativa y contribuyeran al servicio público. 
4 Aspecto recogido en el apartado 3 del artículo 27 de la Constitución.  



El impacto de una reforma  7 

 

 

 
 

teniendo en cuenta que se había elaborado en periodo de dictadura, había quedado obsoleta. Por 
ello, el PSOE promulgó la LOGSE, una reforma dirigida a aunar la igualdad con la calidad, dado que 
“La extensión del derecho a la educación y su ejercicio por un mayor número de españoles en 
condiciones homogéneamente crecientes de calidad son, en sí mismos, los mejores instrumentos 
para luchar contra la desigualdad” (preámbulo). Para la promoción de la igualdad, la ley recogía, 
entre otras, medidas como la ampliación de la oferta de plazas en la enseñanza postobligatoria, 
programas de educación compensatoria y el establecimiento de una política de becas y ayudas al 
estudio. Entre las mayores aportaciones de esta legislación se encuentra la consolidación del derecho 
a la educación, a través de la extensión de la escolarización universal hasta los 16 años y la 
obligatoriedad y gratuidad de la escolarización, guiada por el principio de comprensividad, así como 
el reconocimiento de la normalización e integración del alumnado con necesidades educativas 
especiales como principios rectores del sistema educativo (Tiana, 2014).  
 La implantación de la LOGSE evidenció algunas carencias en la ordenación del sistema 
educativo, por lo que en 1995 el PSOE promulgó la LOPEG. Esta legislación tenía como objetivo 
realizar una revisión parcial de las políticas previas dirigidas a afianzar la participación, especialmente 
en lo referido a los órganos de participación y sus funciones; la selección del director, de forma que 
se eligiesen los profesores mejor preparados y más adecuados; y la mejora de la calidad, mediante la 
ampliación de la evaluación para su aplicación a todo el sistema educativo, especialmente en lo 
relativo a la regulación de la función inspectora, el desarrollo profesional de los docentes y la 
integración del alumnado con necesidades educativas especiales (preámbulo). 
 Con la LOPEG se cierra el primer periodo de reformas educativas del PSOE. Un año 
después, en las elecciones generales de 1996, el Partido Popular, presidido por José María Aznar, 
obtuvo la mayoría, instaurándose en el gobierno hasta el año 2004. Desde el propio partido y su 
entorno se habían realizado duras críticas a la LOGSE, acusando a la propia ley, y al modelo 
educativo en el que se basaba, de ser la causante del fracaso escolar en España (Puelles Benítez, 
2016). Así, la llegada del PP al gobierno auguraba una reforma educativa, con la intención de paliar 
los presuntos defectos de las políticas educativas anteriores, pero también con la de instaurar su 
modelo político y educativo, toda vez que era la primera ocasión que ocupaban el gobierno central. 
Empleando como amparo los resultados de las pruebas estandarizadas obtenidos por el alumnado 
español en las pruebas PISA, el PP acometió la reforma del sistema educativo mediante la LOCE, 
que derogaba gran parte de la legislación desarrollada hasta ese momento −la LOGSE y la LOPEG, 
introduciendo además cambios sustantivos en la LODE− y, como su propio nombre indica, se 
dirigía a la mejora de la calidad, considerada como “un instrumento imprescindible para un mejor 
ejercicio de la libertad individual, para la realización personal, para el logro de cotas más elevadas de 
progreso social y económico y para conciliar, en fin, el bienestar individual y el bienestar social.” 
(preámbulo). La ley organizaba las medidas dirigidas a promover la mejora de la calidad en torno a 
cinco ejes, que constituían los propios principios en los que se sustentaba la normativa: (a) la 
promoción de los valores de esfuerzo y exigencia personal, que consideraban debilitados con la 
erosión de los conceptos de deber, disciplina y respeto al profesor; (b) la orientación hacia los 
resultados, mediante la intensificación de los procesos de evaluación del alumnado, del profesorado, 
de los centros y del sistema educativo en su conjunto; (c) el refuerzo del sistema de oportunidades 
de calidad para todos, mediante la diversificación de las trayectorias educativas; (d) el fortalecimiento 
de la profesión docente, mediante la elevación de su consideración social, así como el refuerzo de la 
formación inicial y continua y la promoción de la carrera profesional mediante la evaluación, la 
formación y la progresión; (e) el desarrollo de la autonomía de los centros y la promoción de su 
responsabilidad en el logro de buenos resultados (preámbulo). Guiada por estos principios, la 
normativa abordaba la reforma de la ordenación de las enseñanzas, así como de la organización y 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 63  8 

 

dirección de los centros docentes, los órganos de participación, las funciones directiva e inspectora y 
la evaluación del sistema educativo.  
 La vigencia de la LOCE fue corta: en las elecciones generales de 2004 el PSOE, liderado por 
José Luis Rodríguez Zapatero, obtuvo la mayoría. La LOCE había recibido duras críticas por parte 
de la comunidad educativa. Estas críticas se habían dirigido al proceso de elaboración y aprobación, 
que se había acusado de estar marcado por la falta de diálogo y debate, secretismo y falta de 
transparencia en la información, falta de escucha y consideración de las propuestas de los distintos 
sectores de la comunidad educativa, y a las medidas que la normativa introducía, como la dualización 
del sistema educativo y la segregación del alumnado mediante los itinerarios, y la reducción de la 
participación y la toma de decisiones por los miembros de la comunidad educativa, entre otras 
(Digon Regueiro, 2003). Estas críticas llevaron al PSOE a anunciar en su campaña electoral que, de 
ser elegido para la presidencia del gobierno, derogaría la LOCE5. Así, en 2006 el PSOE aprobó la 
LOE, cuyas medidas pilotaban en torno a tres principios: la educación de calidad para todo el 
alumnado, mediante la mejora de los resultados y la reducción de las tasas de abandono escolar 
temprano y la efectiva igualdad de oportunidades; el esfuerzo, que no debía recaer solamente en el 
alumnado considerado individualmente, sino que debía ser compartido entre las familias, los centros 
y el profesorado, las Administraciones educativas y la sociedad en su conjunto; y el compromiso con 
los objetivos de la Unión Europea, referidos a la mejora de la calidad y la eficacia y el acceso 
generalizado a los sistemas de educación y formación y su apertura al mundo exterior (preámbulo). 
Entre sus principales medidas destacan la atención equilibrada a los principios de equidad y de 
calidad de la educación; la articulación del principio de atención a la diversidad; la implantación de 
programas de refuerzo y apoyo y de diversificación curricular; o la implantación de programas de 
cualificación profesional inicial para el alumnado que no obtuviese el título de Educación Secundaria 
Obligatoria (Tiana, 2014).  
 En las elecciones generales de 2011 el PP, liderado por Mariano Rajoy, obtuvo la presidencia 
del gobierno, hasta la actualidad. Dos años después, y en el mismo contexto de polémica, falta de 
diálogo con la comunidad educativa y resistencia por parte de algunos de sus sectores que había 
rodeado a la aprobación de la LOCE, se aprobaba la LOMCE. A diferencia de las reformas 
anteriores, el texto de la ley no vino a derogar por completo la normativa anterior, la LOE, sino que 
se elaboró como una modificación, si bien sustancial, de la misma, a través de un artículo único. La 
necesidad de la reforma se justificó mediante los profundos cambios a los que se enfrenta la 
sociedad española, que demandan “nuevos perfiles de ciudadanos y trabajadores, más sofisticados y 
diversificados”, y en “la objetividad de los estudios comparativos internacionales, que reflejan como 
mínimo el estancamiento del sistema” (preámbulo). Arguyendo la objetividad de los estudios 
internacionales y el apoyo en evidencias sobre las mejores prácticas comparadas, la reforma se basó 
en los siguientes principios: la promoción de la autonomía de los centros unida a la rendición de 
cuentas; el refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros; la introducción de 
evaluaciones estandarizadas de fin de etapa, con carácter diagnóstico y formativo y con el objetivo 
de transparencia y normalización de los estándares de titulación en toda España; la racionalización 
de la oferta educativa para su adecuación a los cambios sociales y económicos; la flexibilización de 
las trayectorias en Educación Secundaria Obligatoria mediante la creación de itinerarios (preámbulo). 
Así, esta normativa eleva a rango de principios del sistema educativo la calidad, la cooperación, la 
equidad, la libertad de enseñanza, el mérito, la igualdad de oportunidades, la no discriminación, la 
eficiencia en la asignación de recursos públicos, la transparencia y la rendición de cuentas (artículo 2 
bis).  

                                                 
5 En su programa electoral proponía medidas que venían a revertir las actuaciones introducidas por la LOCE. 
El programa se puede consultar en: http://web.psoe.es/source-media/000000348500/000000348570.pdf 



El impacto de una reforma  9 

 

 

 
 

 A continuación, se presenta la articulación de que han sido objeto los conceptos de 
autonomía, participación y libertad en las normas legales referidas, que servirán de contexto para el 
inicio de la reforma del sistema educativo madrileño en 2003, reforma que a su vez alimentará las 
llevadas a cabo a nivel nacional −concretamente, la LOMCE de 2013−.  

Autonomía 

 La autonomía no ha sido tradicionalmente un tema central en las distintas legislaciones que 
han regulado el sistema educativo español, si bien ha ido ganando progresivo reconocimiento, no 
tanto como una forma de apropiación de los centros y de su acción educativa por parte de las 
comunidades educativas, sino como una forma de diferenciación en un contexto neoliberal de 
diversificación de la oferta (Bolívar, 2004). Esta progresiva autonomía ha ido acompañada de 
crecientes procesos de evaluación, especialmente externa, que ha tenido como consecuencia la 
recentralización del currículum −en los gobiernos regionales en lugar de en el central−, fenómeno 
generado a través de las evaluaciones externas (Puelles Benítez, 2006).  
 En general la letra de todas las legislaciones ha reconocido la autonomía pedagógica, 
organizativa y de gestión de los centros educativos, si bien con escaso margen de acción real 
(Villamor, 2007a). La autonomía pedagógica se ha entendido mayoritariamente en su dimensión 
técnica, referida a aspectos como las metodologías didácticas, los criterios de agrupamiento del 
alumnado, y en general de todos los aspectos que afectan a la puesta en práctica del curriculum. Sin 
embargo, se encuentran algunas excepciones a esta tendencia. Aunque el PSOE siempre ha sido 
cauteloso con la autonomía, por miedo a que ésta crease diferencias que fuesen contra el derecho a 
la educación, en la LOGSE erigió la autonomía pedagógica a principio rector del sistema educativo 
(artículo 2), reconociendo su carácter curricular (artículo 21). El espíritu del reconocimiento de la 
autonomía en esta legislación radicaba en promover una identidad propia de los centros públicos, de 
forma que el carácter propio no constituyese una característica exclusiva de los centros privados, y 
de aunar a la comunidad educativa de un centro en torno a un proyecto común (Martín Ortega, 
2009). Para ello, se concedía a los centros una cierta autonomía en la selección de materias optativas. 
Este espíritu se recupera en la LOE, que sitúa la concreción de la autonomía −pedagógica, de 
organización y de gestión− en el proyecto educativo del centro y en las normas de organización y 
funcionamiento. Por su parte, el PP sí ha sido partidario de promover una mayor autonomía, a 
través de la creación de centros de especialización curricular. En la LOCE éstos podían ir dirigidos a 
distintos ámbitos del curriculum −lingüístico, humanístico, científico, tecnológico, artístico y de las 
tecnologías de la información y de las comunicaciones−. Por último, la LOMCE establece que los 
centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, 
formas de organización, normas de convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario 
lectivo de áreas o materias (apartado 63, por el que se modifica el artículo 120 de la LOE).  
 El análisis de la autonomía de los centros no puede hacerse, sin embargo, al margen de la 
evaluación. La LOPEG introduce la evaluación externa de los centros, que debía llevarse a cabo 
mediante planes elaborados por las Administraciones educativas (artículo 29). Para la realización de 
estas evaluaciones crea el cuerpo de Inspectores, asignándole funciones de control y supervisión del 
funcionamiento de los centros, colaboración en la mejora de la práctica docente y en la evaluación 
del sistema educativo (artículo 36). La LOCE introdujo evaluaciones de diagnóstico externas de 
carácter nacional en las etapas de Educación Primaria y Secundaria (artículo 97), y abría la puerta a 
que las Administraciones educativas regionales introdujesen sus propias pruebas de evaluación. 
Además, llamaba tanto a las Administraciones educativas como a toda la comunidad educativa a 
colaborar en las evaluaciones externas, tanto regionales, como nacionales e internacionales.   



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 63  10 

 

 Finalmente, establecía que las conclusiones de las evaluaciones debían hacerse públicas 
(artículos 100 y 102). También en relación directa con la evaluación, la LOCE introdujo un leve pero 
significativo cambio en las funciones que asignaba a la Inspección educativa, otorgándole la 
responsabilidad de supervisar la práctica docente (artículo 105) −cuando antes debía colaborar en su 
mejora−. La LOE mantuvo las evaluaciones de diagnóstico de carácter nacional, señalando que 
tendrían como objetivo la obtención de datos representativos del alumnado y de los centros. En 
relación con las evaluaciones llevadas a cabo por las Administraciones educativas, señaló que éstas 
debían tener carácter formativo e interno, y que los resultados no podrán ser utilizados para 
establecer clasificaciones de los centros (artículo 144). Además, establecía que las Administraciones 
educativas debían apoyar y facilitar la autoevaluación de los centros (artículo 145). Sin embargo, 
mantuvo los cambios que la LOCE había introducido en lo que respecta a la inspección educativa.  
 La LOMCE establece una vinculación directa entre la autonomía y la rendición de cuentas 
mediante la introducción de acciones dirigidas a fomentar la calidad (apartado 67, por el que se 
añade a la LOE el artículo 122b). Para los centros públicos que no alcancen los niveles que se 
consideran adecuados en las evaluaciones, las Administraciones educativas −y no los propios 
centros− podrán establecer planes específicos de mejora. En cuanto a las evaluaciones, la LOMCE 
elimina la condición de que los resultados obtenidos no puedan ser utilizados para evaluaciones 
individuales del alumnado o para establecer clasificaciones de los centros, e introduce la publicación 
de los resultados de los centros docentes según indicadores educativos comunes (apartado 90). 
Además, introduce evaluaciones estandarizadas obligatorias de carácter censal al finalizar cada una 
de las etapas educativas.  

Participación 

 Al contrario que la autonomía, la participación6 ha desempeñado un lugar central en la 
legislación educativa española, especialmente en los años que siguieron a la aprobación de la 
Constitución, la cual reconoce la intervención de alumnado, familias y profesorado en el control y 
gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. Las primeras regulaciones desarrolladas por 
el PSOE irían encaminadas a garantizar este derecho, entendido como democratización de la 
educación (Olmedo, 2008). El derecho a la participación se concibió en tensión con el derecho a la 
libertad de enseñanza, especialmente en lo referido a los centros concertados, sostenidos con fondos 
públicos, pero de titularidad privada, y por lo tanto amparados por la Constitución en la libertad de 
creación −y, por extensión, dirección− de centros docentes. Por ello, en los primeros años la 
participación y la libertad serán objeto central de regulación, y se irán matizando en las posteriores 
regulaciones.  
 Las principales tensiones sobre la participación en el sistema educativo español se han 
jugado en torno a dos temas: la gestión, el control y el gobierno de los centros docentes, y la elección 
de la figura del director y sus funciones. La LODE erigió la participación en mecanismo para el 
control y gestión de los fondos públicos, pero también para atender los derechos de padres, 
profesorado y alumnado (preámbulo). Para canalizarla creó dos tipos de órganos de gobierno de los 
centros: unipersonales y colegiados, estos últimos compuestos por el Consejo Escolar, órgano de 
representación de la comunidad educativa, y el Claustro, órgano de representación del profesorado. 
En lo que refiere a la dirección, la LODE establecía tres aspectos esenciales: los candidatos debían 
pertenecer al centro; su elección correspondía al Consejo Escolar, es decir, a la comunidad educativa 

                                                 
6 La participación educativa puede tomar muchas formas y espacios diferentes; este análisis se limita a la 
presencia o consulta de los miembros de la comunidad educativa, a través de representantes elegidos 
democráticamente, en los procesos de toma de decisiones relativas a la organización y provisión de la 
educación (Feito, 2011) en el nivel de los centros escolares. 



El impacto de una reforma  11 

 

 

 
 

en su conjunto; y sus funciones quedaban subordinadas a los acuerdos tomados por los órganos 
colegiados. La LOPEG mantiene el reconocimiento del Consejo Escolar como principal líder en el 
diseño de las directrices pedagógicas del centro. La selección del director seguía correspondiendo al 
Consejo Escolar, pero para su elección, además de la pertenencia al centro, introduce el requisito de 
estar en posesión de una acreditación para cuya obtención sería necesario superar un curso de 
formación, así como tener experiencia previa en cargos de gestión, lo que apunta a una incipiente 
profesionalización de la dirección, que se consolidaría con las posteriores reformas.  
 Con la LOCE la consideración de los órganos colegiados sufrirá una profunda modificación: 
dejarán de ser considerados órganos de gobierno, para concebirse como órganos de participación en 
el control y gestión de los centros −mientras los de gobierno serán sólo los unipersonales−. 
Además, el carácter decisorio del Consejo Escolar se sustituía por uno meramente consultivo. La 
LOE considerará la participación como un valor básico para la formación de ciudadanos 
autónomos, libres, responsables y comprometidos (artículo 118), y referirá la participación, 
autonomía y gobierno de los centros a lo dispuesto en la LODE. De este modo se devuelve al 
Consejo Escolar y al Claustro su condición de órganos colegiados de gobierno, así como también 
sus funciones de toma de decisiones. Con la LOMCE se restaurará la distinción introducida por la 
LOCE, y se volverán a limitar las funciones del Consejo Escolar a las meramente consultivas, 
trasladándose las competencias de decisión a la figura del director.  
 La figura del director también sufrirá profundos cambios con la LOCE: pasará a 
considerarse un representante de la Administración en el centro −mientras anteriormente se había 
resaltado su carácter de miembro del centro−. Su selección corresponderá a la Administración 
educativa mediante un concurso de méritos. Entre los requisitos ya no se encuentra ser miembro del 
centro, y adquirirá mayor relevancia la experiencia previa en el ejercicio de la dirección. La 
representación del centro también perderá protagonismo en la comisión de selección del director. La 
LOE establece que el proceso de selección del director tendrá como objetivo escoger a los 
candidatos más idóneos y que tengan más apoyo de la comunidad educativa −aspecto que la 
LOMCE eliminará, junto con la prioridad de los candidatos del centro−, y sustituye el requisito de la 
experiencia previa por la presentación de un proyecto de dirección. Además, en la selección tendrán 
prioridad las candidaturas del centro, y en la comisión tendrán mayoría los representantes del centro. 
La LOMCE consolida el carácter profesional de la función directiva, y limita la participación de los 
representantes del centro en la comisión de selección del director a un máximo del 50%.  

Libertad 

 La libertad se ha concebido en el sistema educativo español fundamentalmente como 
libertad de enseñanza, y se ha articulado en torno a tres nociones: libertad de creación de centros 
docentes, libertad de cátedra y libertad de elección (Puelles Benítez, 2006). Estos tres tipos de 
libertad estaban recogidos en la LODE; con el tiempo la libertad de creación de centros se 
consolidaría, la libertad de cátedra perdería presencia en las regulaciones educativas7, siendo la 
libertad de elección la más controvertida. Esta última se ha entendido generalmente limitada a dos 
aspectos: la formación moral o religiosa de acuerdo a las convicciones de las familias, y la titularidad 
pública o privada de los centros (Villamor, 2007a).  
 La LODE llevó a cabo una regulación relativamente extensa de la libertad de enseñanza, 
conforme a una triple acepción: libertad de creación y dirección de centros docentes privados, 
libertad de elección para los padres; libertad de cátedra para el profesorado y de conciencia para 
padres y alumnado. La libertad de elección de centro se desarrolla en el marco de la Constitución, 

                                                 
7 Si bien está recogida en la Constitución española, en la sección relativa a los derechos fundamentales y las 
libertades públicas (artículo 20).  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 63  12 

 

que reconoce el derecho de los padres a elegir la educación moral y religiosa acorde con sus 
creencias; en la LODE se concreta en el derecho de los padres a elegir centro docente tanto público 
como distinto de los creados por los poderes públicos, y a que sus hijos reciban la formación 
religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. Para garantizar esta libertad de 
elección, así como el derecho a la educación mediante el acceso a la educación y su gratuidad, la ley 
creó los conciertos educativos, mediante los cuales los centros privados pueden recibir financiación 
pública. Como complemento, para equilibrar el derecho a la educación y la libertad de enseñanza, 
mediante Real Decreto (R.D. 2375/1985) se establecieron y baremaron los criterios para la 
asignación de plazas en el caso de que la demanda de los centros supere la oferta8. Este primer Real 
Decreto se modificó por otro aprobado en 1993, que revisaba los criterios para la admisión en 
centros públicos, y creaba además la adscripción entre centros de educación primaria y educación 
secundaria. La adscripción entre centros implicaba que las familias que lo deseasen podrían acceder 
directamente al centro de educación secundaria adscrito al de primaria en el que sus hijos habían 
cursado los estudios, sin tener que pasar por un nuevo proceso de admisión.  
 Antes de la elaboración de la LOCE, el PP aprobó en 1997 un Real Decreto que regulaba lo 
que denominaba elección de centro (R.D. 366/1997), frente a la denominación de admisión de 
centro que se había empleado hasta el momento (Villamor, 2007a). El Real Decreto tenía por 
objetivo ampliar las posibilidades de elección de las familias, mediante la ampliación de las zonas de 
admisión y el establecimiento de adscripciones múltiples. La LOCE elevó la libertad de elección a 
derecho de los padres, sustituyendo la referencia al derecho a la educación y la libertad de enseñanza, 
por el derecho a la educación y la libertad de elección de centro. La LOE mantiene el 
reconocimiento de la libertad de elección de centro, si bien, en lo referente a la admisión de alumnos 
en centros públicos y privados concertados, la iguala al derecho a la educación y el acceso en 
condiciones de igualdad. La LOMCE eleva la libertad de enseñanza y el derecho de los padres a 
elegir el tipo de educación y el centro para sus hijos como principio rector del sistema educativo, y 
recupera las especificidades recogidas en la LOCE para los centros de especialización curricular. 
Además, establece que no constituye discriminación la admisión de alumnos y alumnas o la 
organización de la enseñanza diferenciada por sexo.  
 En síntesis (ver tabla 2), temas como el ajuste al marco internacional, la evaluación externa 
de los centros, la libertad de elección y la profesionalización de la función directiva han ido 
adquiriendo un progresivo reconocimiento en todas las leyes educativas, al margen del partido 
político en el gobierno. Sin embargo, el partido político ha determinado el enfoque que se ha dado a 
estos temas, como el fomento de la evaluación interna de los centros o de las evaluaciones externas y 
la publicación de sus resultados, la elevación de la libertad de elección a principio rector del sistema 
educativo o su equiparación con el derecho a la educación, o el mayor peso de la acreditación 
externa a través de la realización de cursos de formación o a la elaboración de un proyecto propio de 
dirección en el caso de los requisitos para el acceso a la función directiva. Por tanto, aunque se tratan 
los mismos temas, no se abordan con los mismos enfoques. Tema diferente es el de la participación, 
que se ha promovido en las leyes elaboradas por el PSOE9 −aunque esta promoción se haya  
 

                                                 
8 Los criterios y su peso en la baremación han sido objeto de modificación en las leyes posteriores Para un 
análisis detallado de los cambios llevados a cabo en relación con los criterios de admisión en centros 
sostenidos con fondos públicos y el peso otorgado a cada uno de ellos, ver Olmedo, 2008. 
9 La composición de los Consejos Escolares ha recibido críticas por otorgar un mayor peso a la 
representación del profesorado frente al resto de miembros de la comunidad educativa, lo que se ha 
considerado como una limitación de la participación de otros agentes. Para ampliar estas críticas, ver 
Fernández Enguita, 1992.  



El impacto de una reforma  13 

 

 

 
 

Tabla 2 
Síntesis de la evolución de la autonomía, la participación y la libertad en el sistema educativo español 

 Autonomía Participación Libertad 

LODE Posibilidad de introducir 
materias optativas y 
adaptar programas a las 
características de los 
centros. 

Órganos de gobierno: 
Unipersonales (director, 
jefe de estudios y 
secretario) y Colegiados: 
Claustro y Consejo 
Escolar. 

Libertad: de creación y dirección 
de centros docentes privados; de 
elección de centro para los 
padres; de cátedra por parte del 
profesorado; y de conciencia de 
padres y alumnos. Derecho de 
los padres a elegir centro 
docente tanto público como 
distinto de los creados por los 
poderes públicos. Creación de 
conciertos educativos.  

LOGSE Autonomía pedagógica 
de los centros para 
desarrollar y completar el 
currículo. 

  

LOPEG Autonomía de gestión y 
pedagógica y económica. 

  

LOCE Autonomía curricular: 
creación de los centros 
de especialización 
curricular. 
Autonomía de gestión, 
pedagógica y 
organizativa. 

Dos tipos de órganos: 
de gobierno 
(unipersonales: director, 
jefe de estudios y 
secretario-); y de 
participación en el control 
y gestión de los centros 
(colegiados: Consejo 
Escolar y Claustro de 
profesores). 

Eleva la libertad de elección a 
derecho de los padres. Sustituye 
la referencia al derecho a la 
educación y la libertad de 
enseñanza, por el derecho a la 
educación y la libertad de 
elección de centro. 

LOE Autonomía pedagógica, 
de organización y de 
gestión. 

La participación en el 
gobierno de los centros se 
canaliza a través del 
Consejo Escolar, que, 
junto al Claustro, se eleva a 
órgano colegiado de 
gobierno, junto con los 
unipersonales. 

Reconoce la libertad de elección, 
pero equiparada al derecho a la 
educación y el acceso en 
condiciones de igualdad. 

LOMCE Acciones destinadas a 
fomentar la calidad de 
los centros docentes: 
basadas en el refuerzo de 
la autonomía y la 
potenciación de la 
función directiva.  

Restaura la distinción entre 
órganos de gobierno y los 
órganos de control y 
gestión de los centros de la 
LOCE. 

Eleva la libertad de enseñanza y 
el derecho de los padres a elegir 
el tipo de educación y el centro 
para sus hijos a principios 
rectores del sistema educativo. 

Fuente: elaboración propia. 

  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 63  14 

 

considerado limitada, −, mientras se ha restringido en las aprobadas por el PP. El sistema educativo 
español se ha considerado tradicionalmente como un sistema relativamente equitativo y 
democrático, si bien la reforma de la LOMCE se considera un punto de inflexión en esta trayectoria 
(Fernández-González, 2016; Monarca, Fernández-González & Sandoval, 2015; Viñao, 2016).  
 El periodo de las políticas que se analiza en el siguiente apartado transcurre desde la 
aprobación de la LOCE, su posterior derogación a través de la LOE, y la aprobación de la LOMCE. 
El relato de las medidas implantadas en la Comunidad de Madrid mostrará que algunas de ellas se 
han llevado a cabo en concordancia con la LOCE, incluso tras su derogación, si bien otras fueron 
más allá de las reformas contempladas en esta normativa. También mostrará cómo las políticas 
aplicadas en Madrid se corresponden con la reforma introducida por la LOMCE, cuyas principales 
características se han descrito en las páginas precedentes.  

La Reforma del Sistema Educativo Madrileño 

 La presidencia de la Comunidad de Madrid ha estado en manos del Partido Popular desde 
1995. Sin embargo, en los primeros años del siglo XXI tres acontecimientos hicieron de esta 
Comunidad una región pionera en la implantación de una reforma global en el sistema educativo, 
reforma que estaría caracterizada por la implantación de los paquetes de medidas recomendados por 
los organismos internacionales. El primero de esos acontecimientos remite a la finalización en el año 
2000 del proceso de descentralización en España, por el cual se transfirieron competencias, entre 
ellas las educativas, a las Comunidades Autónomas. Aunque existen algunas diferencias en las 
competencias de que dispone cada Comunidad Autónoma, en general todas poseen en la actualidad 
competencia para, entre otras actuaciones, desarrollar la normativa aprobada por el Estado, gestionar 
el servicio público educativo y aprobar el currículo de los distintos niveles educativos siempre que se 
incluyan las enseñanzas mínimas fijadas por el Estado (Bonal, Rambla, Calderón & Pros, 2005). El 
segundo acontecimiento se refiere a la aprobación, en el nivel nacional, de la LOCE, que se produjo, 
como se ha descrito en el apartado anterior, en el año 2002. El tercer acontecimiento tuvo lugar en 
2003, año en el que Esperanza Aguirre fue investida presidenta de la Comunidad de Madrid. Aguirre 
era un miembro destacado del Partido Popular, como se refleja en su previo desempeño de puestos 
en el nivel nacional, como Ministra de Educación y Cultura −entre 1996 y 1999− y Presidenta del 
Senado −entre 1999 y 2002−. Dentro de las dos corrientes ideológicas que conforman el PP, 
Aguirre pertenece a la rama más proclive al neoliberalismo, teniendo como referencia e influencia 
manifiesta las políticas llevadas a cabo en Reino Unido por políticos como Churchill y Thatcher10 
(Puelles Benítez, 2005).  
 La transferencia de las competencias educativas a las Comunidades Autónomas ha permitido 
la implantación de mecanismos de la Nueva Gestión Pública y privatización en distintas regiones, 
como pruebas de evaluación estandarizada e incentivos económicos a la docencia en Andalucía 
(Luengo & Saura, 2012), o la promoción de la autonomía acompañada de la rendición de cuentas y la 
profesionalización y fortalecimiento de la dirección en Cataluña (Verger, Curran & Parcerisa, 2015). 
Sin embargo, como se detallará a continuación, las políticas desarrolladas en la Comunidad de 
Madrid en los años transcurridos entre 2003 y 2015 responderán a una intención de reforma global, 
sistemática y planificada, del sistema educativo regional, frente a la mera implantación de medidas 
puntuales o aisladas. Este proceso de reforma se ha llevado a cabo de forma paulatina y progresiva; 
sin embargo, a efectos de su sistematización, se divide su presentación en dos fases: una primera, 
protagonizada por la rendición de cuentas mediante la introducción de pruebas estandarizadas y la 

                                                 
10 A modo de ejemplo, puede consultarse la valoración de la figura de Margaret Thatcher que Aguirre hizo a 
su muerte en 2013, disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=LdcMLk6MnEk 



El impacto de una reforma  15 

 

 

 
 

consecuente centralización del curriculum, y una segunda fase, caracterizada por la autonomía y la 
libertad de elección de centro.   
 
Tabla 3 
Periodos políticos en la Comunidad de Madrid 

Periodo 
Presidente de la Comunidad de 
Madrid 

Consejero de 
Educación 

Noviembre 2003-junio 2007 Esperanza Aguirre Luis Peral 
Junio 2007-junio 2011 Esperanza Aguirre Lucía Figar 
Junio 2011-septiembre 2012 Esperanza Aguirre Lucía Figar 
Septiembre 2012-junio 2015 Ignacio González González Lucía Figar 

Fuente: elaboración propia. 

 

Rendición de Cuentas y Centralización del Curriculum 

 Durante el discurso de investidura como presidenta de la Comunidad de Madrid en el año 
2003, Aguirre presentó las principales líneas de actuación que seguiría su gobierno. En lo relativo a la 
educación, Aguirre anunció dos líneas de acción principales: la implementación de una prueba 
estandarizada al finalizar la etapa de Educación Primaria, y la libertad de elección de centro. La 
nueva presidenta justificó la prueba estandarizada amparándose en dos tipos de justificaciones: 
legislativa y pedagógica. En lo que respecta a la justificación legislativa, es necesario recordar que la 
legislación vigente en ese momento era la LOCE −que estuvo vigente entre 2002 y 2006− y que ésta 
introducía la realización de pruebas estandarizadas de diagnóstico. En cuanto a la justificación 
pedagógica, Aguirre aseguró que la prueba permitiría a los estudiantes, el profesorado, las familias y 
la administración educativa comprobar si los conocimientos del alumnado coincidían con los fines 
establecidos por la legislación, por un lado, y que el examen aportaría transparencia al sistema 
educativo madrileño, por otro. La referencia a la transparencia hacía alusión a la oposición al modelo 
educativo y las políticas educativas del PSOE, que los miembros del gobierno de Esperanza Aguirre 

consideraban que socavaban la excelencia educativa, la meritocracia y la competencia11, debido a lo 
que caracterizaban como un carácter comprensivo y oscurantista12, su sectarismo y demagogia13 y su 
fundamentalismo igualitario14. Por ello, las políticas educativas desarrolladas por el PP de Madrid durante 
los años siguientes irían dirigidas a erradicar “de la educación madrileña todos esos principios que las 
leyes socialistas han introducido”15 . 
 En 2005 el Consejero de Educación, Luis Peral (ver tabla 2), anunció la introducción efectiva 
de la prueba que Aguirre había anunciado anteriormente. Al finalizar ese curso escolar, todo el 

                                                 
11 Afirmación de Esperanza Aguirre de 2011. Disponible en: 
https://www.youtube.com/watch?v=Gm90I11XgTU 
12 Valoración de Luis Peral recogida en el Diario de Sesiones de la Asamblea de Madrid, nº 492, VII 
legislatura, 22 de junio de 2005, p. 14169. 
13 Afirmación de Alicia Delibes de 2005, quien en aquel momento desempeñaba el cargo de Directora 
General de Ordenación Académica. Disponible en: 
http://www.fundacionfaes.org/file_upload/publication/pdf/20130520175545en-nombre-de-la-equidad-no-
se-puede-extender-la-ignorancia.pdf 
14 Valoración de Lucía Figar de 2011. Disponible en: 
http://www.madridiario.es/noticia/200964/madrid/criticas-y-apoyos-a-la-excelencia-de-aguirre.html 
15 Afirmado por Esperanza Aguirre en 2010. Disponible en: 
https://www.youtube.com/watch?v=i2y9RinNb40  

https://www.youtube.com/watch?v=Gm90I11XgTU
http://www.fundacionfaes.org/file_upload/publication/pdf/20130520175545en-nombre-de-la-equidad-no-se-puede-extender-la-ignorancia.pdf
http://www.fundacionfaes.org/file_upload/publication/pdf/20130520175545en-nombre-de-la-equidad-no-se-puede-extender-la-ignorancia.pdf
http://www.madridiario.es/noticia/200964/madrid/criticas-y-apoyos-a-la-excelencia-de-aguirre.html
https://www.youtube.com/watch?v=i2y9RinNb40


Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 63  16 

 

alumnado del último curso de Educación Primaria realizaría la prueba estandarizada que se 
denominó Conocimientos y Destrezas Indispensables −en adelante CDI−. La necesidad de esta prueba se 
justificó atendiendo a dos fuentes: por un lado, los resultados de los estudiantes españoles en PISA16; 
por otro, los resultados académicos recogidos por el servicio de Inspección Educativa de Madrid 
para el curso 2003-200417. Para las autoridades educativas madrileñas, estos datos mostraban dos 
aspectos importantes: primero, el fallo de las políticas educativas implementadas a nivel nacional; 
segundo, que un porcentaje significativo del alumnado comenzaba la educación secundaria sin los 
conocimientos básicos en las áreas instrumentales necesarios para cursar con éxito esta etapa.  
 Un aspecto que llama la atención es que, si bien todos los agentes de la administración 
educativa compartían la interpretación de los datos como reflejo de la crisis del sistema educativo 
español, y reclamaban la necesidad de implementar medidas de transparencia y rendición de cuentas, 
en lo que respecta a los objetivos del test estandarizado que se iba a implementar, sus discursos eran 
contradictorios. El Consejero de Educación declaró que la prueba tendría un carácter diagnóstico, 
dado que sus resultados mostrarían el grado de cumplimiento de los conocimientos y competencias 
básicas al finalizar la etapa de Educación Primaria, y que se orientarían al desarrollo de un programa 
de prevención del fracaso escolar (Diario de Sesiones de la Asamblea de Madrid 419, p. 12149). Sin 
embargo, inmediatamente después afirmó:  
 Con esta prueba, Señorías, no pretendemos evaluar el sistema educativo, tampoco 
queremos evaluar los centros, ni siquiera pretendemos evaluar si los alumnos han aplicado lo 
que deberían haber aprendido del currículo oficial. Queremos comprobar y conocer si el 
currículo actual les proporciona los conocimientos y las destrezas indispensables para iniciar 
la enseñanza Secundaria Obligatoria con garantías de éxito. (Diario de Sesiones de la 
Asamblea de Madrid 419, p. 12149)  
 Esta afirmación apuntaba a la evaluación de la idoneidad del curriculum de Educación 
Primaria, y no de los resultados del alumnado. Un mes después, el Consejero identificó dos objetivos 
prioritarios del test (Diario de Sesiones de la Asamblea de Madrid 492, pp. 14169-14170): remitir a 
las familias los resultados de sus hijos, finalidad que daría a la prueba un carácter meramente 
informativo; y la mejora de la calidad de la educación, para lo cual el diagnóstico del estado del 
sistema educativo era un primer paso imprescindible. Por otro lado, unos años más tarde, Alicia 
Delibes, Directora General de Ordenación Académica, la sección de la Consejería de Educación 
responsable del diseño del test, afirmó que el objetivo principal del test no era diagnóstico, sino de 
verificación del nivel adquirido por el alumnado (Diario de Sesiones de la Asamblea de Madrid 865, 
p. 22569).  
 Las contradicciones y la falta de claridad y unanimidad sobre los objetivos del test, unidas a 
las medidas que se desarrollarían en los años siguientes, reflejan que la introducción de un test 
estandarizado era un objetivo en sí mismo y una medida orientada a otros fines distintos a los 
propiamente educativos. Si bien la finalidad del test era imprecisa, lo que el Consejero de Educación 
sí afirmó de forma contundente es que los resultados se harían públicos “de manera global, es decir, 
por porcentajes. No queremos realizar un comparativo entre centros, de tipos de centros, de áreas o 

                                                 
16 En las pruebas realizadas en el año 2000, los resultados de un 20% de los estudiantes españoles quedaron 
en el nivel 1 o por debajo en competencia lectora; en las pruebas del 2003, referidas a la competencia 
matemática, el porcentaje fue de un 23% (OCDE, 2003 y 2004). 
17 Los resultados de este informe están recogidos en la normativa desarrollada para regular las pruebas; sin 
embargo, no se dispone de acceso público al informe original. Según los datos que constan en la normativa, 
un 6,6% del alumnado repetía uno de los últimos cursos de Educación Primaria, mientras un 16,1% 
suspendía la asignatura de Lengua Castellana y un 17,2% la de matemáticas.  



El impacto de una reforma  17 

 

 

 
 

zonas, serán globales, insisto, y se publicarán por porcentajes” (Diario de Sesiones de la Asamblea de 
Madrid 419, p. 12149). Más adelante se comprobará la veracidad de esta afirmación.  
 En el marco de esta indefinición en relación con los objetivos del test, la Consejería elaboró 
y promulgó durante el curso académico 2004-2005 la legislación que debía regular el desarrollo y la 
aplicación de las pruebas CDI. Dicha legislación afirmaba que el test tenía una finalidad doble: por 
un lado, medir el nivel de logro de los conocimientos y destrezas indispensables del alumnado; por 
otro, (a) servir de ayuda a las autoridades educativas para guiar al profesorado hacia la identificación 
de los conocimientos y capacidades básicas, (b) informar a las familias del nivel de logro de sus hijos 
e hijas, y (c) servir a los centros educativos y a las administraciones educativas como referencia para 
la implementación de planes de mejora (Orden 5420-01/2005). Para que el diagnóstico del sistema 
educativo madrileño fuese fiel, la Consejería de Educación juzgó que el test debía ser externo, 
estandarizado y censal.  
 Las pruebas CDI se realizaron por primera vez en junio de 2005. Desde entonces, las 
pruebas se han realizado anualmente al finalizar la etapa de Educación Primaria, y en 2009 se 
extendieron al tercer curso de Educación Secundaria −hasta el curso 2015-2016, año en el que las 
pruebas CDI se sustituyeron por las pruebas estandarizadas recogidas en la LOMCE−. El test era 
obligatorio para todos los centros educativos, independientemente de su titularidad, y no tenía 
consecuencias académicas para el alumnado ni había una nota de corte, ni para el alumnado ni para 
los centros educativos.  
 Los resultados del test realizado en 2005 fueron interpretados por la Consejería de 
Educación como débiles y condujeron al Plan General de Mejora de las Destrezas Indispensables, diseñado 
para los cursos 2005-2006 y 2006-2007. Este Plan contemplaba, entre otras, medidas que debían 
llevarse a cabo por la Consejería de Educación: publicación de los estándares en Lengua Castellana y 
Matemáticas (ver Resolución de 20 de diciembre de 2005, de la Dirección General de Ordenación 
Académica); creación de una página web con recursos didácticos para el profesorado18; realización 
de un test diagnóstico al finalizar el cuarto curso de Educación Primaria y el segundo curso de 
Educación Secundaria; y realización anual de las pruebas CDI al finalizar la etapa de Educación 
Primaria. Cuando el último curso académico incluido en el Plan hubo finalizado, no se realizó por 
parte de la administración educativa ningún otro plan de refuerzo o mejora directamente vinculado 
con los resultados del test, con excepción de medidas dirigidas a la formación del profesorado y a la 
creación de recursos didácticos orientados a los conocimientos y destrezas indispensables (ver 
Consejo Escolar de Madrid, 2009, p. 155 y siguientes). Estas medidas muestran una clara orientación 
hacia los resultados, tanto mediante el propio test estandarizado, como mediante las acciones 
dirigidas a la formación del profesorado, pues la formación y los recursos didácticos se limitan y 
orientan a la preparación del test, generando una concepción de la docencia orientada a los 
resultados (Volante, 2004) y del aprendizaje orientado al conocimiento declarado de los contenidos 
disciplinares (Jones, 2004).  
 A pesar de la afirmación rotunda del Consejero en relación con los resultados de la prueba, 
en 2005 la Consejería de Educación hizo públicos los resultados mediante un ranking de centros. La 
reacción de la comunidad educativa forzó al Consejero de Educación a comprometerse a no volver a 
publicar los resultados en forma de ranking (El Mundo, 16 de junio de 2006). Debe recordarse, 
además, que en 2006 se aprobó la LOE, que prohibía de forma explícita la utilización de los 
resultados para la elaboración de rankings de centros. Desde 2009, además de las preguntas referidas 
a los conocimientos y destrezas indispensables, la prueba incluye algunas preguntas generales sobre 
las características del alumnado y su contexto y sobre rasgos familiares −edad del alumno o alumna, 

                                                 
18 Se puede consultar en: http://www.educa2.madrid.org/web/cdi/inicio  

http://www.educa2.madrid.org/web/cdi/inicio


Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 63  18 

 

país de nacimiento, nivel educativo de los padres, ocupación de los padres, composición del hogar 
del estudiante y edad de inicio de la escolarización−. Sin embargo, la publicación de los datos nunca 
ha recogido esta información, limitándose a los resultados académicos.  

Autonomía y Libertad de Elección 

 En las elecciones autonómicas de 2007 Esperanza Aguirre obtuvo nuevamente la presidencia 
de la Comunidad de Madrid, y Lucía Figar se convirtió en la Consejera de Educación (ver tabla 2). 
Durante el discurso de investidura, Esperanza Aguirre trazó las principales líneas de actuación de su 
gobierno durante la legislatura que comenzaba. En materia educativa, Aguirre anunció que su 
gobierno iba a abogar por la transparencia −como ya había anunciado en la legislatura anterior−, a la 
cual añadió responsabilidad:  
 En la pasada Legislatura implantamos una prueba de conocimientos al final de la 

enseñanza primaria, sin otro propósito que conocer el grado de aprendizaje. […] 
Pero creo que tenemos que dar un paso más: para que los ciudadanos madrileños 
conozcan el rendimiento de nuestro sistema educativo, el Gobierno se compromete a 
que, anualmente, el Consejero de Educación entregue a la Cámara los resultados de 
las pruebas de primaria y secundaria para que sean conocidos y debatidos por los 
representantes de los madrileños; es decir, que nuestra política estará dirigida por los 
principios de transparencia y responsabilidad; transparencia en los resultados de la 
política educativa, y responsabilidad ante la Asamblea de quienes somos sus gestores. 
(Diario de Sesiones de la Asamblea de Madrid, 2, p. 36) 

  
En el discurso de Aguirre la transparencia se definía como rendición de cuentas, mientras la 
responsabilidad aludía a las autoridades educativas como gestoras de la educación. Al igual que había 
hecho en 2003, inmediatamente después Aguirre defendió la importancia de promover la libertad de 
elección de centro, con el fin de respetar el derecho de los padres a elegir, y anunció que su gobierno 
iba a poner fin al mapa escolar, con el objetivo de que los padres pudieran elegir cualquier colegio de 
la red madrileña de centros educativos (Diario de Sesiones de la Asamblea de Madrid, 2, p. 60). La 
presidenta destacó la necesidad de la diversidad para la promoción de la elección, por lo que afirmó 
que su gobierno iba a promover la autonomía de los centros educativos.  
 La conexión entre la transparencia y la libertad de elección, que habían sido mencionadas 
conjuntamente en los discursos de investidura del 2003 y el 2007, se haría clara y explícita en su 
tercer discurso de investidura, en 2011, año en el que Aguirre obtuvo por tercera vez la presidencia 
de la Comunidad de Madrid. Dicha conexión cambiaría además el significado de la responsabilidad a 
la que Aguirre aludió en 2007: la libertad de elección de centro era un objetivo político, y no 
educativo, de Aguirre, quien durante sus años de gobierno lo aplicó no sólo en el ámbito educativo, 
sino también en otras esferas, como por ejemplo la sanidad. Aguirre siempre ha defendido 
abiertamente la tradición neoliberal, basada en “la fe en la libertad y la responsabilidad de los 
ciudadanos” (Diario de Sesiones de la Asamblea de Madrid, 2, p. 56), tal y como afirmó en su 
discurso de investidura en 2011:  

Nosotros creemos que los ciudadanos siempre conocen mucho mejor sus 
necesidades que cualquier burócrata o cualquier político que lo planifique desde un 
despacho […]. Por lo tanto, siempre vamos a procurar que los ciudadanos puedan 
ejercer su libertad en toda su plenitud: libertad para elegir médico, enfermera, 
hospital; libertad para elegir colegio y tipo de educación que quieran para sus hijos; 
por poner dos ejemplos de materias en las que la defensa de la libertad mueve 
nuestra acción de Gobierno. 

 



El impacto de una reforma  19 

 

 

 
 

Esta defensa de la libertad y su puesta en práctica en distintos ámbitos de la sociedad, y no sólo en el 
educativo, revela que las políticas educativas implementadas no respondían a la intención de dar 
respuesta a necesidades y falencias del sistema educativo, sino que, al contrario, el ámbito educativo 
se concibió como el idóneo para poner en práctica las medidas vinculadas con el enfoque ideológico 
de los agentes políticos. En el caso de Madrid, un enfoque neoliberal basado en la desregulación y la 
introducción de mecanismos de mercado, tal y como quedaba evidenciado no sólo en los discursos 
de Aguirre, sino también de la Consejera de educación a partir de la segunda legislatura, Lucía Figar, 
quien aludía a los beneficios de la libertad para la mejora de la calidad de la educación mediante la 
introducción de competencia entre los centros educativos:  

Las familias están atrapadas en su barrio, y no sabemos si acaban yendo a 
determinados centros por obligación, porque no tienen otra opción. Eso obligará a 
los centros poco demandados a ponerse las pilas. Todo esto mejora la libertad de 
elección, la igualdad de oportunidades y también mejora la calidad, porque introduce 
mayor competencia entre centros educativos y eso normalmente hace que suba el 
nivel.19 

 
La publicación de los resultados de los centros educativos en las pruebas estandarizadas se 
convertiría en una herramienta clave para el desarrollo de la libertad de elección de centro20. Tras la 
polémica suscitada por la publicación de los resultados en forma de ranking en 2005, en los años 
siguientes la Consejería de Educación publicó, mediante un comunicado de prensa propio y en los 
medios de comunicación, los resultados de las pruebas estandarizadas por centro educativo, si bien 
en estos casos los centros educativos no estaban ordenados por puntuación, sino alfabéticamente 
por municipios –recordemos la prohibición explícita de la LOE−. En 2011 la Consejería hizo 
públicos los resultados desde 2008, y anunció que, desde ese momento en adelante, publicaría los 
resultados anualmente (Comunidad de Madrid, 26 de diciembre de 2011), arguyendo que las pruebas 
estandarizadas permitían a las autoridades educativas y a los centros implementar medidas de apoyo 
para el alumnado con bajos resultados.   
 El discurso de la presidenta sobre la autonomía de los centros se hizo efectivo con el Decreto 
de Autonomía aprobado en 2011 (Decreto 12/2011)−recordemos que en este momento la ley 
nacional vigente era la LOE, habiendo sido ya derogada la LOCE, que había sido el marco 
normativo empleado por el gobierno de Madrid para implementar las reformas−, el cual permitía a 
los centros educativos ejercer su autonomía en la modificación del horario escolar, la adaptación del 
curriculum, las metodologías o la lengua de enseñanza, con el objetivo de desarrollar un proyecto 
educativo propio. Este Decreto fue modificado y ampliado en 2014 (Orden 3814/2014) −año en el 
que la LOMCE ya había sido aprobada−. El tipo de autonomía promovido en estas normativas es, 
sin embargo, limitado y controlado (Eurydice, 2007). El campo de actuación de los centros 
educativos se limita a aspectos organizacionales y curriculares, y requiere en todo caso de la 
aprobación de las autoridades educativas. Sólo hay una excepción: los programas de especialización 
curricular ofrecidos por la Consejería de Educación. La Consejería de Educación de Madrid ofrece 
programas de especialización curricular como los Institutos de Innovación Tecnológica, Institutos 
para la promoción de la actividad física y el deporte, el Programa de Excelencia en Bachillerato, y el 

                                                 
19 Este extracto pertenece a una entrevista invitada por el programa televisivo de debate político “El círculo” 
en 2011. La entrevista completa puede encontrarse en: http://www.telemadrid.es/?q=programas/elcirculo-
primera-hora/lucia-figar-en-el-circulo-1 
20 Aunque la rendición de cuentas y la libertad de elección son medidas independientes, en los últimos años 
han sido objeto de conexión y unión, especialmente a través del programa No Child Left Behind (ver 
Betebenner, Howe & Foster, 2005). 

http://www.telemadrid.es/?q=programas/elcirculo-primera-hora/lucia-figar-en-el-circulo-1
http://www.telemadrid.es/?q=programas/elcirculo-primera-hora/lucia-figar-en-el-circulo-1


Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 63  20 

 

Programa Bilingüe, siendo este último el más extendido. Estos programas cuentan con una 
financiación extra que proporciona a los centros educativos un pequeño margen presupuestario. 
 Pero la gestión no puede considerarse en ningún caso basada en los propios centros, sino en 
las autoridades educativas, ya que cualquier actuación que los centros o el profesorado quieran 
desarrollar en el marco de la autonomía requiere la aprobación de la administración. Estas medidas 
han llevado, contrariamente a la autonomía promovida en los discursos de los agentes políticos, a 
uniformizar la oferta educativa de los centros de Madrid, que se han acogido mayoritariamente a los 
programas ofrecidos por la Consejería, sobre todo al Programa Bilingüe, bien sea por el extra 
presupuestario que reciben, bien por considerar que la ausencia de esos programas les resta opciones 
de ser elegidos por las familias en la competencia con otros centros (ver Prieto & Villamor, 2012). 
 Aunque la implantación de estos programas es voluntaria para los centros −a excepción de 
los centros de nueva creación, que en la Comunidad de Madrid se crean directamente como centros 
bilingües−, otra medida para fomentar la acogida de los mismos por parte del profesorado ha sido la 
introducción de complementos de productividad para el profesorado participante en planes y 
programas educativos puestos en marcha por la Consejería de Educación, entre los que se 
encuentran el Programa Bilingüe en todas las etapas y modalidades, los centros de especialización 
curricular como los de Innovación Tecnológica o los Institutos promotores de la actividad física y el 
deporte en Educación Secundaria, o el Programa de Excelencia en Bachillerato (Orden de 3 de 
febrero de 2014, de la Consejería de Economía y Hacienda).  
 Encontramos una nueva contradicción entre los discursos y las medidas llevadas a cabo por 
los agentes políticos en lo que respecta a la responsabilidad, que Aguirre atribuía en su discurso a las 
autoridades educativas. Las medidas llevadas a cabo por la administración educativa madrileña han 
contribuido a señalar a los centros educativos como los únicos y últimos responsables de la calidad 
de la educación que proveen. Esta identificación se ha construido a través de varias actuaciones: en 
primer lugar, los resultados de las pruebas CDI que se publican sólo recogen las puntuaciones 
obtenidas por el alumnado, sin incluir los datos referidos a las condiciones individuales, y se agrupan 
por centros, sin incluir datos complementarios sobre el contexto geográfico de los centros, el perfil 
de la población a la que atienden, los recursos con los que cuentan, etc.; en segundo lugar, la única 
medida que se desarrolla desde la finalización del Plan General de Mejora de las Destrezas Indispensables en 
2007, es que aquellos centros que obtienen resultados por debajo de la media de la Comunidad de 
Madrid, deben diseñar e implementar un plan de mejora basado en el análisis de las causas del bajo 
rendimiento y el refuerzo o corrección de los procesos organizativos o didácticos, supervisado por el 
servicio de Inspección Educativa (Dirección General de Innovación, Becas y Ayudas a la Educación, 
2016), aunque no se prevé ninguna consecuencia ni para los centros que cumplan con los objetivos 
establecidos en dicho plan, ni para los que no lo hagan. Ambas actuaciones han contribuido a 
construir un imaginario en el que se identifica a los centros educativos y su profesorado como 
responsables de los resultados académicos del alumnado y de la calidad de la educación que ofrecen, 
a pesar de la restringida capacidad de actuación con la que cuentan.  
 La autonomía de los centros se ha visto restringida también por otras medidas tomadas por 
la administración educativa madrileña. En el marco de la LOCE, que, como se ha descrito en el 
apartado anterior, abogaba por un modelo de profesionalización de la dirección, la Consejería de 
Educación de Madrid promulgó en 2004 un Decreto de selección, nombramiento y cese de directores (Decreto 
63/2004), desarrollado en el marco de la LOCE, pero que permaneció vigente tras su derogación. 
 Este Decreto introdujo dos cambios fundamentales: la introducción de incentivos económicos 
a la dirección, medida que según la legislación tenía como finalidad reconocer la responsabilidad y el 
compromiso que acarrea la dirección de un centro educativo; y la modificación de la composición de 
la comisión de selección de directores, compuesta ahora mayoritariamente por representantes de la 
Administración, en detrimento de la representación del centro, proporción acorde con la novedad 



El impacto de una reforma  21 

 

 

 
 

recogida en la LOCE, que elevaba al director a representante de la Administración y no del centro. 
El Decreto de dirección de Madrid siguió vigente una vez derogada la LOCE, contradiciendo las 
premisas introducidas por la LOE, según las cuales dos tercios de la comisión de selección debían 
corresponder a representantes del centro. El nuevo modelo permitió a las autoridades educativas 
madrileñas elegir a los directores que habían sido propuestos por ellos mismos, en detrimento de los 
propuestos por los centros educativos (Bolívar, 2013). Por otro lado, el control de la autonomía de 
los centros se ha desarrollado también mediante la modificación de las actuaciones del Servicio de 
Inspección, que en los últimos años ha visto aumentadas sus funciones de monitorización, en 
detrimento de sus funciones de apoyo a los centros educativos, tal y como se refleja en los planes 
anuales de actuación de la Inspección Educativa madrileña21. 
 En lo que refiere a la segunda línea de actuación anunciada por la presidenta de la 
Comunidad de Madrid al inicio de la segunda y la tercera legislaturas, la libertad de elección de 
centro, en 2013 se instauraron dos principales medidas: la aprobación de un Decreto de libertad de 
elección de centro (Decreto 29/2013) y la creación de una página web que compilaba información básica 
sobre todos los centros educativos de la región22. La relación directa entre estas medidas se 
encuentra en el preámbulo del Decreto de libertad de elección, en el que se señala la falta de información 
objetiva y comprensible sobre los centros educativos como un obstáculo para el ejercicio del 
derecho a elegir. Llegados a este punto consideramos importante señalar el cambio de discurso de la 
administración educativa madrileña: mientras durante la primera legislatura −del 2003 al 2007− la 
falta de información sobre los resultados del alumnado se interpretaba como un obstáculo para la 
mejora de la calidad del sistema educativo, durante la segunda y la tercera legislatura, el objetivo de la 
publicación de los resultados académicos no era la mejora de la calidad, sino el derecho a la elección, 
considerado éste como un componente de la calidad en sí mismo. El cambio en el discurso, unido a 
la imprecisión en los objetivos que acompañó a la introducción de las pruebas estandarizadas en 
2005 y la ausencia de planes o apoyos para la mejora de los resultados, y junto con el hecho de que la 
libertad de elección estuviese presente en los discursos de los agentes educativos desde el comienzo 
del gobierno de Esperanza Aguirre, todo ello indica que la intención que se encontraba detrás de las 
pruebas CDI no era la mejora de los conocimientos del alumnado o de sus resultados, ni el 
diagnóstico del sistema educativo madrileño, sino la introducción de un indicador de la calidad de 
los centros educativos.  
 Entre los principios que debían regir la libertad de elección de centro, el Decreto resalta la 
transparencia, entendida como la responsabilidad de la Consejería de Educación y de los centros 
educativos de proveer la información necesaria para permitir a los padres realizar una elección 
responsable. La normativa señala a la Consejería de Educación como la responsable de hacer pública 
información relevante y accesible sobre todos los centros educativos financiados con fondos 
públicos de la región −es decir, centros públicos y concertados−, entre la cual se debe encontrar 
información relativa a los resultados de las pruebas externas. Para la difusión de esta información, la 
Consejería de Educación creó en 2011 un buscador de centros educativos que ofrece información 
sobre los centros educativos organizada en tres secciones: información general −referida a la 
titularidad, las etapas educativas que ofrece el centro, e información complementaria sobre la jornada 
escolar, los servicios que ofrece el centro, así como los programas específicos que posee−, datos 
estadísticos −como el número de solicitudes recibidas y admitidas durante el periodo de admisión− 

                                                 
21 Ver, por ejemplo: https://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2016/08/12/BOCM-20160812-
9.PDF 
22 El buscador de centros se puede encontrar en: 
http://www.madrid.org/wpad_pub/run/j/MostrarConsultaGeneral.icm  
 

https://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2016/08/12/BOCM-20160812-9.PDF
https://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2016/08/12/BOCM-20160812-9.PDF
http://www.madrid.org/wpad_pub/run/j/MostrarConsultaGeneral.icm


Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 63  22 

 

y resultados académicos. Un aspecto importante en lo que refiere a los programas específicos de los 
centros, que son un elemento clave de su oferta educativa, es que el buscador sólo ofrece 
información sobre los programas promovidos por la administración educativa, no apareciendo la 
información de los centros que han promovido programas o actuaciones propios, información que 
sería esencial si lo que se quiere es mostrar la diversidad de los centros educativos −aspecto que, 
según queda recogido en los discursos de los agentes políticos, sería esencial para hacer efectiva la 
libertad de elección de centro− (Prieto & Villamor, 2016) . En lo que refiere a los resultados 
académicos, actualmente el buscador muestra exclusivamente los resultados de las pruebas 
estandarizadas −las pruebas CDI hasta 2015 y las pruebas LOMCE en 2016, y las pruebas de inglés 
para los centros bilingües−.  
 El Decreto de libertad de elección establecía que, para salvaguardar el ejercicio efectivo del 
derecho a la educación, los centros de educación primaria y educación secundaria estarían adscritos 
mediante un sistema de adscripción múltiple −es decir, que el haber cursado la etapa de Educación 
Primaria en un centro no daría prioridad a la hora de solicitar plaza en un centro de secundaria−. Sin 
embargo, en el caso de los centros bilingües, la Consejería de Educación ha establecido un sistema 
de adscripción única o preferente, lo que significa que el alumnado que curse la etapa de Educación 
Primaria en un centro bilingüe, tiene prioridad en el acceso al centro de Educación Secundaria que 
tenga adscrito por adscripción única23. Así, la propia Consejería contradice las medidas anunciadas 
para promover la elección de centro, y favorece al alumnado de las enseñanzas bilingües −programa 
que, recordemos, ha sido creado por la propia Consejería de Educación, y que ésta presenta como 
una de sus principales aportaciones al sistema educativo madrileño−, frente al resto de alumnado.  
 Los resultados del alumnado madrileño en las últimas ediciones de evaluaciones 
internacionales como PISA o TIMSS han sido empleados por las autoridades educativas madrileñas 
como evidencias de la calidad y la excelencia del sistema educativo madrileño, y de la efectividad de 
las políticas desarrolladas en esta Comunidad desde 2005 (Comunidad de Madrid, 9 de diciembre de 
2010). PISA también ha sido utilizado para legitimar las pruebas estandarizadas, argumentando que 
la mayoría de los países de la OCDE llevan a cabo este tipo de pruebas, y añadiendo que la mayoría 
de ellos hacen públicos los resultados. Además, la Comunidad de Madrid se ha amparado en el 
apoyo de la OCDE a la autonomía combinada con la rendición de cuentas para concebir las pruebas 
estandarizadas como una medida clave para mejorar el aprendizaje del alumnado (Comunidad de 
Madrid, 6 de diciembre de 2011). 

Discusión 

 Con la instauración de la libertad de elección finaliza el programa de reformas 
implementadas por los agentes políticos en la Comunidad de Madrid, ya que, como se vislumbra a 
través del proceso de implantación seguido, la introducción de mecanismos de mercado para la 
regulación del sistema educativo era el objetivo inicial de dichas reformas y un fin en sí mismo, en 
lugar de un medio para la mejora de la calidad de la educación (Villamor, 2007b). Así, la reforma 
global del sistema educativo madrileño refleja la privatización de las políticas educativas, entendida 

                                                 
23 Información disponible en: 
http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=
Content-
Disposition&blobheadervalue1=filename%3D14.02+%28Infrestructuras%29+%28Modificada%29+INFOR
MACI%C3%93N+COLEGIOS+P%C3%9ABLICOS+BILING%C3%9CES+E+INSTITUTOS+P%C3%9
ABLICOS+BILING%C3%9CES.pdf&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1352846509734&
ssbinary=true  

http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-Disposition&blobheadervalue1=filename%3D14.02+%28Infrestructuras%29+%28Modificada%29+INFORMACI%C3%93N+COLEGIOS+P%C3%9ABLICOS+BILING%C3%9CES+E+INSTITUTOS+P%C3%9ABLICOS+BILING%C3%9CES.pdf&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1352846509734&ssbinary=true
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http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-Disposition&blobheadervalue1=filename%3D14.02+%28Infrestructuras%29+%28Modificada%29+INFORMACI%C3%93N+COLEGIOS+P%C3%9ABLICOS+BILING%C3%9CES+E+INSTITUTOS+P%C3%9ABLICOS+BILING%C3%9CES.pdf&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1352846509734&ssbinary=true
http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-Disposition&blobheadervalue1=filename%3D14.02+%28Infrestructuras%29+%28Modificada%29+INFORMACI%C3%93N+COLEGIOS+P%C3%9ABLICOS+BILING%C3%9CES+E+INSTITUTOS+P%C3%9ABLICOS+BILING%C3%9CES.pdf&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1352846509734&ssbinary=true
http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-Disposition&blobheadervalue1=filename%3D14.02+%28Infrestructuras%29+%28Modificada%29+INFORMACI%C3%93N+COLEGIOS+P%C3%9ABLICOS+BILING%C3%9CES+E+INSTITUTOS+P%C3%9ABLICOS+BILING%C3%9CES.pdf&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1352846509734&ssbinary=true


El impacto de una reforma  23 

 

 

 
 

no sólo como la introducción de mecanismos de privatización, es decir, como políticas 
privatizadoras, sino también como políticas privatizadas (Lubienski, 2013), en la medida en que estas 
sirven a intereses privados, siendo estos, en el caso de Madrid, los propios agentes políticos, que han 
utilizado el sistema educativo para la implantación de su modelo político.  
 Ese modelo político se identifica, de acuerdo con los discursos de los agentes políticos, con 
la promoción de la autonomía de los centros, en aras de su especialización y diferenciación, y de la 
libertad de elección de las familias, con el fin de aumentar la competencia entre los centros. Sin 
embargo, las medidas aplicadas, lejos de promover la autonomía, se traducen en un mayor control 
del sistema educativo regional, en lo que Bridges y Jonathan (2003) han definido como “el mercado 
de Caperucita Roja” (p. 129), en el que se otorgan libertades ilusorias mientras se aumenta el control 
del sistema educativo, o lo que Ball (2003, p. 217) ha denominado como procesos de re-regulación, en 
lugar de la pretendida des-regulación a la que apelan. Libertades ilusorias que para los centros toman la 
forma de la autonomía institucional, y para las familias la de la libertad de elección de centro, 
nociones ambas que se estrechan y erosionan.   
 En lo que respecta a la autonomía, ésta se entiende como el control y la toma de decisiones 
del profesorado sobre los términos y contenidos de su trabajo, basado en su conocimiento y 
competencia profesional y en sus principios éticos (Mausethagen & Molstad, 2015). Sin embargo, la 
autonomía que se refiere en los discursos y medidas de los agentes políticos de la Comunidad de 
Madrid no es la autonomía profesional, sino la autonomía institucional. Este desplazamiento en la 
terminología indica una despersonalización de las acciones educativas, que se sitúan en las 
instituciones escolares y no en los agentes que las constituyen, y tiene como consecuencia la 
desprofesionalización del profesorado. Esta desprofesionalización se articula mediante la sustracción 
de decisiones centrales de la función docente como son, entre otras, el establecimiento de los 
objetivos, la selección de los contenidos curriculares y la identificación de los criterios e 
instrumentos de evaluación. En el caso de Madrid, la identificación de los contenidos y destrezas que 
se consideran indispensables, y que se miden a través de las pruebas estandarizadas, han sido 
definidos por la Consejería de Educación sin la consulta al profesorado. La capacidad de decisión 
sobre los contenidos curriculares no se entiende como una parte de la profesión docente, la cual 
queda relegada a un carácter técnico y de aplicación y puesta en práctica de las decisiones tomadas 
por otros agentes, en lo que se ha denominado la proletarización del profesorado (Rodríguez Martínez, 
2014). El modelo de ser humano que se quiere formar se articula en el diseño del proceso de 
enseñanza-aprendizaje, esto es, en los fines que se pretende lograr, los principios sobre los que se 
asienta el modelo de educación, los contenidos a transmitir, los criterios según los cuales se van a 
evaluar los aprendizajes, etc. (Bridges & Jonathan, 2003; Wills & Sandholtz, 2009). Todos ellos 
conforman la acción educativa, y son por ello partes esenciales de la función docente. La sustracción 
de la capacidad de decisión sobre alguno de estos elementos se traduce en la devaluación de su juicio 
profesional y de la confianza en su competencia (Lundström, 2015; Rubin, 2011), descrédito que se 
refuerza con la elaboración y difusión de materiales y cursos de formación dirigidos a enseñarles 
cómo trabajar los contenidos mínimos del currículum. La orientación del proceso de enseñanza-
aprendizaje hacia los resultados de las pruebas estandarizadas conlleva una triple reducción: de la 
enseñanza, que se orienta a los contenidos que son objeto de medición en los tests, generándose un 
proceso de teaching to the test (Volante, 2004); del curriculum, que da más prioridad a las materias y 
contenidos que se evalúan en las pruebas; y del aprendizaje, en el que se prioriza la memorización 
para responder correctamente a las preguntas de las pruebas, en detrimento de capacidades como la 
indagación intelectual, la investigación y la experimentación, y de otros ámbitos del desarrollo como 
el social, motor, ético, etc. (Au, 2011; Crocco & Costigan, 2007; Gray, 2007; Hursh, 2008; Musoleno 
& White, 2010). Si bien de manera formal se reconoce al profesorado autonomía en la toma de 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 63  24 

 

decisiones relativas a la metodología didáctica, esta es sólo una parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje, por lo que la autonomía que puede ejercer el profesorado es una autonomía constreñida 
(Wills & Sandholtz, 2009). Además, es necesario recordar que la Constitución Española reconoce la 
libertad de cátedra, que, como se ha señalado en la primera parte de este artículo, se entendió 
inicialmente aplicada a los niveles no universitarios del sistema educativo, aunque este 
reconocimiento desapareció posteriormente de las regulaciones educativas de carácter nacional.  
 Sin embargo, al mismo tiempo que se limita la capacidad de toma de decisión del 
profesorado con relación al proceso de enseñanza-aprendizaje, se aumenta su responsabilidad en el 
logro de lo que se define como educación de calidad, haciendo a los centros responsables de los 
resultados de las pruebas. Esta pérdida de control sobre aspectos centrales de la función docente se 
enfatiza con la reforma de la figura del director, que pasa de ser un representante del centro a ser un 
representante de la Administración, y cuyo contenido se orienta hacia un enfoque de gestión, en 
lugar de pedagógico. La autonomía del profesorado queda erosionada por la conversión de la figura 
de la inspección educativa en un órgano de supervisión y control. Finalmente, se refuerza con la 
promoción de los programas diseñados por las autoridades educativas, en detrimento de los 
proyectos que emanan del propio centro, que no reciben financiación ni reconocimiento 
−recordemos que estos proyectos no se muestran en la información sobre los centros que ofrece el 
buscador de centros diseñado para informar a las familias−, y que además necesitan de la 
autorización de las autoridades educativas. La difusión de materiales y cursos de formación, y la 
atribución de la responsabilidad por los resultados, responden a un modelo de apoyo y presión 
(Firestone, Monfils, Schorr, Hicks & Martínez, 2004), implementado para lograr la adhesión del 
profesorado a la agenda de la administración educativa, agenda en cuyo diseño, sin embargo, el 
profesorado no participa. Todas estas medidas responden a un modelo gerencial de gestión de los 
centros educativos, en contraposición a un modelo educativo basado en principios pedagógicos y 
caracterizado por la colaboración, la confianza y el reconocimiento de la competencia profesional 
(Day & Smethem, 2009).  
 En otro nivel de análisis y tomando como referencia los tipos de profesionalismo, 
organizacional y ocupacional, desarrollados por Evetts (2009), podría interpretarse además que 
pareciera que se asume fundamentalmente un profesionalismo organizacional (caracterizado por 
formas legales de autoridad, estructuras jerárquicas de toma de decisiones, procedimientos y 
prácticas estandarizadas, y por mecanismos de control externo y rendición de cuentas) frente a un 
profesionalismo docente ocupacional (que se caracteriza por la ética profesional, la autoridad pero 
no el control, la confianza y el juicio discrecional). 
 La libertad de elección es sólo una forma de libertad, y una concepción concreta de la misma 
aplicada al ámbito educativo. Como se ha visto en la primera parte de este artículo, la libertad como 
principio educativo puede entenderse como libertad de creación de centros, libertad de cátedra o 
libertad de conciencia, entre otras; por su parte, puede entenderse también como fin educativo, 
referido a la capacidad de los individuos para tomar decisiones autónomas, por ejemplo. La 
referencia a la libertad de elección es ya, por tanto, un estrechamiento de la consideración de la 
libertad en educación. Y es, también, una erosión, ya que el empleo de esta acepción de la libertad 
remite a una concepción economicista de la educación, en la que la libertad se entiende como un 
instrumento para la promoción de mecanismos de mercado (ver Sen, 1988). Pero, además, la noción 
de libertad empleada en el sistema educativo madrileño es una libertad estrechada desde dos 
dimensiones, interna y externa.  
 Desde una perspectiva interna, la libertad de elección requiere dos condiciones: diversidad y 
oportunidad (Dowding & van Hees, 2009). De acuerdo con el discurso sobre la competencia, las 
familias tendrían la oportunidad no sólo de elegir, sino de decidir sobre la oferta, en la medida en 
que con sus elecciones estarían promoviendo el desarrollo de los centros más demandados, así como 



El impacto de una reforma  25 

 

 

 
 

la extinción de los menos solicitados. Sin embargo, aun en el caso de que el sistema de oferta y 
demanda funcionase en la forma en la que se afirma, los centros y la propia Administración carecen 
de la capacidad de adaptarse a las demandas de las familias de forma inmediata. La oferta de plazas 
escolares es limitada y está condicionada por la dotación de recursos espaciales, materiales y 
humanos −aulas, profesorado, etc.−, por lo que es necesaria una previsión y una planificación que 
no pueden seguir el ritmo de la demanda cada curso escolar. Esto hace que la elección de centro sea 
un proceso de suma cero, en el que la elección se erige en un valor posicional (McCowan, 2015), es 
decir, que la obtención de la plaza deseada por una familia conlleva la negación o la limitación de la 
elección por parte de otra (Allen & Burgess, 2010). Todo ello hace que no pueda hablarse de 
aumento de la libertad de elección en general, sino de aumento de la libertad de elección para unos, 
en detrimento de otros. Esto supone una concepción estrechada de la libertad dado que se restringe 
a intereses individuales, ignorando que la libertad necesita de un contexto social justo para 
desarrollarse (Lubienski, 2013).  
 Ante esta situación, las familias deben elaborar una estrategia, ya que los centros de su 
preferencia pueden no ser en los que sus hijos tengan las mayores posibilidades de ser admitidos, y 
pueden correr el riesgo de ser derivados a los centros que dispongan de vacantes24 y que éstos no 
respondan a las características que buscan. Además, siempre tendrán menos posibilidades de ser 
admitidos en centros más demandados, ya que recordemos que, según se ha indicado en el primer 
apartado de este artículo, los criterios para la admisión de alumnos se aplican sólo en los casos en los 
que la demanda supere a la oferta de plazas. Por todo ello, no son los centros, sino las familias, las 
que realmente compiten por los centros considerados por la mayoría de ellas como de mejor calidad; 
y en esta competencia, tienen más posibilidades quienes poseen los conocimientos y herramientas 
para moverse en el proceso de admisión. De esta forma se contradice uno de los principales 
argumentos empleados para defender la libertad de elección, como es la democratización y extensión 
de la libertad de elegir (Ben-Porath, 2009), y que ha sido empleado también por los agentes políticos 
de la Comunidad de Madrid.  
 En lo que respecta a la diversidad, la anunciada libertad de elección se limita de facto cuando 
la oferta de proyectos y programas en los centros se homogeniza y limita a los propuestos por la 
Administración educativa, ya que un presupuesto clave de la libertad de elección es la existencia real 
y efectiva de opciones entre las cuales elegir (Berends & Zotolla, 2009), y la existencia de opciones 
diferentes pero de igual valor (Lubienski, 2008).  
 Desde una perspectiva externa, es decir, institucional, la libertad de elección se concibe como 
sustituta de la participación de las familias, ya que se les otorga capacidad de decisión sobre el centro 
en el que quieren escolarizar a sus hijos, pero se limita la capacidad de toma de decisiones y de 
actuación de los órganos de representación de la comunidad educativa. De hecho, en la normativa 
que regula la admisión del alumnado en centros docentes de la Comunidad de Madrid, a la elección 
de las familias se la denomina participación (Orden 1240/2013, artículo 2), entendida como solicitud 
de plaza de un centro, consulta de los centros disponibles a través del portal de la Comunidad de 
Madrid, y consulta a los centros sobre el proyecto educativo, recursos y servicios, etc. De esta forma, 
no sólo se estrecha la libertad, sino que se erosiona la noción de participación, reducidas ambas a la 
elección entre una oferta preestablecida sobre la que no se tiene capacidad de decisión ni actuación.  
El discurso sobre la libertad de elección no necesariamente contribuye a aumentar las posibilidades 
de elección de las familias. Sin embargo, la construcción de preferencias de cara a una elección no es 

                                                 
24 En Madrid las familias tienen la opción de elegir cuatro centros educativos. En el caso de que su hijo no sea 
admitido en ninguno de ellos, la solicitud pasa a los Servicios de Apoyo a la Escolarización, que informarán a 
las familias de los centros que dispongan de plazas vacantes una vez finalizado el proceso de admisión para 
todo el alumnado (Orden 1240/2013).  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 63  26 

 

un proceso al margen del sistema y de las opciones que este ofrece, sino que se produce dentro de 
un sistema y sus posibilidades (Bell, 2008). Así, aunque el discurso sobre la libertad de elección en la 
Comunidad de Madrid no ha aumentado de forma definitiva la libertad de elección, sí ha promovido 
que las familias entiendan la educación escolar como un servicio dirigido a satisfacer sus intereses 
individuales (Kohn, 1998), como se refleja en el empleo de eslóganes como “Su educación la eliges 
tú”25 (Villamor & Prieto, 2016). Tras estos discursos se encuentra la lógica de que el bien común se 
construye a través de intereses y preferencias individuales, por un lado, y de que la educación, como 
bien privado, concierne e interesa solamente a los padres de cada niño. Sin embargo, en el contexto 
de suma cero que constituye la elección de centro, los intereses personales pueden contradecir el 
bien común (Bridges & Jonathan, 2003; Lubienski, 2000), mediante, por ejemplo, elecciones en 
función de la clase social a la que atienden los centros y que tengan por consecuencia la 
concentración en las escuelas públicas del alumnado con más necesidades de apoyo (Bell, 2009). Así, 
la libertad de elección se estrecha a la elección individual entre opciones prefijadas, frente a la 
libertad como toma de decisiones relativa al modelo de educación y el tipo de centros educativos que 
se quiere para una comunidad, que anida en la concepción de la educación como un bien público y 
común y, por tanto, como interés, responsabilidad y derecho de todos (Brighouse, 1997; Lubienski, 
2000). 
 El análisis de las políticas educativas implementadas en la Comunidad de Madrid en la última 
década revela que los discursos no se corresponden con las medidas llevadas a cabo: los discursos 
favorecen la autonomía de los centros y la libertad las familias, pero las medidas constriñen la 
capacidad de toma de decisiones del profesorado, aumentando su control, y estrechan la libertad a la 
elección entre opciones preestablecidas, erosionando las posibilidades de participación de las 
familias. Si bien la realización real de los principios de autonomía y participación no es el objetivo de 
la reforma, su efectividad radica en la creación de una retórica (Goldstein & Beutel, 2009) en la que 
los agentes políticos parecen responder a las demandas de la ciudadanía, y especialmente de la 
comunidad educativa, mientras esta cree contar con capacidad de decisión en la articulación del 
sistema educativo. Con ello se genera un contexto ético y político (Exley & Suissa, 2013) en el que la 
educación se impregna de los valores del mercado (Ball, 1997), y el juicio profesional, la toma de 
decisiones compartida y el bien común son sustituidos por la instrumentalización, la competencia y 
el interés individual.  

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25 Eslogan emitido por la Consejería de Educación para publicitar la campaña de admisión del año 2015, 
dirigido a las familias. Se puede consultar en: https://www.youtube.com/watch?v=AWgKIlFqs4c  

https://doi.org/10.1080/00220272.2010.521261
https://doi.org/10.1080/0268093022000043065
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Sobre los Autores 

Miriam Prieto  
Universidad Autónoma de Madrid 
miriam.prieto@uam.es  
http://orcid.org/0000-0001-5396-2404  
Miriam Prieto es Doctora en Pedagogía y Profesora Ayudante Doctora en el Departamento de 
Didáctica y Teoría de la Educación de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la 
Universidad Autónoma de Madrid, España. Su investigación gira en torno al impacto de los 
discursos y políticas educativos en el concepto de educación y los efectos de medidas como la 
libertad de elección de centro, la rendición de cuentas o la autonomía escolar sobre la calidad de la 
educación. 

Patricia Villamor 
Universidad Complutense de Madrid 
pvillamo@ucm.es 
http://orcid.org/0000-0002-8154-8451 
Patricia Villamor es Doctora en Pedagogía y Profesora Contratada Doctora en el Departamento de 
Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Educación-Centro de Formación del 
Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid, España. Sus investigaciones y publicaciones 
más recientes se centran en la Política de la Educación y el análisis comparado de políticas educativas 
internacionales, y de modo más concreto en políticas de privatización y financiación del sistema 
educativo, estudios de liderazgo en educación bajo la perspectiva de género y análisis de políticas de 
formación del profesorado. 
 
 
 

 
  

http://orcid.org/0000-0001-5396-2404
http://orcid.org/0000-0002-8154-8451


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archivos analíticos de políticas 
educativas 
 

Volumen 26 Número 63 14 de mayo 2018 ISSN 1068-2341 

 

 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, y distribuir este articulo, siempre y cuando 
se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, se distribuya 
con propósitos no-comerciales, no se altere o transforme el trabajo original. Más detalles de la 
licencia de CreativeCommons se encuentran en http://creativecommons.org/licenses/by-nc-
sa/3.0 Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La 
sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou 
FultonTeachersCollege, Arizona StateUniversity y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos 
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State University  

Julian Vasquez Heilig California 
State University, Sacramento 

Janelle Scott  University of 
California, Berkeley  

Henry Braun Boston College  Kimberly Kappler Hewitt University 
of North Carolina Greensboro 

Jack Schneider College of the Holy 
Cross 

Casey Cobb  University of 
Connecticut  

Aimee Howley  Ohio University Noah Sobe  Loyola University 

Arnold Danzig  San Jose State 
University  

Steve Klees  University of Maryland 
Jaekyung Lee SUNY Buffalo  

Nelly P. Stromquist  University of 
Maryland 

Linda Darling-Hammond  
Stanford University  

Jessica Nina Lester 
Indiana University 

Benjamin Superfine University of  
Illinois, Chicago 

Elizabeth H. DeBray University of 
Georgia 

Amanda E. Lewis  University of 
Illinois, Chicago      

Adai Tefera Virginia  
Commonwealth University 

Chad d'Entremont  Rennie Center 
for Education Research & Policy 

Chad R. Lochmiller Indiana 
University 

Tina Trujillo    University of  
California, Berkeley 

John Diamond University of 
Wisconsin, Madison 

Christopher Lubienski  Indiana 
University  

Federico R. Waitoller University of 
Illinois, Chicago 

Matthew Di Carlo Albert Shanker 
Institute 

Sarah Lubienski  Indiana University Larisa Warhol  
University of Connecticut 

Sherman Dorn 
Arizona State University 

William J. Mathis University of 
Colorado, Boulder 

John Weathers University of  
Colorado, Colorado Springs 

Michael J. Dumas University of 
California, Berkeley 

Michele S. Moses University of 
Colorado, Boulder 

Kevin Welner University of  
Colorado, Boulder 

Kathy Escamilla  University of 
Colorado, Boulder 

Julianne Moss  Deakin  
University, Australia  

Terrence G. Wiley  Center  
for Applied Linguistics 

Yariv Feniger Ben-Gurion 
University of the Negev 

Sharon Nichols  University of Texas, 
San Antonio  

John Willinsky   
Stanford University  

Melissa Lynn Freeman Adams 
State College 

Eric Parsons University of  
Missouri-Columbia 

Jennifer R. Wolgemuth University of 
South Florida 

Rachael Gabriel 
University of Connecticut 

Amanda U. Potterton 
University of Kentucky 

Kyo Yamashiro Claremont Graduate 
University 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 63  36 

 

 

arquivos analíticos de políticas educativas 
conselho editorial 

Editor Consultor:  Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editoras Associadas: Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGV, 

Brazil), Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Gilberto José Miranda, 
(Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do 

Rio de Janeiro) 
 

Almerindo Afonso 

Universidade do Minho  

Portugal 

 

Alexandre Fernandez Vaz  

Universidade Federal de Santa 

Catarina, Brasil 

José Augusto Pacheco 

Universidade do Minho, Portugal 

Rosanna Maria Barros Sá  

Universidade do Algarve 

Portugal 

 

Regina Célia Linhares Hostins 

Universidade do Vale do Itajaí, 

 Brasil 

Jane Paiva 

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Maria Helena Bonilla  

Universidade Federal da Bahia  

Brasil 

 

Alfredo Macedo Gomes  

Universidade Federal de Pernambuco 

Brasil 

Paulo Alberto Santos Vieira  

Universidade do Estado de Mato 

Grosso, Brasil 

Rosa Maria Bueno Fischer  

Universidade Federal do Rio Grande 

do Sul, Brasil 

 

Jefferson Mainardes  

Universidade Estadual de Ponta 

Grossa, Brasil 

Fabiany de Cássia Tavares Silva 

Universidade Federal do Mato 

Grosso do Sul, Brasil 

Alice Casimiro Lopes  

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Jader Janer Moreira Lopes  

Universidade Federal Fluminense e 

Universidade Federal de Juiz de Fora, 

Brasil 

António Teodoro  

Universidade Lusófona 

Portugal 

Suzana Feldens Schwertner 

Centro Universitário Univates  

Brasil 

 

 Debora Nunes 

 Universidade Federal do Rio Grande 

do Norte, Brasil 

Lílian do Valle 

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Flávia Miller Naethe Motta 

Universidade Federal Rural do Rio de 

Janeiro, Brasil 

 

Alda Junqueira Marin 

 Pontifícia Universidade Católica de 

São Paulo, Brasil 

Alfredo Veiga-Neto 

 Universidade Federal do Rio Grande 

do Sul, Brasil 

 Dalila Andrade Oliveira 

Universidade Federal de Minas 

Gerais, Brasil