TOWARDS AN OBJECTIVE EVALUATION OF TEACHER PERFORMANCE Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artigo recebido: 25/7/2017 Facebook: /EPAAA Revisões recebidas: 23/10/2017 Twitter: @epaa_aape Aceito: 4/11/2017 arquivos analíticos de políticas educativas Revista acadêmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e multilíngüe Arizona State University Volume 26 Número 3 15 de janeiro 2018 ISSN 1068-2341 Licenciaturas no Brasil: Cursos e Formandos Mônica Cerbella Freire Mandarino Fundação Cesgranrio/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro & Kaizô Iwakami Beltrão Professor da EBAPE/FGV – Chefe da Estatística da Fundação Cesgranrio Brasil Citação: Mandarino, M. C. F., & Beltrão, K. I. (2018). Licenciaturas no Brasil: Cursos e formandos. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 26(3). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3285 Resumo: O presente artigo aborda a formação inicial de professores no Brasil de 2000 a 2015. Usando dados dos censos da Educação Superior, analisa -se a oferta de cursos, o volume de matrículas e de concluintes das Licenciaturas, ao longo dos 15 anos estudados, dando continuidade ao amplo estudo sobre a formação de professores, coordenado por Gatti. Para além desse levantamento, apresenta-se uma análise do perfil socioeconômico dos concluintes de cursos de Licenciatura, com dados do questionário do estudante do Enade. Essa análise toma por base a construção de duas variáveis (fatores) por meio das técnicas estatísticas de Escalamento Ideal de variáveis ordinais e de Análise Fatorial. Os resultados mostram que os concluintes de cursos de Licenciatura estão entre os menos favorecidos economicamente e ent re aqueles que trabalham durante o curso de nível superior. Partindo disso, mostra -se também que grande parte dos licenciandos, mesmo em 2014, já atuava na área de Educação, podendo ser esse um efeito da exigência de nível superior para a docência. Palavras-chave: Formação de Professores; Perfil Socioeconômico; Expansão do Ensino Superior; Estudos Longitudinais; Política Educacional; Brasil http://epaa.asu.edu/ojs/ http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3285 Licenciaturas no Brasil 2 Formation of teachers in Brazil: Courses and graduates Abstract: The present article deals with the initial formation of teachers in Brazil from 2000 to 2015. Using data from the census of Higher Education for these 15 years, we analyzed the supply of courses and the volume of enrollments and graduates of teacher certification programs, prolonging the extensive study on teacher education coordinated by Gatti. In addition to this survey, we present an analysis of the socioeconomic profile of the graduates of teacher certification programs, with data from the Enade student questionnaire. This analysis is based on the construction of two variables (factors) using statistical techniques of Optimal Scaling of Ordinal Variables and Factor Analysis. The results show that graduates of teacher certification programs are among those economically disadvantaged and among those who wo rk during the higher education course. It is also shown that most of the graduates, even in 2014, already worked in the area of Education, which may be an effect of the requirement of a higher level for teaching. Keywords: Teacher Certification; Socioeconomic Status; Higher Education Expansion; Longitudinal Studies; Educational Policy; Brazil Licenciaturas en Brasil: Cursos y formandos Resumen: Este artículo aborda la formación inicial de profesores en Brasil de sde 2000 hasta 2015. Usando datos de los censos de la Educación Superior, se analiza la oferta de cursos, el volumen de matrículas y de concluyentes de las Licenciaturas, a lo largo de los 15 años estudiados, dando continuidad al amplio estudio sobre la formación de profesores, coordinado por Gatti. Además de ese levantamiento, se presenta un análisis del perfil socioeconómico de los concluyentes de los cursos de Licenciatura, con datos del cuestionario del estudiante del Enade. Este análisis se basa en la construcción de dos variables (factores) po r medio de las técnicas estadísticas de Escalado Ideal de variables ordinarias y de Análisis Factorial. Los resultados muestran que los concluyentes de los cursos de Licenciatura están entre los menos favorecidos económicamente y entre aquellos que trabajan durante el curso de nivel superior. A partir de esos resultados, se muestra también que gran parte de los licenciandos, incluso en 2014, ya actuaba en el área de Educación, lo que puede ser ese un efecto de la exigencia de nivel superior para la docencia. Palabras-clave: Formación de Profesores; Perfil Socioeconómico; Expansión de la Enseñanza Superior; Estudios Longitudinales; Política Educativa; Brasil Introdução A qualidade da Educação nacional, após uma significativa expansão quantitativa, é hoje uma das principais questões a enfrentar. O Plano Nacional de Educação (PNE), promulgado em 25 de junho de 2014, com vigência de 2014 a 2024, determina metas para garantir o acesso à escola, a permanência e “as condições para concluir, na idade certa, suas etapas com níveis satisfatórios de aprendizagem” (Brasil, 2015, p. 9). O debate educacional demonstra que são diversas as visões e, consequentemente, as propostas para o aprimoramento da escola e dos processos educacionais que nela se desenvolvem. A complexidade dessa tarefa é grande e é baixa a possibilidade de se obterem resultados em curto prazo. Apesar disso, há certa unanimidade a respeito da importância de valorizar o professor. Estudo realizado pela Consultoria McKinsey & Company (Barber & Mourshed, 2007) investigou sistemas de ensino de vinte e cinco países, incluindo os dez de melhor desempenho no PISA - Programme for International Student Assessment (Programa Internacional de Avaliação de Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 3 3 Estudantes), para buscar compreender porque alguns são mais bem-sucedidos do que outros. Segundo o relatório, todos os sistemas de ensino que têm melhorado significativamente o fizeram principalmente porque são mais eficazes em fazer três coisas: 1) atrair estudantes de bom desempenho para se tornarem professores; 2) oferecer uma formação de qualidade para o magistério; e 3) assegurar que o sistema é capaz de fornecer o melhor ensino possível para cada criança. No Brasil, Gatti & Barreto (2009) empreenderam um grande estudo de dados sobre os Professores do Brasil, publicado em 2009, com o apoio da Unesco, e discutem os impasses e os desafios para valorização e qualificação docente, exigências básicas para que o direito a uma educação de qualidade para todos se torne uma realidade (p. 9). Com dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2007, do Censo da Educação Superior de 2001 a 2006, do questionário do Enade (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) 1 de 2005, da Pnad/IBGE de 2006 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística)2, da Rais (Relação Anual de Informações Sociais) do Ministério do Trabalho de 2006, além de uma pesquisa amostral dos currículos praticados em cursos de Formação de Professores, a pesquisa realizada é, ainda hoje, o principal referencial de estudos da área. Sendo assim, uma atualização daqueles dados pode contribuir para ampliar a reflexão no campo das pesquisas sobre Formação de Professores. Esse artigo atualiza alguns dos levantamentos da oferta de cursos superiores de formação de professores para a Educação Básica apresentados nas pesquisas de Gatti & Barreto (2009) e aprofunda a análise do perfil dos estudantes dos cursos de formação de professores, as Licenciaturas, recorrendo à metodologia utilizada em Beltrão & Mandarino (2014). Inicia-se destacando os desafios das metas do PNE relativos à formação docente na próxima seção. Na seção 3, apresenta-se a evolução no tempo (de 2000 a 2015) da oferta de cursos de Licenciaturas, presenciais e a distância, bem como das matrículas e dos concluintes desses cursos para avaliar o efeito do desafio proposto pelo PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação (Brasil, 2007a) para a formação de professores. Apresenta-se, na seção 4, a distribuição etária e uma análise da evolução do perfil dos concluintes com dados dos Enades de 2005, 2008, 2011 e 2014, anos de participação dos cursos de Licenciatura. A Formação Docente: Metas e Desafios A formação de professores tem desafiado pesquisadores e legisladores, especialmente depois dos anos 1960, como mostram Marafelli, Rodrigues & Brandão (2017). Essas autoras, tendo como foco os cursos de Pedagogia, apresentam um levantamento dos estudos sobre o tema, e iniciam o texto afirmando: Quando tomamos como objeto de pesquisa a formação dos professores nos cursos de Pedagogia, não ignorávamos o desafio que enfrentaríamos para ultrapassar os “lugares comuns” e o senso comum “douto” que caracterizam a produção bibliográfica presente nas revistas acadêmicas. (p. 984). 1 O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) avalia o rendimento dos concluintes dos cursos de graduação. O exame é obrigatório, e a primeira aplicação ocorreu em 2004, com periodicidade trienal para cada área do conhecimento. (http://portal.inep.gov.br/web/guest/enade). 2 Obtém informações anuais sobre características demográficas e socioeconômicas da população, como sexo, idade, educação, trabalho e rendimento, e características dos domicílios. Disponível em: . Licenciaturas no Brasil 4 Em artigo também recente, Ana Zavala (2017) faz uma vasta revisão bibliográfica, não restrita à formação de professores dos anos iniciais, e também conclui que os trabalhos produzidos nas últimas décadas mostram grande diversidade de enfoques e posturas e, ainda, que muitos artigos se ocupam em evidenciar oposições e discutir o que outros têm dito e proposto (p. 718). São muitos os estudos sobre formação de professores, sem dúvida devido à importância de compreender e fazer proposições que contribuam para o enfrentamento dos problemas educacionais, apesar desta temática ser apenas um dos muitos desafios da complexa teia de questões que afetam a Educação Básica. Além disso, no próprio campo da formação de professores, várias abordagens teóricas e de pesquisa podem ser identificadas nos estudos de diversas questões, desde as ligadas aos currículos dos cursos de Licenciatura até outras vinculadas à profissionalização do professor. A relevância das discussões no campo da formação de professores se reflete na existência de um Grupo de Trabalho (GT8) dedicado ao tema na ANPEd (Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação), além da existência de uma associação, a ANFOPE (Associação Nacional pela formação de Profissionais da Educação), com militância importante nesse campo. Como já mencionado, são muitas as contribuições (Ferraro, 2005; Manzano, 2008; Marafelli, Rodrigues & Brandão, 2017; Zavala, 2017) e também as polêmicas (ver, por exemplo, Libânio, 2007), que de certa forma se refletem em documentos oficiais do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação. No entanto, apesar das polêmicas, estabeleceu-se uma política pública com publicação do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE (Brasil, 2007a) e do Plano Nacional de Educação - PNE (Brasil, 2014a). O primeiro tem como objetivo a melhoria da Educação Básica e apresenta 30 ações que incidem sobre os mais variados aspectos da educação, em seus diversos níveis e modalidades. O segundo, mais recente, foi sancionado pelo Congresso Federal e, com força de lei, direciona esforços e investimentos para a melhoria da qualidade da educação no país, estabelecendo 20 metas a serem atingidas nos 10 anos consecutivos à sua publicação. As 20 (vinte) metas do PNE 2011/2020 (Brasil, 2014b) indicam os rumos que o País pretende seguir visando ao acesso, à permanência e à qualidade da educação de crianças, jovens e adultos. Algumas dessas coincidem com os 6 (seis) objetivos de Educação para Todos estabelecidos em Dakar no ano 2000. Outras representam prioridades específicas do Brasil no presente. Compreendendo a importância do papel do professor em qualquer política de melhoria da educação brasileira, o PNE apresenta quatro metas nesta direção: metas 15 a 18. A primeira delas, Meta 15, reafirma o que já estava previsto na LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional3 (Brasil, 1996) –“formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam” – e dá para isso o prazo de um ano. A Meta 16 trata da garantia de que todos(as) os(as) profissionais da educação básica tenham direito à formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino, além de apontar para a formação, em nível de pós- graduação, de 50% (cinquenta por cento) dos professores. A Meta 17 trata da valorização salarial do pessoal de magistério, indicando que é preciso equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE. Por fim, a Meta 18 solicita que, no prazo de dois anos, sejam definidos planos de carreira para os(as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino. Quando da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, no ano de 1990, o Brasil tinha diante de si inúmeros desafios – o principal deles, sem desmerecer os demais, 3 Incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 3 5 estava associado à expansão do acesso ao ensino fundamental. As reformas dos anos 90 do século XX estavam associadas a esta meta. Já na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Incheon, na Coréia do Sul, em 2015, o desafio ultrapassa a questão da universalização, é preciso buscar equilíbrio entre metas quantitativas e qualitativas. Qualidade em educação implica investir na formação dos professores, sujeitos nucleares dos processos educativos. Para perseguir a meta da universalização do acesso, mais e melhores professores precisam ser formados, de modo a garantir iniciativas de inclusão e de melhoria dos sistemas escolares. Para acompanhamento das metas do PNE é necessário partir de um panorama atual da formação de professores. Nesse artigo, busca-se contribuir para isso por meio da apresentação e análise de dados da oferta de cursos de Licenciatura, bem como da caracterização do perfil dos concluintes de cursos que formam professores. Assim, espera-se evidenciar um patamar a partir do qual será possível verificar o atingimento de algumas das metas do PNE e das proposições do PDE. A Formação Inicial: A Oferta de Cursos de Formação de Professores para a Educação Básica (Licenciaturas) Presenciais e a Distância Nessa seção apresentam-se os dados sobre os cursos superiores de formação de professores para a Educação Básica, presenciais e a distância, tais como: número de cursos, de matrículas e de concluintes, desagregados por categoria administrativa (pública e privada). Os dados foram compilados das sinopses estatísticas dos censos da Educação Superior, disponibilizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), de 2000 a 2015. Levantamento semelhante foi apresentado por Gatti & Barreto (2009), considerando as sinopses estatísticas de 2001 e 2006. A partir desses dados, as autoras afirmam que, naquele período, teria havido uma: [...] explosão de cursos superiores de licenciatura voltados para a formação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil [...] e um crescimento das licenciaturas tradicionais, que formam os professores dos componentes curriculares específicos do currículo do ensino fundamental e médio. (Gatti & Barreto, 2009, p. 56) Considerando os censos da Educação Superior de 2000 a 2015, busca-se verificar se o processo de ampliação da oferta de cursos de formação de professores teve continuidade, após o grande crescimento detectado por Gatti & Barreto (2009), motivado pela exigência de formação de nível superior para professores, prescrita na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9394/96, e pela expansão da oferta de vagas no Ensino Fundamental. Nos microdados dos censos da Educação Superior, disponibilizadas pelo Inep4, há uma grande diversidade de denominações para cursos associados à Educação, especialmente os que habilitam para a docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para facilitar a análise dos dados, foi preciso fazer agregações levando em conta todos os cursos de Licenciatura associados à formação de professores. Assim, foram formados três grupos: Pedagogia e Afins, Licenciaturas Tradicionais e Licenciaturas Profissionalizantes, interpretando a nomenclatura utilizada nas sinopses. Destes três grupos, os dois primeiros são o foco de interesse para este estudo, já que formam professores que atuam no currículo comum da Educação Básica. O primeiro – Pedagogia e Afins – destinado à formação dos que atuam, prioritariamente, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e o segundo – Licenciaturas tradicionais – formam docentes para os anos 4 Disponível em: Licenciaturas no Brasil 6 finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Além disso, buscou-se realizar as mesmas agregações do estudo realizado por Gatti & Barreto (2009), que reuniram os cursos em dois grupos5, para que fosse possível obter os mesmos resultados até 2006 e analisar o que ocorreu nos anos seguintes, até 2015, último Censo do Ensino Superior disponível. Para esse estudo interessam os dois primeiros grupos que ficaram constituídos pelos dados dos cursos que aparecem nas sinopses com as nomenclaturas listadas, a seguir, para o Grupo 1 – Pedagogias e Afins, que forma professores generalistas, e para o Grupo 2 – Licenciaturas Tradicionais, que forma professores de matérias específicas. Grupo 1 – Pedagogia e Afins: Pedagogia; Normal superior; Formação de professor das séries iniciais do Ensino Fundamental; Formação de professor de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental; Formação de professor de Educação Infantil; Formação de professor de Pré- escola; Educação Infantil; Educação Especial; Formação de professor de Educação Especial; Formação de professor de Jovens e Adultos; Educação de Jovens e Adultos; Formação de professor do Ensino Fundamental; Formação de professor das séries finais do Ensino Fundamental; Formação de professor para a Educação Básica; Formação de professor do Ensino Médio; Licenciatura Intercultural Indígena; Licenciatura Intercultural; Educação e Comunicação. Grupo 2 – Licenciaturas Tradicionais: Artes; Artes e Educação; Artes e Mídia; Formação de professor de Artes (Educação Artística); Educação Artística; Formação de professor de Desenho; Formação de professor de Educação Artística para Educação Básica; Biologia; Ciências; Ciências Biológicas; Formação de professor de Biologia; Formação de professor de Ciências; Ciências Sociais; Sociologia; Formação de professor de Sociologia; Formação de professor em Ciências Sociais; Formação de professor de Ciência Política; Formação de professor de Ciências Humanas; Formação de professor de Educação Cívica; Educação Física; Formação de professor de Educação Física; Formação de professor de Educação Física para Educação Básica; Filosofia; Formação de professor de Filosofia; Formação de professor de Estudos Sociais; Geografia; Geografia (natureza); Formação de professor de Geografia; História; Formação de professor de História; Física; Formação de professor de Física; Letras; Formação de professor de Letras; Formação de professor de Língua/Literatura vernácula (Português); Língua/Literatura vernácula (Português); Formação de professor de Linguística; Língua/Literatura vernácula e línguas/ literaturas estrangeiras modernas; Formação de professor de Língua/Literatura estrangeira clássica; Formação de professor de Língua/Literatura estrangeira moderna; Formação de professor de Língua/Literatura vernácula e Língua estrangeira clássica; Formação de professor de Língua/Literatura vernácula e Língua estrangeira moderna; Línguas/Literaturas estrangeiras modernas; Segunda Língua; Formação de professor de segunda Língua; Matemática; Formação de professor de Matemática; Formação de professor de Estatística; Química; Formação de professor de Química; Formação de professor de Educação Religiosa; Formação de professor de Psicologia; Formação de professor de Matérias Pedagógicas. 6 5 As autoras consideraram dois grupos: Licenciatura I - cursos destinados à formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental (Pedagogia, Normal, Superior e similares) e Licenciatura II - cursos dedicados à formação de professores das disciplinas específicas do magistério da educação básica (Gatti & Barreto, 2009, pp. 56-57). 6 Como em Gatti & Barreto (2009), cursos com denominações genéricas como História, Química, Filosofia, que são arrolados separadamente dos intitulados Formação de Professores, dentro de Grandes Áreas distintas da Educação, foram considerados, já que “podem constituir a primeira etapa de uma formação que se completa com a licenciatura, oferecida ou não pela mesma unidade” (p. 57). Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 3 7 As seções seguintes apresentam a evolução, de 2000 a 2015, do número de cursos, de matrículas e de concluintes, com desagregações por modalidade de ensino (presencial e a distância) e por categoria administrativa. A primeira seção discute os dados relativos às Licenciaturas do Grupo 1 (Pedagogia e Afins), e a segunda, os dados relativos ao Grupo 2 (Licenciaturas Tradicionais). Grupo 1 – Pedagogia e Afins Os dados coletados pelos censos da Educação Superior, relativos à oferta de cursos, matrículas e concluintes, disponibilizados pelas Sinopses Estatísticas, são apresentados na Tabela 1 para os cursos que compõem o Grupo 1, por categoria administrativa (público e privado) e modalidade de ensino (presencial e a distância). Para cada ano, os quantitativos das duas modalidades são apresentados em linhas consecutivas, linha de fundo branco para dados dos cursos presenciais e linha de fundo cinza para os oferecidos na modalidade a distância. De acordo com os dados, em 2000, havia um total de 954 cursos do Grupo Pedagogias e Afins que, em sua maioria, formam professores para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, seja com crianças, jovens ou adultos ou, ainda, pessoas portadoras de necessidades especiais. Desses, apenas 8 eram oferecidos na modalidade a distância. Em 2005, ano em que se registra o maior quantitativo de cursos do Grupo 1, o total chega a 2.542, num aumento de 166,46%7, comparando com o quantitativo do ano 2000. No mesmo período, a oferta de cursos do Grupo 1, oferecidos na modalidade a distância, cresceu de 8 para 85, um percentual de 962,5%, enquanto o percentual de crescimento dos cursos presenciais foi de 159,73%. Depois do pico de crescimento da oferta de cursos que ocorre no ano de 2005 (ver Gráfico 1), observa-se uma diminuição desse quantitativo, acentuado até 2009 e mais suave até 2015. Considerando-se todo o período, o aumento da oferta é de 87%, mas considerando-se o período subsequente ao estudo de Gatti & Barreto (2009), ou seja, de 2006 a 2015, há um decréscimo de 28,84% (723 cursos) da quantidade total de cursos de Pedagogia e Afins (presenciais e a distância) no país. Em relação ao quantitativo de matrículas8 (ver Gráfico 2), observa-se que o quantitativo total é crescente em todo o período. Em 2000, havia pouco menos do que 219 mil matriculados e, em 2015, chega-se a pouco mais do que 665 mil matrículas em cursos de Pedagogia e Afins, crescimento de 203,89%. Tal crescimento é marcadamente acentuado pela quantidade de matrículas em cursos a distância, enquanto, na modalidade presencial, verifica-se um crescimento de 48% na quantidade de matrículas e, na modalidade a distância, o crescimento foi de mais de 30 mil por cento. Cabe lembrar que a regulamentação da Educação a Distância (EAD) é realizada por meio dos Decretos 2.494/98 (Brasil, 1998a) e 2.561/98 (Brasil, 1998b) e que, apenas em 2002, foi reconhecido pelo MEC o primeiro curso a distância para formação de professores em nível superior, oferecido pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), em caráter experimental desde 1998 para professores dos anos iniciais daquele estado. Assim, nos anos de 2000 e 2001, observa-se, na Tabela 1, que não houve registro de concluintes na modalidade a distância, ao passo que, em 2015, foram 60.765 os concluintes em EAD. Já na modalidade presencial, no ano 2000, foram 39,8 mil concluintes e, em 2015, foram 63,1 mil (taxa de crescimento de 58,54%). Na sequência, as quantidades de cursos, matrículas e concluintes, de 2000 a 2015, serão analisadas mais detalhadamente com o apoio de gráficos. 7 O estudo de Gatti & Barreto (2009) apresenta um crescimento dos cursos presenciais de 97,3%, de 2001 (1224 cursos) a 2006 (2415 cursos) (p. 57). O crescimento da oferta de cursos a distância apresentado pela autora (p. 105) é realizado comparando as ofertas nos anos de 2002 (36 cursos) e 2005 (85 cursos), resultando em um crescimento de 136% (aproximadamente 1,4). 8 O quantitativo de matrículas se refere a todos os alunos do curso e não às matrículas novas de cada ano. Licenciaturas no Brasil 8 Tabela 1 Grupo 1 - Pedagogia e Afins, cursos presenciais (fundo branco) e a distância (fundo cinza), segundo categoria administrativa, no Brasil - 2000 a 2015 Ano Nº de cursos Nº de matrículas Nº de concluintes (ano anterior) Pu Pr Tot Pu Pr Tot Pu Pr Tot 2000 414 532 946 85.122 132.670 217.792 13.856 25.958 39.814 8 0 8 1.083 0 1.083 0 0 0 2001 582 649 1.231 102.982 157.476 260.458 16.758 30.695 47.453 13 0 13 4.909 0 4.909 0 0 0 2002 881 842 1.723 142.428 177.903 320.331 26.087 38.300 64.387 28 8 36 33.331 6.007 39.338 1.228 0 1.228 2003 930 1.117 2.047 155.533 217.274 372.807 24.223 41.141 65.364 31 13 44 38.688 8.844 47.532 3.643 0 3.643 2004 1.125 1.328 2.453 157.033 230.140 387.173 49.649 47.332 96.981 26 22 48 34.057 15.020 49.077 6.746 0 6.746 2005 933 1.524 2.457 131.347 239.431 370.778 33.000 70.689 103.689 49 36 85 40.447 29.053 69.500 7.607 3.969 11.576 2006 910 1.508 2.418 127.072 229.313 356.385 24.300 56.157 80.457 46 43 89 27.493 80.032 107.525 11.373 6.951 18.324 2007 875 1.478 2.353 120.661 213.319 333.980 28.105 51.059 79.164 33 37 70 26.129 131.184 157.313 3.261 10.821 14.082 2008 711 1.353 2.064 107.542 204.813 312.355 25.140 49.560 74.700 52 40 92 40.930 181.666 222.596 3.814 30.892 34.706 2009 706 1.217 1.923 98.928 181.620 280.548 17.134 37.042 54.176 64 47 111 34.334 248.875 283.209 7.827 57.978 65.805 2010 632 1.220 1.852 97.432 203.696 301.128 14.183 44.629 58.812 64 49 113 34.154 239.679 273.833 4.370 44.838 49.208 2011 647 1.137 1.784 103.253 207.170 310.423 18.445 44.211 62.656 65 53 118 35.003 247.216 282.219 3.657 54.046 57.703 2012 726 1.066 1.792 109.703 202.973 312.676 14.943 41.949 56.892 58 53 111 37.716 258.579 296.295 5.855 49.547 55.402 2013 684 1.026 1.710 112.880 213.142 326.022 14.965 40.848 55.813 57 59 116 32.971 262.952 295.923 4.778 36.230 41.008 2014 687 1.022 1.709 112.655 213.837 326.492 20.269 36.637 56.906 49 69 118 30.048 295.045 325.093 5.370 44.666 50.036 2015 616 1.039 1.655 110.692 211.600 322.292 18.967 44.153 63.120 49 80 129 26.315 316.523 342.838 5.093 55.672 60.765 Fonte: MEC/Inep, Microdados do Censo Educação Superior 2000 a 2015. O Gráfico 1 mostra a distribuição do total de cursos de Pedagogia e Afins e o quantitativo desses cursos desagregado por categoria administrativa das Instituições de Ensino Superior (públicas e privadas) e por modalidade de ensino (presencial e a distância). Observa-se que, apesar do Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 3 9 crescimento de cursos na modalidade a distância ao longo do período, a curva dos oferecidos presencialmente é definidora do total. Quanto à categoria administrativa, pode-se observar que o período de maior oferta (2004 a 2006) é marcadamente influenciado pelos cursos da rede privada, enquanto, na rede pública, depois de um pico em 2004, a oferta cai até 2010, chegando a um patamar inferior ao de 2002. Observa-se que a oferta de cursos se torna mais estável a partir de 2012, com uma tendência de decrescimento no final do período estudado, influenciada pelo decréscimo de cursos na rede pública. Gráfico 1. Distribuição da oferta de cursos do Grupo 1 segundo categoria administrativa e modalidade de ensino - 2000 a 2015. Fonte: MEC/Inep, Microdados do Censo Educação Superior 2000 a 2015. O Gráfico 2 apresenta a distribuição do total de matrículas de cursos do Grupo I, bem como a distribuição das matrículas por categoria administrativa e modalidade de ensino. Apesar do forte crescimento na oferta de cursos de Pedagogia e Afins até 2004, seguido de queda a partir de 2006, o total de matrículas seguiu crescendo ao longo de todo o período, como se observa no Gráfico 2. Esse crescimento é impulsionado pelas matrículas em IES (Instituições de Ensino Superior) privadas e pelo aumento de matriculados em cursos a distância, o que está fortemente associado, já que a maior oferta de cursos na modalidade a distância é de responsabilidade de IES privadas. É possível observar a semelhança entre as poligonais do total de matrículas, das matrículas de IES privadas e quantidade de matriculados na EAD. Destaca-se, ainda, que o número de matrículas dos cursos a distância, em 2009, iguala-se ao de matriculados em cursos presenciais, mantém-se próximo até 2014, quando passa a superar o volume de matriculados na modalidade presencial. Da mesma forma que observado para a quantidade de cursos, o número de matrículas nas IES públicas, a partir de 2009, é bastante estável. Licenciaturas no Brasil 10 Parte do aumento do número de matrículas é devido ao fato de que os cursos a distância conseguem um contingente de matrículas, em média, bem superior ao dos cursos presenciais: em 2015, os cursos presenciais tinham uma média de 195,33 alunos inscritos (um pouco menor para os cursos em IES públicas), enquanto o valor para cursos a distância era mais de dez vezes superior, 2657,66 alunos por curso (bem menor para IES públicas). Gráfico 2. Distribuição das matrículas nos cursos do Grupo 1 segundo categoria administrativa e segundo modalidade de ensino - 2000 a 2015. Fonte: MEC/Inep, Microdados do Censo Educação Superior 2000 a 2015. O Gráfico 3 traz os quantitativos de concluintes nas mesmas categorias do Gráfico 2, de 2000 a 2015. Nesse gráfico, observam-se poligonais com variações mais frequentes do que nos dois anteriores. Até 2004, as poligonais do total e dos que se formam em cursos presenciais são bastante semelhantes. Observa-se, também, que no período inicial, de 2000 a 2003, o quantitativo dos formados em IES privadas é mais elevado do que o das públicas, mas a trajetória de crescimento das duas poligonais é semelhante. Em 2004, há mais concluintes de IES públicas, único pico que se destaca nessa poligonal, e na sequência, até 2010, há decrescimento a cada ano. A partir de 2010, o número de concluintes de IES públicas fica mais estável. A comparação entre a quantidade de concluintes nas duas modalidades de ensino, presencial e a distância, mostra uma mudança forte, já evidenciada no volume de matrículas. A partir de 2007, há um crescimento acentuado da quantidade de professores formados em cursos de Pedagogia e Afins oferecidos pela EAD. A partir de 2009, pode-se afirmar que é colocada no mercado de trabalho, a cada ano, uma quantidade próxima de formados em cursos das duas modalidades de ensino. Não parece haver uma diferença expressiva entre a razão de concluintes/matrículas dos cursos, seja por modalidade (presencial/a distância), seja por rede de ensino (pública/privada). O Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 3 11 valor, porém, é decrescente desde 2003, chegando no entorno de 0,17 em 2015, bem abaixo do 0,25 (25%) esperado no caso de nenhuma evasão em um curso de quatro anos. Gráfico 3. Distribuição dos concluintes dos cursos do Grupo 1 segundo categoria administrativa e segundo modalidade de ensino - 2000 a 2015. Fonte: MEC/Inep, Microdados do Censo Educação Superior 2000 a 2015. A seguir, a evolução da oferta e a dos números de matrículas e de concluintes das Licenciaturas Tradicionais são apresentados e analisados também de forma comparativa com o que foi verificado em relação às Pedagogias e Afins. Grupo 2 – Licenciaturas Tradicionais Na Tabela 2, relativa ao Grupo 2, dos cursos considerados como licenciaturas tradicionais, incluem-se os dados do Censo da Educação Superior com quantitativos de cursos, matrículas e concluintes, de 2000 a 2015, agregados por categoria administrativa (IES públicas e privadas) e por modalidade de ensino (presencial e a distância). Para esse grupo, destaca-se que o crescimento da quantidade de cursos, de 2000 a 2015, é bem diferente daquele observado para o Grupo 1. Enquanto naquele grupo houve um forte crescimento de 2000 a 2004, com máximo em 2005 e consecutiva retração, no Grupo 2, nota-se que há crescimento da quantidade de cursos, a cada ano, até 2012, só então seguida de um processo de retração da oferta. Ao longo de todo o período, a expansão dos cursos de formação de professores do Grupo 2, aqueles que podem atuar nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, foi de 119,06%, maior do que a de cursos de Pedagogia e Afins9. Outras diferenças entre os dois grupos são bastante significativas: a oferta de Licenciaturas Tradicionais pela rede privada de ensino só supera a das IES públicas nos anos de 2006, 2007 e 9 Para o Grupo 1 o crescimento no mesmo período foi de 87,0%. Licenciaturas no Brasil 12 2008, e o crescimento dos cursos na modalidade a distância nesse grupo é bem maior, partindo de nenhum curso em 2000 para 443 cursos em EAD no ano de 2015. De 2000 a 2015, o crescimento da oferta de cursos (119,06%) não foi acompanhado pelo de matrículas (78,33%), como já havia observado Gatti & Barreto (2009, p.57) no período de 2001 a 2006. Com descompasso um pouco menor, o quantitativo de concluintes do Grupo 2 cresceu 86,70% no período. Tabela 2 Grupo 2 – Licenciaturas Tradicionais, cursos presenciais (fundo branco) e a distância (fundo cinza), segundo categoria administrativa, no Brasil - 2000 a 2015 Ano Nº de cursos Nº de matrículas Nº de concluintes (ano anterior) Pu Pr Tot Pu Pr Tot Pu Pr Tot 2000 1.688 1.455 3.143 287.185 255.624 542.809 34.050 38.540 72.590 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2001 1.767 1.608 3.375 298.410 288.938 587.348 42.731 43.545 86.276 1 0 1 0 0 0 0 0 0 2002 2.103 1.795 3.898 332.228 328.154 660.382 46.410 52.160 98.570 9 0 9 991 0 991 484 0 484 2003 2.267 1.997 4.264 355.489 363.653 719.142 55.334 58.528 113.862 5 0 5 1.116 0 1.116 339 0 339 2004 2.454 2.140 4.594 364.291 393.302 757.593 61.373 63.599 124.972 11 9 20 1.932 450 2.382 0 0 0 2005 2.448 2.384 4.832 373.143 431.589 804.732 62.551 75.944 138.495 14 47 61 2.983 5.912 8.895 13 141 154 2006 2.520 2.555 5.075 369.242 441.736 810.978 57.752 82.983 140.735 34 57 91 9.775 31.835 41.610 25 282 307 2007 2.355 2.730 5.085 371.292 435.075 806.367 58.200 81.866 140.066 50 82 132 21.259 37.863 59.122 136 696 832 2008 2.484 2.813 5.297 376.983 411.057 788.040 53.708 88.402 142.110 131 102 233 57.771 61.266 119.037 262 7.043 7.305 2009 2.842 2.902 5.744 378.803 328.678 707.481 51.620 81.165 132.785 215 111 326 53.086 81.884 134.970 727 19.919 20.646 2010 3.371 3.078 6.449 416.596 328.142 744.738 50.546 72.664 123.210 228 127 355 62.445 80.993 143.438 3.501 19.457 22.958 2011 3.559 3.065 6.624 448.613 310.370 758.983 53.988 67.704 121.692 256 134 390 62.451 74.115 136.566 6.682 12.800 19.482 Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 3 13 Tabela 2 (cont.) Grupo 2 – Licenciaturas Tradicionais, cursos presenciais (fundo branco) e a distância (fundo cinza), segundo categoria administrativa, no Brasil - 2000 a 2015 Ano Nº de cursos Nº de matrículas Nº de concluintes (ano anterior) Pu Pr Tot Pu Pr Tot Pu Pr Tot 2012 3.930 3.000 6.930 463.043 289.943 752.986 53.862 61.513 115.375 268 141 409 64.023 77.297 141.320 6.279 12.067 18.346 2013 3.880 2.873 6.753 470.768 285.360 756.128 53.930 51.960 105.890 261 156 417 57.412 85.928 143.340 5.869 12.577 18.446 2014 3.823 2.767 6.590 454.993 300.613 755.606 60.453 47.014 107.467 229 194 423 59.377 131.839 191.216 5.461 17.411 22.872 2015 3.722 2.720 6.442 443.352 313.874 757.226 56.898 56.278 113.176 231 212 443 55.099 155.645 210.744 5.816 16.536 22.352 Fonte: MEC/Inep, Microdados do Censo da Educação Superior 2000 a 2015. As poligonais dos Gráficos 4, 5 e 6 mostram, respectivamente, o quantitativo de cursos, de matrículas e de concluintes ao longo do período estudado. Nos três gráficos, como nos anteriores, apresentam-se o total e os valores desagregados por categoria administrativa (público e privado) e por Modalidade de Ensino (presencial e a distância). O Gráfico 4 apresenta a distribuição de oferta de cursos do Grupo 2 e sua desagregação por categoria administrativa e por modalidade de ensino. Nota-se que a oferta das Licenciaturas do Grupo 2 é fortemente marcada por serem cursos presenciais prioritariamente oferecidos por IES públicas. Como discutido por Gatti & Barreto (2009), esse “pode ser um indício de maior envolvimento do Estado10 com a preparação dos que serão, na sua maioria, os seus próprios funcionários” (p.61), mesmo considerando que a distribuição de cursos entre públicas e privadas envolva diversos outros fatores. A partir de 2007, e até 2012, pode-se observar que o aumento na oferta de Licenciaturas do Grupo 2 é mais acentuado, especialmente nas IES públicas. Esse crescimento ocorre exatamente no período de vigência do Reuni (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais), instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007 (Brasil, 2007b). Na página do Reuni (http://reuni.mec.gov.br/expansao), informa-se que “a expansão da Rede Federal de Educação Superior teve início em 2003 com a interiorização dos campi das universidades federais. Com isso, o número de municípios atendidos pelas universidades passou de 114, em 2003, para 237 até o final de 2011. Desde o início da expansão, foram criadas 14 novas universidades e mais de 100 novos campi que possibilitaram a ampliação de vagas e a criação de novos cursos de graduação”. Tendo como um dos objetivos atender às demandas da educação superior, em 2008, publica- se o PDE (Brasil, 2007a). Segundo o PDE, a expansão da oferta de cursos superiores deveria pautar- se em alguns princípios, tais como: (a) garantia de qualidade; (b) promoção de inclusão social pela educação; (c) distribuição territorial; e (d) desenvolvimento econômico e social – transformar a educação superior em peça fundamental na produção cientifica e tecnológica, elemento primordial da integração e da formação de uma nação. Nessa direção, também foram estabelecidas políticas 10 Estado naquele contexto referia-se à Dependência Administrativa estadual, responsável pela maior oferta de cursos da categoria Administrativa Pública. Licenciaturas no Brasil 14 públicas para, além de oportunizar o acesso, garantir a permanência e a conclusão dos cursos tanto nas IES públicas quanto nas privadas, como: Programa Universidade para Todos (ProUni); Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES); e a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), via ensino a distância (EAD). Finda a primeira etapa do Reuni, em 2012, pode-se observar uma tendência de queda na oferta de cursos de Licenciaturas do Grupo 2, que se acentua no final do período estudado, e que só não é acompanhada pelos cursos oferecidos na modalidade EAD. Gráfico 4. Distribuição da oferta de cursos do Grupo 2 segundo categoria administrativa e segundo modalidade de ensino - 2000 a 2015 Fonte: MEC/Inep, Microdados do Censo Educação Superior 2000 a 2015. O Gráfico 5 mostra a distribuição de matrículas ao longo do período estudado, no total e por categoria administrativa e modalidade de ensino. Observa-se um crescimento das matrículas quase linear até 2008 e que a poligonal do total é a mesma que a das matrículas em cursos presenciais até 2005, quando as curvas começam a se afastar, por conta do crescimento das matrículas em EAD. De 2008 para 2009, há uma queda de cerca de 65 mil matrículas no total, visivelmente influenciada pela queda das matrículas em cursos presenciais de IES privadas. Em matéria publicada no Estadão (Jornal O Estado de São Paulo), em 2011, após a divulgação do censo de 2009, o diretor executivo do Sindicato das Entidades de Estabelecimentos de Ensino Superior do Estado de São Paulo (Semesp), Rodrigo Capelato, considerou que a queda foi contingencial, capitaneada pelos cursos presenciais, como resultado da crise econômica mundial daquele ano (Balmant, 2011) 11. De 2010 11 Ocimara Balmant é professora na Universidade British Columbia e escreve artigos sobre Educação no Jornal O Estado de São Paulo, dentre outros. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 3 15 em diante, observa-se um aumento suave na quantidade de matrículas, mas, apenas a partir de 2013, volta-se ao patamar de 2008. A quantidade de matrículas em IES públicas é maior do que a das IES privadas de 2000 a 2002 e de 2009 em diante. No período de 2003 a 2008, a quantidade de matrículas nas IES privadas supera a das IES públicas, lembrando que, apenas de 2006 a 2009, a quantidade de cursos oferecidos pelas privadas supera a das públicas. No entanto, no final do período, há uma tendência de nova inversão entre matrículas de públicas e privadas. Nota-se que, a partir de 2013, as matrículas das IES privadas crescem significativamente, certamente devido ao crescimento semelhante das matrículas na modalidade a distância. É também o aumento das matrículas na Modalidade de Ensino a distância que garante a tendência de crescimento no total de matrículas de 2013 a 2015. Nas IES públicas, o crescimento observado a partir de 2007, como já comentado, sofre influência das políticas de expansão do sistema federal de ensino superior. Cabe, ainda, comentar o crescimento das matrículas na modalidade a distância que se inicia em 2005, com forte presença de graduações nas ciências mais tradicionais (Matemática, Biologia e Física). Cumpre notar quer a diferença de número médio de matrículas por curso segundo modalidade não é tão grande quanto nos cursos de Pedagogia e Afins: cursos a distância apresenta um número médio de alunos por curso um pouco mais de quatro vezes maior do que os cursos presenciais. Gráfico 5. Distribuição das matrículas nos cursos do Grupo 2 segundo categoria administrativa e segundo modalidade de ensino - 2000 a 2015 Fonte: MEC/Inep, Microdados do Censo Educação Superior 2000 a 2015. No Gráfico 6, observa-se o quantitativo de concluintes, total, por categoria administrativa e por modalidade de ensino, de 2000 a 2015. Diferentemente dos dois gráficos imediatamente anteriores (Gráficos 4 e 5), a poligonal das IES públicas está abaixo da das IES privadas em Licenciaturas no Brasil 16 praticamente todo o período; a exceção ocorre no ano de 2014, quando a quantidade de formados em IES públicas supera um pouco a de IES privadas. Em relação aos concluintes, o comportamento da curva de total é bastante influenciado pela curva das IES privadas e dos cursos presenciais. Neste caso, até 2007, o número total de concluintes é o mesmo dos que cursaram a Licenciatura presencialmente. O aumento da presença de formados pela EAD ocorre de modo expressivo de 2007 para 2009, período de afastamento das poligonais de total e da modalidade presencial. No caso das IES públicas, apesar do aumento da oferta de cursos e do número de matrículas, observados desde 2000, a quantidade de concluintes aumenta até 2005, cai um pouco nos anos seguintes, torna-se estável de 2011 a 2013, quando volta a crescer. A razão entre concluintes e matrículas é bem semelhante entre cursos em IES públicas e privadas para as duas modalidades, com valores ligeiramente mais altos para os em IES públicas nos cursos a distância. De qualquer forma, os valores também são bem inferiores a 0,25 (o valor esperado no caso de nenhuma evasão em um curso de quatro anos). Gráfico 6. Distribuição dos concluintes de cursos do Grupo 2 segundo categoria administrativa e segundo modalidade de ensino - 2000 a 2015. Fonte: MEC/Inep, Microdados do Censo Educação Superior 2000 a 2015. Na comparação entre o que foi observado para os Grupos 1 e 2, destaca-se a maior representatividade das IES privadas no primeiro grupo e das públicas no segundo. Como já sinalizavam Gatti & Barreto (2009), “o poder público tem mostrado grande participação nos cursos voltados à formação de docentes”, além de assegurar formação em regiões menos favorecidas do país. (p. 81). Merece destaque, também, o aumento da presença da EAD na formação de professores, sendo mais marcante no Grupo 1, já chegando a se igualar no número de matrículas em cursos presenciais e a ultrapassar o número de concluintes do presencial em 2009. Vale ressaltar que a modalidade a distância tem ficado a cargo, prioritariamente, das IES privadas. A questão da Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 3 17 qualidade da formação de professores, especialmente os que irão atuar com a formação inicial das crianças, na Educação Infantil e nos anos iniciais, preocupa, já que o crescimento da EAD está associado a uma lógica de mercado de grandes grupos empresariais (nacionais e internacionais) que passaram a atuar no ensino superior brasileiro (Monfredini, Massimiano & Lotfi, 2013; Oliveira, 2009). Conhecer a evolução da oferta de cursos de formação de professores nos últimos 15 anos permite observar o reflexo das políticas públicas voltadas para a Educação Básica. No entanto, o aumento ou declínio da oferta precisa ser acompanhado de uma análise do público alvo, ou seja, quem são os formandos ou futuros professores. A seção seguinte busca dar conta desse tipo de reflexão. Perfil dos Concluintes dos Cursos de Formação de Professores para a Educação Básica (Licenciaturas) Nessa seção, analisa-se o perfil dos concluintes dos cursos de formação de professores para a Educação Básica, usando o instrumental desenvolvido em Beltrão & Mandarino (2014), recorrendo às técnicas de Escalamento Ideal12 e de Análise Fatorial13 para construção de fatores que caracterizassem o nível socioeconômico dos estudantes concluintes que responderam aos questionários socioeconômicos do Enade, de 2004 a 2012. A análise apresentada aqui toma por base dois fatores identificados para caracterizar o perfil dos concluintes das diferentes Áreas: fator 1 - afluência socioeconômica e fator 2 - autonomia financeira. Tais fatores possibilitaram identificar a hierarquização socioeconômica presente nas diferentes Áreas, conforme relatado em Beltrão & Mandarino (2014) e, para esse estudo, realizamos uma ampliação dos resultados recorrendo aos dados dos questionários do estudante do Enade até 201414,, ano do último exame dos cursos de Licenciatura. O primeiro, fator 1, nomeado como afluência socioeconômica, contém a maior parcela das informações explicadas pelas variáveis Renda Familiar, Escolaridade do pai, Escolaridade da mãe e Tipo de Escola que o concluinte frequentou no Ensino Médio. Quanto maior for seu valor, mais afluência socioeconômica tem o concluinte, ou seja: maior a renda familiar, pais e mães com formação mais elevada e o Ensino Médio cursado preferencialmente na rede privada. No entorno do zero, encontram-se alunos na média da afluência econômica dos concluintes de todos os cursos superiores participantes do Enade de 2004 a 2014. Quanto mais à esquerda (valores negativos), menores terão sido os valores das variáveis que compõem tal afluência. O fator 2 – autonomia financeira – aglutina as informações contidas nas variáveis Independência Econômica e Jornada de Trabalho. Essa autonomia financeira pode ser entendida na escala como o oposto de dependência financeira. No lado positivo, estariam formandos que trabalham em tempo integral e que são os principais provedores da família; no extremo negativo, estariam os alunos que não trabalham (a não ser possivelmente em estágio) e dependem da família ou de um terceiro para sobreviver. 12 O Escalamento é uma técnica estatística que quantifica variáveis categóricas ordinais tendo em vista um dado objetivo, no caso, a redução de dimensionalidade obtida pela Análise Fatorial (Meulman, 1998). 13 A Análise Fatorial é uma técnica estatística que pressupõe a existência de fatores latentes, não observáveis, em número menor do que as variáveis originais observadas, que seriam geradas por estes fatores latentes (Mingotti, 2005). 14 Os questionários dos estudantes para as diferentes edições do Enade estão disponíveis em: . Licenciaturas no Brasil 18 Nos Gráficos 7 e 8, a seguir, o eixo horizontal representa o fator 1 (afluência socioeconômica) e o eixo vertical o fator 2 (autonomia financeira). As origens dos eixos correspondem à média do fator na população. As poligonais correspondem às Áreas que oferecem Licenciatura (linhas continuas) e, quando existe, os valores relativos aos concluintes do Bacharelado (linhas tracejadas) da mesma Área. Cada ponto plotado no gráfico é o valor médio dos fatores 1 e 2 de uma determinada Área, em uma edição do Enade, em relação a uma escala obtida com os valores de todos os concluintes, o que nos permite comparar o perfil dos estudantes de uma Área em relação às demais. Pode-se observar, também, a evolução dos fatores 1 e 2 ao longo de quatro aplicações do Enade (2005, 2008, 2011 e 2014) para a maioria das Área desse estudo15, anos nos quais os cursos que formam professores para a Educação Básica foram avaliados. Por isso, cada Área está representada por uma linha poligonal definida por quatro pontos, ligados em ordem cronológica. O primeiro ano de aplicação (2005) corresponde ao ponto vazado, o segundo ponto é o valor médio da Área no ano de 2008, o terceiro diz respeito ao ano de 2011, e o último, extremo da poligonal, é o valor médio de 2014. Com o objetivo de facilitar a visualização, as poligonais estão apresentadas em dois gráficos, cada um deles contendo sete áreas. No Gráfico 7, pode-se observar a evolução dos fatores 1 e 2 para Licenciaturas e Bacharelados em Matemática, Física, Química, Biologia, História, Geografia e Letras. Já no Gráfico 8, podem-se observar as poligonais relativas aos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Filosofia. Numa primeira análise dos Gráficos 7 e 8, chama atenção que os concluintes de todas as Licenciaturas têm afluência socioeconômica mais baixa (valores médios negativos) do que a média geral (ponto zero) e que, se a Área oferece também habilitação em Bacharelado, estes são mais afluentes do que os licenciandos. Comparando-se Licenciaturas e Bacharelados, também se observa que os primeiros possuem maior autonomia financeira (fator 2) dos que os segundos, e que tal fator é, na maioria dos casos, superior à média geral (maior do que zero) para as Licenciaturas. Esse resultado indica que muitos dos concluintes de cursos de formação de professores para a Educação Básica trabalham durante sua formação16. Outro aspecto que merece destaque é que os cursos de Licenciatura parecem ter sido mais inclusivos socioeconomicamente do que os de Bacharelado, já que, grosso modo, o primeiro ano (ponto vazado) está mais à direita do que os anos consecutivos, evidenciando que, especialmente de 2011 para 2014, os concluintes de todas as Licenciaturas, sem exceção, são menos afluentes socioeconomicamente17. Observa-se que os concluintes dos Bacharelados das mesmas Áreas, ao longo do período em foco, tornaram-se mais afluentes, o ponto vazado está mais à esquerda que os consecutivos18. Cabe refletir sobre a possibilidade de o decréscimo da afluência socioeconômica ser resultante também de falta de interesse em ser professor dos jovens de classes sociais mais favorecidas (Louzano, Rocha, Moriconi & Oliveira, 2010; Moriconi, 2008; Rebolo & Oliveira Bueno, 2002, 2014). Comparando as Licenciaturas entre si, é possível detectar que, em algumas, a queda da afluência socioeconômica foi mais acentuada do que em outras e que se pode estabelecer certa hierarquia entre elas em relação ao fator 1. A Área em que houve a maior queda de afluência 15 As exceções são Artes Visuais, Música, Educação Física, que participaram nos anos de 2011 e 2014, e Normal Superior, que participou apenas no ano de 2006. 16 Mais adiante, apresenta-se uma análise da ocupação profissional declarada pelos concluintes das Licenciaturas no questionário socioeconômico específico. 17 De 2011 para 2014, a queda do fator 1 também ocorre na maioria dos Bacharelados aqui apresentados, com exceção de Matemática e Física. 18 Exceto em Filosofia, com valor de 2014 menor do que o de 2005, e em Biologia, com valores iguais nos dois extremos. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 3 19 socioeconômica no período é Pedagogia, que também é a área de valores médios mais baixos do fator 1, na comparação entre as Licenciaturas a cada edição do Enade. Com o mais baixo valor médio, observa-se o Normal Superior, no único ciclo de que participou. A Geografia está entre aquelas Licenciaturas com menores valores do fator 1, mas apresenta um aumento desse fator de 2008 para 2011, superando o valor médio inicial (2005). Música, Ciências Sociais, Educação Física, Biologia, Física e Química apresentam os maiores valores médios de afluência socioeconômica dentre as Licenciaturas; ainda assim, tais valores são negativos, e a queda no final do período (de 2011 para 2014) é bastante acentuada. Em relação ao fator 2, observa-se, nos Gráficos 7 e 8, que em todas as Áreas aqui analisadas, seja nas Licenciaturas ou nos Bacharelados, ao longo do período (2005 a 2014), houve queda da autonomia financeira – o valor inicial (ponto vazado) está acima do valor final. Cabe destacar, no entanto, que na maioria dos casos, de 2005 para 2008, há um aumento do fator 2 – ponto vazado abaixo do segundo ponto (as exceções são Química, Ciências Sociais e Pedagogia). De modo geral, observa-se que a autonomia financeira dos concluintes das Licenciaturas é mais elevada do que dos respectivos Bacharelados, além da queda ao final do período ser bem maior para bacharelandos. As Áreas que apresentam pontos acima da média (mais autonomia financeira) de todos os concluintes do Ensino Superior brasileiro (eixo horizontal), em todas as edições do Enade das quais participaram, são: Pedagogia (que tem os valores mais altos do fator 2 em 2005 e 2008), Matemática, Artes Visuais e Música, levando a considerar que há mais estudantes que trabalham durante o curso superior nessas Áreas. Por outro lado, a Licenciatura com valores mais baixos (negativos em 2005, 2008, 2011 e 2014) é a Biologia, levando a concluir que nesses cursos há mais estudantes que dependem financeiramente das famílias. Gráfico 7. Valores médios dos fatores 1 e 2 segundo Área – Enade 2005-2014 unificados e padronizados (Licenciaturas em linhas contínuas e Bacharelados em linhas tracejadas). Fonte: BRASIL/INEP, Microdados Enade 2005-2014. Licenciaturas no Brasil 20 Gráfico 8. Valores médios dos fatores 1 e 2 segundo Área – Enade 2005-2014 unificados e padronizados (Licenciaturas em linhas contínuas e Bacharelados em linhas tracejadas). Fonte: BRASIL/INEP, Microdados Enade 2005-2014. Na sequência, analisa-se a distribuição etária dos concluintes das Licenciaturas e dos Bacharelados das Áreas envolvidas com a formação de professores da Educação Básica. O Gráfico 9 apresenta as curvas da distribuição acumulada dos valores médios das idades dos concluintes por ano de aplicação do Enade com as Áreas de interesse agregadas. Observa-se que as curvas das distribuições etárias dos alunos das Licenciaturas (linhas contínuas), dos quatro anos, estão à direita das curvas do Bacharelado e possuem um crescimento mais suave, o que mostra que o grupo é mais velho e com idades com maior dispersão. Na distribuição etária acumulada dos concluintes de Bacharelado (linhas tracejadas), nota-se que, em torno de 70%, os estudantes tinham até 25 anos na época da aplicação do exame. Além disso, as curvas são bastante similares. Já nas linhas contínuas, Licenciaturas, observa-se que houve um envelhecimento do grupo de concluintes no Enade de 2011 e de 2014, o que também está associado a características inclusivas, como já detectado no Gráfico 3.7, em relação à afluência socioeconômica. Nos cursos de Licenciatura, 70% dos concluintes de 2005 e 2008 tinham até 32 anos e, em 2011, o mesmo percentual de concluintes tinha até 34 anos e 35 em 2014. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 3 21 Gráfico 9. Distribuição acumulada da idade dos concluintes por ano – Enade 2005-2014 (licenciatura em linha contínua e Bacharelados em linha tracejada). Fonte: BRASIL/INEP, Microdados Enade 2005-2014. A preocupação com a formação de professores e, provavelmente, como efeito da exigência de formação de nível superior, se reflete na apresentação de questões específicas para os estudantes de Licenciatura no questionário socioeconômico do Enade19. Para investigar o envolvimento profissional dos concluintes com a Educação, dentre as perguntas específicas que compõem o instrumento, nos interessam as que levantam “qual a forma de contrato?” e “em que nível de ensino atua/atuou como professor(a)”, para os que responderam já ter experiência no magistério. A primeira questão contribui para analisar o efeito da exigência legal de formação de nível superior para todos os professores da Educação Básica, inclusive os que já estão no mercado de trabalho. No Gráfico 10, para cada uma das Áreas que formam professores da Educação Básica, usando os microdados do Enade de 2014, as colunas mostram a distribuição percentual dos concluintes quanto à experiência profissional no magistério nas seguintes categorias: “escola pública, como concursado”, “escola pública, com contrato temporário”, “escola comunitária, como contratado”, “escola privada confessional, como contratado”, “escola privada particular, como contratado”, “cursos livres”, “estágio remunerado”, “como voluntário” e os que declararam não ter experiência no magistério. Observa-se que o percentual de concluintes das Licenciaturas que não possuem experiência no magistério é sempre inferior a 50% e que a Área com a maior proporção de estudantes sem experiência no magistério é a Biologia (45,6%). Já as Áreas com o maior percentual de concluintes que “já têm experiência profissional no magistério” são Pedagogia, Música e Artes Visuais, com mais de 70% dos respondentes. Os cursos de Artes Visuais (19,7%) e de Pedagogia (17,5%) são os que mais atraem professores que já atuam em escolas públicas e são concursados. Ao considerar também os licenciandos em final de curso que já atuam em escolas públicas, tanto os 19 Os questionários estão disponíveis em http://portal.inep.gov.br/Enade/questionario-do-estudante. Acessado em 19/01/2016. Licenciaturas no Brasil 22 concursados quanto os que possuem contrato temporário, observa-se que a Área de Artes Visuais (50,7%) continua sendo a mais atrativa, seguida pela Matemática (42,5%). Em média, 10% dos concluintes de todas as Licenciaturas já atuaram ou atuam como voluntários, sendo essa situação mais frequente nos cursos de Educação Física (15,9%) e Biologia (14,9%). Gráfico 10. Percentual de estudantes concluintes de licenciatura que tem experiência profissional no magistério, por Área do conhecimento – Enade 2014. Fonte: BRASIL/INEP, Microdados Enade 2014. O Gráfico 11 traz a distribuição percentual das respostas à questão “em que nível de ensino atua/atuou como professor(a)”. Observa-se que nos cursos de Pedagogia, 37,5% dos concluintes são professores que atuam na Educação Infantil e 24,5% deles já trabalham nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, 62% dos concluintes de Pedagogia estão buscando habilitação de nível superior para o exercício de sua profissão. Outras Áreas que atraem professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental são Música (16,6% e 18,6%) e Artes Visuais (14,1% e 24,2%). Nas Áreas de Física e Química, encontram-se as maiores proporções de concluintes que possuem experiência profissional no Ensino Médio (47,6% e 39,0%, respectivamente), nível de escolaridade onde essas disciplinas fazem parte do currículo, já que, nos anos finais do Ensino Fundamental, a disciplina Ciências costuma ser ministrada por licenciados em Biologia prioritariamente. A experiência profissional em turmas dos anos finais do Ensino Fundamental varia entre 8,5% e 29,6% em todas as Áreas associadas às disciplinas escolares específicas, sendo a maior frequência encontrada entre os concluintes de Matemática. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 3 23 Gráfico 11. Percentual de estudantes concluintes de licenciatura que responderam ter experiência profissional no magistério, segundo etapa/modalidade que atua/atuou e Área de conhecimento – Enade 2014. Fonte: BRASIL/INEP, Microdados Enade 2014. Considerações Finais O período de 2000 a 2015 configurou-se como aquele de expansão e de inclusão no ensino superior brasileiro. No entanto, este processo tem muitas dimensões, algumas das quais apresentadas por Beltrão & Mandarino (2014), com dados de todas as Áreas participantes do Enade. Segundo aquele estudo, o processo de inclusão no período ocorreu nas carreiras de menos prestígio social, especialmente nas Licenciaturas e em cursos tecnológicos de curta duração, em grande parte oferecidos por IES privadas. De todo modo, ainda que haja muito a fazer para atingir números melhores no que diz respeito ao acesso e permanência de públicos mais amplos no ensino superior, o país seguiu a mesma trilha de ampliação do acesso que se verificou no mundo, ainda que com algum atraso. Tudo indica que se manterão as políticas de apoio indireto ao setor privado (detentor de mais de 80% das IES e de mais de 74 % das matrículas) e de ampliação de universidades públicas e vagas no setor federal (que hoje respondem por mais de 50% das matrículas na área pública), inclusive com a criação de institutos federais, cujo foco é a formação tecnológica. (Santos & Tavares, 2016, p. 8) Uma dimensão fundamental associada à expansão das matrículas nos cursos de Licenciatura foi a regulamentação e aprovação de uma grande quantidade de cursos a distância. O crescimento acelerado da EAD, especialmente nas IES privadas, precisa ser acompanhado de ações que exijam e garantam a qualidade e adequação desse tipo de formação. Sem dúvida, a EAD teve (tem) um papel importante para a formação de nível superior de docentes que já estavam no exercício da profissão, como determina a LDB. No entanto, para a formação de jovens oriundos de um Ensino Médio Licenciaturas no Brasil 24 sofrível, as exigências de autonomia, de boa capacidade de leitura e de interpretação são dificuldades que impedem supor igualdade de formação entre cursos presenciais e a distância. A análise do perfil socioeconômico dos que se formam professores, nos cursos de Licenciatura dos Grupos 1 e 2, evidencia que, em grande medida, eles são oriundos de políticas de inclusão no Ensino Superior. São egressos de escolas públicas, os pais possuem baixa escolaridade, cursam o ensino superior mais tardiamente e trabalham durante o curso. As instituições formadoras e as políticas públicas precisam considerar esses dados para que a preparação de docentes possa ser satisfatória. O perfil descrito também reforça a importância de considerar que uma formação a distância, que é mais individualizada, exige cuidados redobrados. Para Gatti & Barreto (2009), salários pouco atraentes e uma carreira que não oferece horizontes promissores e recompensadores afastam muitos jovens da profissão docente. Segundo a autora, mesmo entre os estudantes de Pedagogia, havia uma parcela não desprezível que não tinha a intenção de seguir a carreira docente. Por outro lado, trata-se de um grupo que, apesar do pouco reconhecimento público, e do baixo status social, além dos baixos salários, de alguma forma, foi atraído para a profissão docente. Em estudo financiado pela Fundação Lemann e pelo Instituto Futuro Brasil, Louzano e outros (2010) recorrem a dados do Enem de 2005 para mostrar que a carreira docente atrai uma porcentagem elevada de estudantes menos qualificados. Segundo a pesquisa, 11% de todos os alunos que zeram o exame estavam interessados em se tornar professores do ensino fundamental ou médio. Entre esses, apenas 5% estavam entre os 20% dos estudantes com melhor desempenho, e 16% estavam entre os 20% com pior desempenho. Isso significa que apenas 10% dos interessados na carreira docente estão entre os melhores alunos do ensino médio do país. Por outro lado, cerca de um terço dos estudantes interessados na carreira docente estão entre os piores em sua coorte. (Louzano et al., 2010, p. 551) Além das questões já destacadas, os dados apresentados nesse artigo mostram que, dentre os cursos de Licenciatura, a maior queda de afluência socioeconômica ocorreu nos cursos de Pedagogia e Afins20, que formam professores para os anos iniciais e a educação infantil. Também é nessa área que se encontram os valores médios mais baixos do fator 1 (afluência socioeconômica), na comparação entre as demais Licenciaturas, a cada edição do Enade. A formação desses professores precisa privilegiar a superação das desigualdades que trazem da Educação Básica, da falta de acesso a bens culturais e das dificuldades de permanência e de aprofundamento durante os estudos no curso superior. Segundo o PNE, planejar a educação nacional “implica assumir compromissos com o esforço contínuo de eliminação das desigualdades que são históricas no Brasil” (Brasil, 2014a). Uma formação açodada e descuidada dos futuros professores se contrapõe ao que está proposto no PNE para ser alcançado até 2024. 20 Todos os estudantes de cursos superiores classificados nesse artigo de cursos do Grupo 1 realizam o Enade de Pedagogia. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 3 25 Referências Balmant, O. (2011, 11 de setembro). Após crescer durante 6 anos, matrícula no ensino superior cai 11,6% no País. Jornal O Estado de S. Paulo, Especial para o Estado. Disponível em . Acesso em: 20 de jun. 2017. Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world’s best performing schools systems come out on top. McKinsey & Company. Disponível em: . Acesso em: 20 de jan. 2017. Beltrão, K. I., & Mandarino, M. C. F. (2014). Escolha de carreiras em função do nível socioeconômico: Enade 2004 a 2012. Rio de Janeiro: Fundação Cesgranrio. Disponível em: . Acesso em: 10 de ago. 2017. Brasil. (1996, 20 de dezembro). Lei nº 9.394. 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Áreas de interesse: avaliação educacional, ensino de matemática e formação de professores. Kaizô Iwakami Beltrão Fundação Getúlio Vargas (FGV) kaizo.beltrao@gmail.com http://orcid.org/0000-0002-3590-8057 Bacharel em Engenharia Mecânica pelo Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), Mestre em Matemática Aplicada do Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA/CNPq) e PhD em Estatística de Princeton University. Professor da Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas da Fundação Getúlio Vargas (EBAPE/FGV). Áreas de interesse: avaliação educacional e demografia, em particular tábuas de mortalidade, projeções e migrações. arquivos analíticos de políticas educativas Volume 26 Número 3 15 de janeiro 2018 ISSN 1068-2341 O Copyright e retido pelo/a o autor/a (ou primeiro co-autor) que outorga o direito da primeira publicação à revista Arquivos Analíticos de Políticas Educativas. Más informação da licença de Creative Commons encontram-se em http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5. Qualquer outro uso deve ser aprovado em conjunto pelo/s autor/es e por AAPE/EPAA. AAPE/EPAA é publicada por Mary Lou Fulton Institute Teachers College da Arizona State University. Os textos publicados em AAPE são indexados por CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, Espanha) DIALNET (Espanha),Directory of Open Access Journals, Education Full Text (H.W. Wilson), EBSCO Education Research Complete, ERIC, QUALIS A1 (Brasil), SCImago Journal Rank; SCOPUS, SOCOLAR (China). Curta a nossa comunidade EPAA’s Facebook https://www.facebook.com/EPAAAAPE e Twitter feed @epaa_aape. mailto:kaizo.beltrao@gmail.com http://www.doaj.org/ http://www.doaj.org/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE Licenciaturas no Brasil 28 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Associadas: Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 3 29 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Asociados: Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Jason Beech (Universidad de San Andrés), Angelica Buendia (Metropolitan Autonomous University), Ezequiel Gomez Caride (Pontificia Universidad Católica Argentina), Antonio Luzon (Universidad de Granada), José Luis Ramírez Romero (Universidad Autónoma de Sonora, México) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México Paula Razquin Universidad de San Andrés, Argentina Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/816') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') Licenciaturas no Brasil 30 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) Executive Editor: Gustavo E. 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Berliner Arizona State University Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Janelle Scott University of California, Berkeley Henry Braun Boston College Aimee Howley Ohio University Jack Schneider College of the Holy Cross Casey Cobb University of Connecticut Steve Klees University of Maryland Noah Sobe Loyola University Arnold Danzig San Jose State University Jaekyung Lee SUNY Buffalo Nelly P. Stromquist University of Maryland Linda Darling-Hammond Stanford University Jessica Nina Lester Indiana University Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Elizabeth H. DeBray University of Georgia Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago Adai Tefera Virginia Commonwealth University Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley John Diamond University of Wisconsin, Madison Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Sherman Dorn Arizona State University William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Michael J. Dumas University of California, Berkeley Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Kathy Escamilla University of Colorado, Boulder Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Melissa Lynn Freeman Adams State College Sharon Nichols University of Texas, San Antonio John Willinsky Stanford University Rachael Gabriel University of Connecticut Eric Parsons University of Missouri-Columbia Jennifer R. Wolgemuth University of South Florida Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Amanda U. Potterton University of Kentucky Kyo Yamashiro Claremont Graduate University