Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 9-10-2017 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 9-1-2018 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 9-1-2018 archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Universidad de San Andrés y Arizona State University Volumen 26 Número 154 26 de noviembre 2018 ISSN 1068-2341 Políticas de Inclusión Lingüística en España Destinadas al Alumnado de Nacionalidad Extranjera de Reciente Incorporación al Sistema Educativo: Dilemas y Tensiones en Tiempos de Crisis Rosa M. Rodríguez-Izquierdo Universidad Pablo de Olavide (UPO) España Citación: Rodríguez-Izquierdo, R. M. (2018). Políticas de inclusión lingüística en España destinadas al alumnado de nacionalidad extranjera de reciente incorporación al sistema educativo: Dilemas y tensiones en tiempos de crisis. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 26(154). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3461 Resumen: Este artículo examina las políticas lingüísticas destinadas a los escolares de nacionalidad extranjera de reciente incorporación al sistema educativo en España. En primer lugar, ofrecemos una descripción de las políticas y programas de apoyo lingüístico a nivel escolar, y en particular de las denominadas “aulas especiales”. En segundo lugar, haremos un breve análisis de su impacto con la intención de aportar al debate de cómo han podido servir para el desarrollo de procesos de inclusión o para la implementación de formas de exclusión o de segregación de este alumnado. Los resultados revelan que en las aulas especiales no se reconoce el carácter complejo de lo que implica el aprendizaje de la lengua, no cuestionándose la organización escolar. Más bien las medidas se fundamentan en las nociones de compensación y en el enfoque de déficit de los estudiantes de http://epaa.asu.edu/ojs/ http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3461 Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 145 2 nacionalidad extranjera. El artículo sostiene que mientras las políticas se basen en dichas ideas los estudiantes de nacionalidad extranjera seguirán estando en desventaja y tendrán menos oportunidades educativas. Finalmente, se propone un modelo de escuela que favorezca el apoyo lingüístico no solo para los estudiantes de nacionalidad extranjera sino también como un instrumento de una educación de calidad para todos. Palabras clave: Alumnado de nacionalidad extranjera, políticas lingüísticas, apoyo lingüístico, enseñanza de la lengua, inmigración, escuela Inclusive linguistic policy in Spain for newly arrived migrant students: Dilemmas and tensions in times of crisis Abstract: This article examines the linguistic policies aimed at students of foreign nationality recently incorporated into the educational system in Spain. First, we provide a description of language support policies and programs at the school level, and in particular of the so-called “special classrooms.” Secondly, we will make a brief analysis of their impact with the intention to contribute to the debate on how they have been able to serve for the development of inclusion processes or for the implementation of forms of exclusion or segregation of these students. The results reveal that in the special classrooms the complex nature of what the learning of the language implies is not recognized, without questioning the school organization. Rather, the measures are based on the notions of compensation and the deficit approach of students of foreign nationality. The article argues that as long as policies are based on such ideas, students of foreign nationality will continue to be at a disadvantage and will have fewer educational opportunities. Finally, a school model that favors linguistic support not only for students of foreign nationality but also as an instrument of quality education for all is proposed. Key words: Foreign nationality students, language policy, language support, language teaching, immigration, schools Políticas de inclusão linguística na Espanha destinada ao estudante de nacionalidade estrangeira de incorporação recente ao sistema educacional: Dilemas e tensões em tempos de crise Resumo: Este artigo examina as políticas lingüísticas voltadas para escolares de nacionalidade estrangeira incorporados recentemente ao sistema educacional na Espanha. Em primeiro lugar, oferecemos uma descrição das políticas e programas de apoio ao idioma no nível da escola e, em particular, as chamadas “salas de aula especiais.” Em segundo lugar, faremos uma breve análise de seu impacto com a intenção de contribuir para o debate sobre como eles têm sido capazes de servir para o desenvolvimento de processos de inclusão ou para a implementação de formas de exclusão ou segregação desses alunos. Os resultados revelam que nas salas de aula especiais a natureza complexa do que a aprendizagem de línguas implica não é reconhecida, e a organização da escola não é questionada. Pelo contrário, as medidas baseiam-se nas noções de compensação e na abordagem deficitária dos estudantes de nacionalidade estrangeira. O artigo argumenta que, embora as políticas sejam baseadas em tais ideias, os estudantes de nacionalidade estrangeira continuarão em desvantagem e terão menos oportunidades educacionais. Por fim, propõe-se um modelo de escola que favoreça o apoio linguístico não apenas para estudantes de nacionalidade estrangeira, mas também como instrumento de educação de qualidade para todos. Palavras-chave: Estudantes de nacionalidade estrangeira, políticas linguísticas, apoio linguístico, ensino de línguas, imigração, escola Políticas de inclusión lingüística en España 3 Luchemos por cosas lo bastante grandes para que nos importen, y lo suficiente pequeñas para poder ganarlas. (Jonathan Kozol) Introducción En España, la inmigración a gran escala es un fenómeno relativamente nuevo en comparación con países como Australia, los EE.UU. o Canadá. Si bien la integración del alumnado de nacionalidad extranjera1 en las escuelas de Europa estaba en la agenda política en los años 2000, en los últimos años se ha prestado menor atención a cómo estos estudiantes (principalmente hijos de los trabajadores migrantes) se integraban en las escuelas en los países receptores. Sin embargo, esto puede tener consecuencias a largo plazo para estos jóvenes así como para la sociedad en su conjunto. La reciente crisis de los refugiados ha llevado de nuevo a la agenda política y a los discursos nacionales e internacionales el tema del apoyo lingüístico para los recién llegados. En el caso español, el perfil del alumnado de nacionalidad extranjera, está vinculado en gran medida a la población procedente de la inmigración extranjera, siendo muy heterogéneo en términos de etnicidad, países de procedencia, antecedentes culturales y lingüísticos y del nivel educativo previo y en el que están escolarizados a su llegada. (INE, 2014). Algo que, a su vez, el profesorado ha asociado a un problema. Una representación causada principalmente por la diversidad de este alumnado, los diferentes momentos de incorporación a la escuela, por el completo o parcial desconocimiento del español como lengua vehicular de la escuela, entre otras cuestiones. Dicho de otro modo, el no dominar la lengua es sinónimo de retraso escolar, en cuanto que el acceso a los contenidos de las diversas materias queda restringido a aquellos/as que dominan el código de transmisión de los mismos; lo que construye una imagen de este alumnado muy vinculada al fracaso escolar. Por tanto, el estudio de las políticas de inclusión lingüística no es una cuestión trivial, ya que el éxito o el fracaso en este aprendizaje, determinará considerablemente las trayectorias educativas de este alumnado y, en cierta medida, puede constituirse en el precursor de la inclusión social. Por ende, responder de forma adecuada a políticas lingüísticas inclusivas que aseguren que la educación promueva la construcción de una ciudadanía intercultural y democrática es de vital importancia si bien no resulta fácil en una escuela homogeneizada y con tenencia homogeneizadora y con un currículo hegemónico (Rodríguez-Izquierdo, 2010a). El problema o desafío, si optamos por una perspectiva positiva, de la diversidad cultural no son nuevos en el contexto español (gitanos, lenguas autonómicas, diferencias regionales, etc.). La diversidad siempre ha estado presente en las escuelas españolas, si bien en los últimos años se ha hecho más evidente por la incorporación de alumnado de nacionalidad extranjera, lo que apunta a un paulatino desencuentro entre las estructuras rigurosas del sistema escolar y los nuevos movimientos demográficos que se incorporan a la escuela, lo que ha venido a poner de manifiesto “antiguos” problemas con los que ya se enfrentaba la institución escolar. Por todo ello, reflexionar sobre las políticas de inclusión lingüística en la escuela actual española implica, inevitablemente, 1 La denominación de este alumnado plantea ciertas dificultades. Una buena parte de la literatura científica se refiere a ellos como “estudiantes de origen inmigrante”, la legislación y el profesorado los suelen denominar como “estudiantes inmigrantes”. La European Commission (2013) los identifica como “newly arrived migrant children (NAMS)”. En este artículo, preferimos utilizar el término de “extranjeros” para referirnos a su nacionalidad y no a su situación escolar que entendemos es como sujetos de derecho a la educación. Es decir, optamos por rehuir el concepto “inmigrantes” por referirse a su posible condición demográfica. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 145 4 examinar cómo se gestiona en ella la diversidad lingüística. Ésta se ha convertido en un rasgo esencial del sistema educativo y de la sociedad de hoy. Muchas familias recién llegadas vienen acompañados por sus hijos e hijas en edad escolar que continúan su escolarización en el país de destino lo que ha alterado el escenario de las aulas. La literatura ha puesto de manifiesto que las experiencias de los “escolares inmigrantes” en el actual sistema de educación son trascendentales (Devine, 2013; European Commission, 2009; Sime & Fox, 2015) tanto para su bienestar (Suárez-Orozco et al., 2011) como para el éxito académico (Cummins, 2002; Jiménez & González, 2012; PISA, 2012). Uno de los retos más importantes al que se tiene que enfrentar el alumnado de nacionalidad extranjera de reciente incorporación al sistema educativo es el desconocimiento de la lengua española. Para estos escolares, la escuela es su principal fuente de contacto con la cultura mayoritaria y, por lo tanto, un lugar importante para adquirir conocimiento de la lengua, los conocimientos, las habilidades y actitudes culturalmente relevantes del país receptor (Park-Taylor et al. 2007, Trickett & Birman 2005). Además la lengua les valdrá para comunicarse, para interaccionar con sus iguales, pero también es la herramienta que les facilitará acceder al currículo y al sistema de significados de la escuela. La competencia en el idioma del país de acogida es un componente vital en el proceso de transmisión cultural. Bernstein (1971, p. 119) ha descrito el idioma “como el proceso principal a través del cual se transmite la cultura”. Tampoco es sorprendente que el Green Paper on Migration and Mobility (2008) identifique el dominio de la lengua vehicular como un factor clave para el éxito de los estudiantes inmigrantes en las escuelas de los países de acogida. El compromiso ético de dar respuesta a sus necesidades educativas entronca con el objetivo de calidad y equidad de las políticas educativas actuales, siendo hoy un reto educativo y social de primer orden en muchos países, incluso en aquellos en los que se ha alcanzado el reto inicial de la escolarización de toda la población, como es el caso de España. Por otro lado, la exploración de las políticas lingüísticas y de los programas de apoyo lingüístico en el contexto de un país de “reciente” recepción de estudiantes de nacionalidad extranjera de reciente incorporación es importante por varias razones. En primer lugar, el aumento de la diversidad étnica, lingüística y religiosa, debido a la relativamente reciente inmigración a gran escala, hace el estudio de caso de España interesante. El trabajo es probable que sea de interés para otros países con una gran proporción de escolares de nacionalidad extranjera recién llegados. En segundo lugar, en la escuela existe un amplio convencimiento de la importancia de la lengua no sólo como una herramienta de trabajo sino como un factor trascendental para la integración que, a la vez, se suele vincular a los resultados académicos o al éxito educativo de estos escolares (Cummins, 1981, 2002; Huguet, 2008; Huguet & González, 2002; Huguet & Janés, 2013; Navarro & Huguet, 2010; Navarro et al., 2012). Por último, las transformaciones sociales en España coincidieron con la crisis socioeconómica que tuvo un efecto perjudicial sobre el gasto público, incluyendo la disminución significativa de los fondos para la educación y la integración de las personas inmigrantes lo que ha repercutido considerablemente en la fragilidad y la vulnerabilidad social de este colectivo. Por consiguiente, este trabajo cobra especial valor al analizar y sistematizar de qué manera se gestiona la diversidad lingüística en la escuela en España en un contexto de crisis. Este trabajo está estructurado en tres secciones: la primera, plantea el panorama de España como país de reciente incorporación de población extranjera inmigrante y el cambio del panorama escolar que al que ha conducido la presencia de alumnado extranjero en las aulas. La segunda, describe las políticas lingüísticas y los programas de apoyo lingüístico a nivel escolar destinados a los escolares de nacionalidad extranjera de reciente incorporación al sistema educativo. La tercera, analiza el impacto que estas políticas tienen en las prácticas escolares de los centros educativos. El objetivo final de este trabajo es aportar al debate de cómo la materialización Políticas de inclusión lingüística en España 5 de estas políticas de atención lingüística ha podido servir para el desarrollo de procesos de inclusión o para la implementación de formas de exclusión y/o de segregación de este alumnado. Migración Reciente a España: Niños y Jóvenes de Nacionalidad Extranjera Aunque la diversidad cultural y lingüística es un rasgo intrínseco a las sociedad española, la continua llegada de población migrante ha ido confiriéndole una mayor visibilidad social. Desde el crecimiento económico excepcional de la última década, España se ha transformado de un país de emigración a uno de inmigración, con un marcado incremento en el número de niños y jóvenes de nacionalidad extranjera en edad escolar. En general, los inmigrantes en España han sido un grupo muy heterogéneo en términos de nacionalidad, idiomas, etnia, religión y estatus legal. Así, durante las últimas décadas del siglo XX y los primeros años del siglo XXI la presencia de población inmigrante en el Estado español fue creciendo de manera exponencial (Arango, 2009), vinculada a un estado de prosperidad económica y laboral. España es, por lo tanto, un estudio de caso particularmente interesante debido a la extensión, el ritmo y la heterogeneidad de la inmigración reciente. La población de España, a 1 de enero de 2014, era de 46.507.760 habitantes (INE, 2014). El número de extranjeros, a 1 de julio de ese mismo año, se situaba 4.538.503 ciudadanos extranjeros. En concreto, a principios de 2015, la población inmigrante superaba el 10% de la población total (INE, 2016). Esta situación varía notablemente de una Comunidad Autónoma a otra. De nuevo el Instituto Nacional de Estadística (INE) sitúa a Cataluña, por delante de Madrid y de la Comunidad Valenciana, como el territorio del Estado que acoge mayor número de extranjeros al calcularse la presencia de 1.085.976 ciudadanos inmigrantes, un 14,5% de su población total (INE, 2014). En cualquier caso, los últimos datos del informe Eurostat (2015) sitúan a España como el segundo país de la Unión Europea, por detrás de Alemania, con mayor número de extranjeros. Esta situación ha tenido su impacto también en el escenario educativo. Por lo que, la evolución del alumnado extranjero matriculado en las aulas ha seguido un proceso de crecimiento paulatino. De acuerdo con el (INE, (2014), en el primer trimestre de 2014 había un total de 49.112 nacidos de padres de nacionalidad extranjera en las escuelas españolas. Los nacimientos más frecuente fueron de progenitores procedentes de África (31, 69%) seguidos de Europa (23, 25%), América del Sur (13, 25%) y Asia (5, 1%). Un buen número suele tener otra lengua materna distinta al castellano. En la actualidad España ha visto un incremento del 20% la diversidad lingüística de la población que habla una lengua distinta de las lenguas del país (Eurostat, 2015). Ante esta situación, existe una inquietud acerca de cómo ayudar en el desarrollo de niveles de competencia lingüística idóneos para continuar la escolaridad vehiculada a través de una lengua que en muchas ocasiones tiene poco en común con la lengua propia (L1). Con el fin de garantizar que estos y estas estudiantes tengan las mismas oportunidades educativas que los niños y niñas nacionales, la disponibilidad de medidas de apoyo dirigidas a la adquisición de la lengua vehicular de la escuela resultan decisivas. En el caso español, la inmensa mayoría del alumnado de origen inmigrante se encuentra escolarizado en escuelas públicas, y una minoría estudian en centros privados y privados concertados (García, Rubio & Bouachra, 2015). Como apunta Essomba (2012), muchos centros educativos públicos pasaron en cuestión de meses de no contar usualmente con alumnado de nacionalidad extranjera en sus aulas a encontrarse con un aumento del porcentaje de escolarización de los mismos. La diversidad cultural derivadas de la diversidad lingüística, cultural, de creencias religiosas y de otras diversidades educativas se hizo palpable, dando lugar a un nuevo panorama Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 145 6 para el que el sistema no estaba preparado. Además a la diversidad lingüística y cultural históricas del territorio español ahora hay que añadirle las diversidades lingüísticas recientes. Políticas de Inclusión y Medidas de Apoyo Lingüístico Destinadas al Alumnado de Nacionalidad Extranjera de Reciente Incorporación al Sistema Educativo En primer lugar, para comprender la gestión de la política educativa en España es necesario aludir al cambio en la estructura del Estado que supuso la transición de la dictadura a la Democracia. Con el establecimiento de la Constitución de 1978, cambia drásticamente el escenario político español que se articula desde entonces en diecisiete Comunidades Autónomas con gobierno y parlamentos propios y las dos ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. Algunas de estas Comunidades (Cataluña, País Vasco, Galicia, la Comunidad Valenciana y Baleares) poseen una lengua vernácula distinta al español lo que hace que el escenario sea muy complejo. Merece la pena tener en cuenta que, en España, no existe un marco legislativo general de la gestión de la educación, cuya competencia está transferida a cada una de las Comunidades Autónomas y, por tanto, la legislación puede variar significativamente entre una Comunidades y otras. Así, el sistema educativo se basa en la descentralización autonómica y permite la autonomía escolar. En consecuencia, las medidas para ayudar a los estudiantes de nacionalidad extranjera son específicas de cada Comunidad. Las administraciones autónomas varían en función de si incluyen apoyo lingüístico para los estudiantes de nacionalidad extranjera y cómo se proporciona esta disposición. En este complejo marco se plantea la política lingüística. Siguan (1992) define la política lingüística como: el conjunto de acciones destinadas a alcanzar una situación lingüística que se considera deseable. Puede estar al servicio de una lengua fuerte, asegurando su estabilidad y facilitando su expansión. Pero […] también al servicio de una lengua minorizada (sic) para estimular y apoyar su recuperación (p. 97). Este apartado lo dividiremos en dos momentos: en primer lugar, se expone de manera breve la evolución de las políticas de atención a la diversidad por ser el marco donde se sitúan las políticas de inclusión lingüística que serán abordadas en una segunda etapa. Políticas de Atención a la Diversidad2 En la legislación educativa española, será en la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) del 8/1985 en la que por primera vez se alude a la atención al alumnado extranjero. En dicha ley se hace referencia al pluralismo, la equidad y la garantía del derecho a la educación de los extranjeros residentes en España. Todo ello, bajo el paraguas de Real Decreto 1174/1983, en donde se delimita el marco de la educación compensatoria para los grupos e individuos en condiciones de desigualdad. Apoyada en las concepciones anteriores, en 1990 se formula la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo) regulando el derecho de todo el alumnado a recibir una formación que sea sensible a sus necesidades transitorias o permanentes través de un sistema educativo único que adopta un curriculum común (Comprensión educativa). La LOGSE acuña nuevos conceptos como “atención educativa a la diversidad” y “respuesta a la diversidad”, como alternativas a las categorías de “deficiente”, “discapacitado” o “minusválido”. Concretamente la 2 Ver para un análisis más exhaustivo: Rodríguez-Izquierdo (2010a). Políticas de inclusión lingüística en España 7 LOGSE incorpora al alumnado extranjero, así como medidas que favorecen el aprendizaje de la lengua y cultura españolas de cara a su integración. Con lo LOCE (2002) se dirigen acciones principalmente a grupos con riesgos de exclusión (alumnos y alumnas que abandonan los estudios, inmigrantes, entre otros) con el fin de integrar al país en el contexto europeo. Esta ley introduce el concepto de “necesidad educativa específica.” Según Parrilla (2007), se busca una homogeneidad a través de la creación de una escuela que diseña itinerarios y espacios educativos diferentes para distintos “tipos” de estudiantes. Se regresa, de nuevo, a un espacio de “segregación.” La Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006, se convierte en el primer marco legislativo educativo que vertebra políticas y articula actuaciones en materia de inclusión. Con ella se pretenden acoger las medidas propuestas por los órganos europeos e internacionales sobre inclusión y, además, alcanzar el principio de igualdad en el derecho a la educación. Así, retoma el principio de inclusión en la educación, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. Específicamente la LOE alude al alumnado de “integración tardía en el sistema educativo español.” Así, en el artículo 79 propone la existencia de programas específicos para este alumnado que presente graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos y se señala que “el desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.” Se articulan, por tanto, apoyos específicos. En el 2013 entra en vigor la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). En su exposición de motivos apuesta por un sistema educativo de calidad, inclusivo integrador y exigente, que garantice la igualdad de oportunidades y que cualquier alumna o alumno se desarrolle plenamente. De manera específica, se solicita a las distintas administraciones educativas a garantizar la igualdad de oportunidad haciendo alusión a aquellos que se incorporan de manera tardía al sistema educativo, articulando distintas medidas educativas para el alumnado con carencias lingüísticas, competencias o conocimientos básicos, y; programas que se han de llevar a cabo de forma simultánea al aula ordinaria. Políticas de Inclusión Lingüística De modo análogo a otros países europeos, la diversidad lingüística del estado español ha sido gestionada desde la puesta en marcha de políticas específicas implantadas para dar apoyo al alumnado de nacionalidad extranjera fruto de algún tipo de proceso migratorio, y que desconoce o tiene muy poco dominio de la lengua vehicular de la escuela. Aunque con grandes diferencias entre las distintas Comunidades Autónomas, desde el año 2000, se empiezan a desarrollar marcos legislativos propios. Esto refleja los intentos de homogeneizar los principios en respuesta a la cambiante realidad demográfica del Estado español. La dinámica naturaleza de los movimientos migratorios puede dar razón de la profusión y diversidad de medidas legales desplegadas en cada una de las Comunidades. Uno de los dispositivos más populares en la escuela para la atención del alumnado “recién incorporado” ha sido el de las “aulas especiales”3 de inmersión lingüística destinadas a dar una 3 En este trabajo, usamos “aulas regulares” para referirnos a cualquier práctica educativa desarrollada en el aula ordinaria. Utilizamos “aulas específicas” para referirnos a las prácticas desarrolladas en los programas que permiten que algunos estudiantes, participen en un programa alternativo, por ejemplo, programas lingüísticos para estudiantes extranjeros. Asimismo, nos referiremos a los “docentes regulares” como aquellos profesionales a cargo de grupos regulares y asignaturas en aulas ordinarias; y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 145 8 primera “acogida” y a ofrecer la enseñanza de la lengua vehicular. En muchas ocasiones, prestando atención al alumnado inmigrado de nacionalidad extranjera y haciendo que estos dispositivos sean identificados por el resto de alumnado y profesorado como “la clase de los inmigrantes.” Numerosos han sido los estudios, a nivel estatal y autonómico, que han prestado atención a estos dispositivos. Los trabajos de Castilla (2011, 2014), Martín (2003), Martínez (2009), Pérez y Rahona (2006), Terrén (2008) o Trujillo (2004) ofrecen descripciones y planteamientos más o menos críticos con estos dispositivos. A nivel autonómico son de enorme interés los trabajos de Boyano et al. (2004), García, Pérez y Patiño (2008), Guerrero (2013), Inglés (2009) y Martín y Mijares (2008) sobre las Aulas de Enlace en Madrid; para el caso de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística en Andalucía (García et al., 2008, 2015), Guerrero (2013), Ortiz (2011); o para el caso de Cataluña y sus dispositivos específicos los trabajos de Besalú (2006), Espelt (2009), Oller y Villa (2008), Palaudarias y Garreta (2008), Vila et al. (2006, 2009), y Serra (2006). Así como trabajos comparativos de las medidas puestas en marcha en varias Comunidades (Arroyo, 2012, 2014, 2017; Grañeras et al., 2007). Algunos de estos trabajos y algunos otros (Fernández & Castilla, 2013; Fernández & García, 2015) también han analizado el desarrollo normativo que regula estas aulas. Aquí solo expondremos algunos argumentos para la reflexión del impacto de estos dispositivos especiales en las prácticas de inclusión/exclusión. Estos dispositivos han recibido diversas denominaciones en las distintas Comunicadas Autónomas en el Estado Español: Aulas de Enlace en la Comunidad de Madrid, Aulas d’acollida en Catalunya o Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL) en Andalucía, Aulas de inmersión Lingüística en La Rioja, Aulas de inmersión lingüística en Asturias, Aulas de Acogida en Murcia, entre otras. La diversidad de designaciones que se han utilizado para designar estos dispositivos es un indicador de la heterogeneidad del marco normativo en el que se enmarcan (órdenes, reales decretos, planes, etc.). Todas estas aulas tienen en su núcleo el apoyo en el idioma español como objetivo principal. Es decir, a pesar de las diferencias en otros aspectos, el objetivo principal en todas ellas, es garantizar que el alumnado extranjero adquiera la lengua vehicular de la escuela con el fin de acceder al plan de estudios regular. En algunos casos además, se les asigna la primera acogida en la cultura de acogida, el contacto con las familias, la educación intercultural, etc. En lo que respecta a los destinatarios, algunas de estas aulas atienden sólo alumnado de Secundaria, aunque la mayor parte dan apoyo al alumnado de Primaria (generalmente 5 y 6º) y de Secundaria. Como norma general el alumnado de Educación Infantil no asiste a estas aulas a excepción de Castilla La Mancha y Galicia, aunque por un breve espacio de tiempo (5 horas semanales). En cuanto al tiempo de estancia en estas aulas, las diferencias son considerables. La duración de la estancia tiende a variar entre Comunidades. Por regla general, los estudiantes están en el aula regular, pero reciben apoyo adicional en clases especiales durante una parte de la jornada escolar o de la semana. El tiempo puede oscilar entre tres meses (Castilla León, Murcia y Galicia) y dos años (Aragón y Cataluña). Si bien, se ha constatado que, al menos en el inicio, en algunos casos el alumnado permanece más tiempo del permitido por norma y durante un tiempo más prolongado. En lo que concierne a la formación del profesorado encargado de estas aulas también se observan diferencias notables. Si bien, en general se constata una falta de preparación previa. El acceso a estos puestos es mayoritariamente a través de comisiones de servicios, para profesores funcionarios. El requisito más común es que pertenezcan a los departamentos de Lenguas, “docentes especiales” para referirse al personal docente encargado de brindar apoyo lingüístico a los estudiantes que no dominan el idioma. Políticas de inclusión lingüística en España 9 incluidas las extranjeras o de Ciencias Sociales. En algunas Comunidades también se valora en el concurso la experiencia en la atención a la diversidad o en los puestos de Compensatoria. Pero lo más llamativo es que en un buen número de Comunidades, como Andalucía, Cantabria, Cataluña, Ceuta y Melilla, la Comunidad Valenciana, las Islas Baleares, La Rioja y Navarra no exigen ningún requisito en el perfil profesional de los profesores que están al frente de las aulas. En cuanto a la formación específica en español como Lengua Extranjera, tan solo se contempla en Madrid y en el País Vasco (Arroyo, 2017). Las Comunidades también difieren en el grado de autonomía que se otorga a las escuelas en el desarrollo de estas medidas de apoyo lingüístico. Mientras que La Rioja permite a cada centro seguir sus pautas de organización, el proceso es muy diferente en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, donde el proceso de integración del alumnado de nacionalidad extranjera es responsabilidad del Ministerio de Educación y Ciencia, que a través de la colaboración con el ciudades autónomas, determina las acciones específicas de atención a estos escolares. Otro aspecto que marca una diferencia entre las distintas administraciones es la existencia de otra lengua oficial en su territorio (Islas Baleares, Cataluña, Galicia, País Vasco y Valencia). El desarrollo de políticas lingüísticas en tales Comunidades tiende a ser más avanzado. Algunas de las Comunidades Autónomas bilingües (Cataluña, Baleares y Galicia) dan prioridad a su propia lengua regional, y la enseñanza del español se limita sólo a ciertas materias. Por otro lado, la adopción de las lenguas regionales como lenguas de instrucción ha desarrollado una variedad de modelos. Por ejemplo, Navarra y la Comunidad Valenciana utilizan modelos lingüísticos basados en el idioma predominante en una zona, territorio o municipio. Aunque, en general, todos los modelos lingüísticos combinan varias posibilidades para el aprendizaje de las dos lenguas, la autonómica y el español. Por último, estas aulas han tenido diferentes concepciones en las diferentes Autonomías aunque en la mayoría la legislación que las regula se instala en el ámbito de la educación compensatoria lo que indica que con frecuencia estas políticas se han encuadrado en las teorías del “déficit.” Así, “en algunas de ellas, paralelamente al aprendizaje de la lengua, se planifican actividades encaminadas a compensar las necesidades de aprendizaje del alumnado extranjero en ciertas áreas o materias del currículo, principalmente en las instrumentales” (Grañeras et al., 2007, p. 163). Por ejemplo, en Cataluña, las directrices para proporcionar soporte de idiomas para estudiantes migrantes están incluidas en el Plan para la lengua y la cohesión social, que forma parte del Plan de Ciudadanía e Inmigración. En el País Vasco, las medidas de apoyo a los estudiantes migrantes se enmarcan en el Programa de Atención a los estudiantes migrantes, que también incluye compatibilidad con el idioma. Otras medidas a través de las Autonomías incluyen un plan que se centra específicamente en la educación intercultural (Cantabria); un nuevo modelo de educación intercultural y la cohesión social (Castilla-La Mancha); el plan para estudiantes de minorías en el extranjero (Castilla y León), el plan de educación de los migrantes (Andalucía) o el programa de Escuelas Bienvenida (Comunidad de Madrid). Impacto de los Dispositivos Especiales en las Prácticas de Exclusión o Inclusión Una vez presentada la normativa que regula la política lingüística para el alumnado de nacionalidad extranjera en España se trata de analizar si el objetivo primordial de estas aulas especiales en las distintas Comunidades Autónomas es el de facilitar al alumnado las herramientas lingüísticas necesarias para lograr una exitosa inclusión a las aulas regulares, o por el contrario, invitan a un itinerario diferenciado que se puede interpretar como segregación escolar interna. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 145 10 Abundantes han sido los estudios que señalan los aspectos críticos de este dispositivo especial. Entre ellos, destacan el trabajo de Terrén (2008) problematizando la organización, la distribución y financiación de este recurso; otros posicionamientos han cuestionado los principios sociolingüísticos en los que se fundamenta su diseño (Broeder & Mijares 2003; García, 2010; García, Pérez & Patiño, 2008; Martín et al., 2003); otros las han analizado como un dispositivo asimilacionista o segregador que no favorece la integración de los “nuevos escolares” (Castilla, 2014; García et al. 2010, 2011; Martín & Mijares, 2008; Ortiz, 2005, 2008), y otros tras estudiar su funcionamiento, ponen en cuestionamiento el tiempo de permanencia y el grado de contacto de estos escolares con su aula de referencia (Quintana, 2003). Escaso, sin embargo, han sido los estudios que hayan analizado la eficacia de estas aulas lingüísticas. La puesta en marcha de las aulas especiales de inmersión lingüística a nuestro juicio plantea algunos dilemas y tensiones en tiempos de crisis que exponemos a continuación. Dilemas Derivados de Situar las Aulas Especiales en el Marco de la Educación Compensatoria Como ya hemos aludido la mayoría de los marcos legislativos se sitúan en el marco de la educación compensatoria. Mediante el tipo de enfoque de normalización compensatoria las barreras a la participación se perciben principalmente como falta de habilidad para responder a un conjunto de normas relacionadas con los estándares de comportamiento predeterminados en la escuela. Situar al alumnado de nacionalidad extranjera desde esta perspectiva supone etiquetarlos como “estudiantes carentes” de una competencia lingüística, más que como portadores de otras lenguas. Por lo que son separados en espacios diferenciados donde son agrupados junto con otros estudiantes que tienen la misma “carencia lingüística” aunque sean muy heterogéneos entre sí, en antecedentes culturales y lingüísticos, edades y orígenes, trayectorias escolares y nivel educativo, niveles de alfabetización previos, en niveles de integración sociocultural y en los niveles de dominio de la L2. Por tanto, “en algunas aulas, paralelamente al aprendizaje de la lengua, se planifican actividades encaminadas a compensar las necesidades de aprendizaje del alumnado extranjero en ciertas áreas o materias del currículo, principalmente en las instrumentales” (Grañeras et al., 2007, p. 163). El alumnado que desconoce el español experimenta, por tanto, una triple separación: curricular, física y temporal. “Es como si el sistema educativo solo fuera eficaz para los que supone iguales y como si la única solución para los que se desvían del modelo fueran los programas especiales que apartan a los alumnos del aula ordinaria, cada vez con más razones diferentes y con la ilusa promesa de que volverán cuando compensen “sus deficiencias” (Del Olmo, 2012, p. 125). Además, la solución que se propone desde estos supuestos demanda a los escolares que hagan el esfuerzo de que “se adapten” a la escuela, a sus contenidos, lenguas y formas de hacer y comunicarse. En ninguna parte de la estrategia de aulas especiales se aborda la inefectividad del propio sistema escolar con sus normas rígidas y con medidas estándares relacionados con el éxito y el logro académico entendido en un sentido único y a través de trayectorias lineales. Lo que deja sin problematizar el funcionamiento organizativo y curricular de la escuela y contribuye al manteniendo del status quo de la organización escolar. Sin embargo, desde nuestro punto de vista el objetivo no debiera ser dar una compensación especial a este alumnado hasta que alcance el dominio de la lengua, sino más bien “desnormalizar” la forma en que las instituciones escolares formulan sus itinerarios y dinámicas pedagógicas dando cabida a las circunstancias y necesidades plurales que existen o deberían existir dentro de ellas. Todo lo cual nos lleva a la gran cuestión ¿se trata de dispositivos específicos o cambios sistémicos del sistema y de la educación? En esencia, mientras se busque la normalización y la adaptación de los sujetos al sistema con la generosa intención de “integrarlos,” en lugar de Políticas de inclusión lingüística en España 11 acomodar el sistema a las necesidades de los sujetos, estamos obviando un debate de mayor recorrido sobre las grandes reformas y cambios profundos que son necesarios hacer en el sistema educativo. Cabe también destacar que los estudiantes identificados como de nacionalidad extranjero constituyen sólo uno de los varios grupos que pueden encontrarse en necesidad de apoyo lingüístico. De hecho, el grupo identificado como poseedor de “carencias” no es homogéneo ni tiene una identidad común. La plena participación de todos exige el reconocimiento de estas diferencias, respeto a la identidad personal y la comprensión de que estos enfoques compensatorios están orientados a que los individuos encajen en la misma regla y norma. Es poco probable que el sistema escolar gobernado por este principio contribuya a la igualdad de oportunidades de manera genuina. Dilemas Derivados de las Prácticas y de la Falta de Formación del Profesorado Desde nuestro análisis, la adopción mental por parte del profesorado de esta postura teórica del déficit conlleva al menos tres efectos perversos: 1) Esta lógica conduce a la “externacionalización”4 (Francé, 2008; Merino et al., 2006; Poveda, Jociles & Franzé, 2014) lo que a su vez resulta en una falta de coordinación entre el profesorado del aula lingüística y el aula regular, como han evidenciado los trabajos de Martín (2003), Pérez (2007), García et al. (2010) y Arroyo (2014), lo que al final dificulta la incorporación del alumnado a las aulas de referencia. 2) Que la tarea de la enseñanza de la lengua corresponde al profesorado especialista lo que hace que los docentes de aula regular no se sientan responsables de la educación del alumnado de nacionalidad extranjera mientras que no domine la lengua vehicular ya que, sin necesidad de cambiar sus prácticas habituales, cuenta con un recurso (las aulas especiales) que le resolverá “el problema.” y 3) Por último, que disminuyan las expectativas del profesorado sobre el buen rendimiento de este alumnado. Y, de sobra ya conocemos que la comunicación consciente e inconsciente de estas disminución de expectativas produce un efecto de baja estimulación y motivación en el alumnado, con lo que se produce el nefasto resultado del efecto Pigmalión o de la profecía que se cumple por sí misma (Rosenthal & Jacobson, 1980). Al mismo tiempo, y aunque no es este el lugar para desarrollar adecuadamente los constructos teóricos de carácter psicolingüístico y cognitivo, no podemos olvidar las aportaciones realizadas desde la literatura científica sobre el aprendizaje de la lengua que pueden aportar luz acerca de cómo mejor abordar la enseñanza de la lengua Es decir, habría que plantearse cómo se aprende la lengua y a partir de ahí reorganizar todos estos procesos. Existen aportaciones muy interesantes señaladas por las investigaciones científicas (Arroyo, 2014), que sería conveniente tener en cuenta sobre las metodologías de aprendizaje de las lenguas (los enfoques comunicativos y por proyectos), el aprendizaje de la lengua en comunidad (aprendizaje cooperativo), las aportaciones de los programas bilingües, la importancia de la formación de la formación específica del profesorado para llevar a cabo estas enseñanzas. Sería conveniente además, plantear procesos diferenciadores según la edad de los alumnos, al igual que un desarrollo curricular propio sobre el español como lengua extranjera, con un currículo propio y con unos objetivos concretos, lo que ayudaría al profesorado a situarse en la práctica educativa a la que tiene que hacer frente. También conocemos que la lengua se aprende con los iguales, aunque es posible establecer un trabajo compartido con otras medidas de apoyo, concibiéndolas como un recurso organizativo más que como un espacio físico (Besalú & Vila, 2007). Sin embargo, las aulas especiales 4 Creación de una serie de programas paralelos y figuras profesionales específicas en la educación para satisfacer las necesidades de los estudiantes de nacionalidad extranjera y fuera de las aulas regulares. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 145 12 disminuyen las posibilidades de relación y de contacto intercultural, interétnico e intersocial lo que no fortalece ni la integración social entre iguales de este alumnado ni el aprendizaje de la lengua. En estos dispositivos, el nivel de exigencia de los docentes suele bajar y es más posible que los estudiantes reciban menor cantidad de contenidos, transmitidos de una forma más repetitiva, lo que favorece el fracaso escolar. Por el contrario, los estudiantes con trayectorias de éxito asisten por lo general a aulas normalizadas (Carter, 2005). Además, de acuerdo con Carrasco et al. (2011) la escolarización por niveles, muy usada con este tipo de alumnado, y la atención a la diversidad con agrupamientos intraescolares, también muy utilizados con ellos, les lleva a interiorizar el lugar “asignado” y a aceptarlo como algo natural reforzando posiciones sociales y culturales jerarquizadas de algunos grupos sociales y/o étnicos. Cummins (1981) también establece la diferenciación entre niveles de uso del lenguaje BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) y CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). Este autor afirma que en múltiples ocasiones el dominio que se posee de la L2 sólo permite emplearla en situaciones de comunicación interpersonal muy contextualizadas en las que es posible negociar el sentido. Por el contrario, su uso queda fuertemente limitado en situaciones colectivas o en actividades académicamente exigentes y descontextualizadas en las que se requiere un buen conocimiento formal de la lengua; implicaciones todas ellas que intuye y desarrolla perfectamente En este sentido, Bruner (1989) apunta que para que los escolares lleguen a desarrollar la capacidad de utilizar el lenguaje en situaciones descontextualizadas, que requieren una alta participación cognitiva, el único camino es aprender a usarlo en situaciones comunicativas muy contextualizadas, lo cual resulta especialmente significativo cuando se trata de modelos educativos que comportan la enseñanza mediante una lengua diferente a la L1 del aprendiz. Por último, existe un problema que tiene que ver con la falta formación del profesorado. Como han señalado Iranzo y Queralt (2004), Serra y Vila (2005) o Vila et al. (2006) los programas de inmersión deben reunir algunas condiciones fundamentales: desconocimiento de la L2 por parte de los escolares, profesorado bilingüe y bien entrenado con buen conocimiento tanto de la L2 como de la lengua del alumnado (L1), participación voluntaria de las familias en el programa, estrategias didácticas que intentan reproducir el proceso “natural” de adquisición de una lengua, etc. En buena lógica, todo ello revierte en la generación de actitudes positivas hacia la L2 que, como es sabido, fundamentan el aprendizaje de cualquier nueva lengua. Sin embargo, siguiendo a Carbonell (1995), la no comprensión por parte del profesorado de la lengua del alumnado de nacionalidad extranjera convierte su contexto de “inmersión” lingüística en un contexto de “submersión,” de efectos indeseables. Esta situación empeora cuando el alumnado se encuentra en una situación de diglosia, es decir, cuando operan con dos lenguas: la materna de uso oral exclusivamente y la estándar de su país de origen, como es el caso de muchos estudiantes marroquíes. Razones, entre otras, por las que la UNESCO propuso en 2001 el objetivo de “fomentar la diversidad lingüística -respetando la lengua materna- en todos los niveles de la educación, dondequiera que sea posible, y estimular el aprendizaje del plurilingüismo desde la más temprana edad” (Stenou, 2003, p. 22). Dilema de la Reducción de la Comprensión de la Comunicación y el Olvido de la Lengua Materna El tercer dilema se deriva de una reducción de la comunicación en la que no se tiene en cuenta que en el acto comunicativo, y más aún de comunicación intercultural, inciden otros muchos elementos más allá del mero conocimiento semántico o denotativo de la lengua vehicular de instrucción (Rodrigo-Alsina, 2009). Estos dispositivos orientan el aprendizaje de la competencia comunicativa en la adquisición de aspectos gramaticales, dejando de lado, en la mayoría de las Políticas de inclusión lingüística en España 13 ocasiones, el componente social y cultural que influye en el uso que se haga de una lengua en función del contexto donde ésta se desarrolle. Además, desde estos enfoques se tiende a obviar que la lengua es además un instrumento simbólico del poder. Por tanto, en el espacio escolar no se le concede la misma importancia a todas las lenguas. Siendo el español y/o cualquier otra lengua vehicular de la Comunidad Autónoma, y el inglés frecuentemente, las lenguas que suelen ser percibidas como importantes para ser enseñadas (representadas) en la escuela. Desde nuestro punto de vista, esto tiene graves y variadas consecuencias, entre otras, el hecho de que no se incorpore o se ignore (haciéndose parte del curriculum ausente) las lenguas maternas o de origen de estos escolares siendo sustituidas por la lengua española5. Todo ello a pesar de que autores como Etxeberría y Elosegui (2010) afirman que mantener la lengua de origen es beneficioso para la adquisición de una nueva lengua, especialmente en los primeros años de escolarización del alumnado de nacionalidad extranjera (Vila, 2016). O como constatan los estudios de Cummins (2001, p. 19) “cuando los niños están aprendiendo una lengua minoritaria (...), no sólo están aprendiendo dicha lengua en sentido estricto, sino que están aprendiendo conceptos y habilidades intelectuales que son igual de relevantes para su aprendizaje de la lengua mayoritaria.” Subsiguientemente, en la puesta en marcha de estas políticas se ignora la importancia de la lengua materna como elemento facilitador del aprendizaje e inclusión del alumnado de nacionalidad extranjera y la influencia de la cultura en el acto comunicativo. Como apunta Arroyo (2012, p. 38) “la lengua y cultura de origen no está presente en lo escolar. No se valora lo que aporta y se considera como una dificultad en la integración, como una rémora para el aprendizaje del español. En muchos casos, cuando la cultura está presente se hace desde un uso folclórico de la misma y se consigue estigmatizar y aumentar más las diferencias entre el alumnado.” Es otras palabras, por regla general, la política lingüística en el caso español adopta un proyecto monolingüe o, en el mejor de los casos, bilingüe en el que se suele dar por sentado que hablamos del español y/o otra lengua regional o, a lo sumo, de cualquier otra lengua comunitaria (con frecuencia el inglés, el francés o el alemán). Un dato que envía un mensaje significativo a estos estudiantes respecto a su cultura y a su lengua de origen: “en la escuela se enseñan cosas importantes… ni mi cultura ni mi lengua de origen se enseñan…. Luego no debe ser importante”. Utilizándose pues la enseñanza de la lengua vehicular, su promoción y uso como sistema de discriminación (Ortiz, 2005). Todo ello, a pesar de la supuesta adhesión española al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Council of Europe, 2001), en el sentido de “preservar la pluralidad de lenguas y culturas, desarrollar la conciencia plurilingüe y la defensa de los derechos humanos” que apuntan a la enorme brecha existente entre las políticas y las prácticas educativas. A Modo de Conclusión Este artículo explora las políticas de inclusión lingüística destinadas al alumnado de nacionalidad extranjera en España. España representa un caso de estudio interesante porque la incorporación de este alumnado ha sido rápida y heterogénea y en muchos casos desconocedores de la lengua española. La escala y la velocidad de incorporación de estos escolares tienen consecuencias potencialmente significativas dentro del contexto escolar. Las escuelas españolas tenían pocas experiencias previas de atención a la diversidad lingüística, a pesar de las diversidades 5 Por ejemplo, en Andalucía existen dos programas para el aprendizaje de la lengua materna: Programa de Lengua Árabe y Cultura Marroquí (LACM) y el Programa de Lengua, Cultura y Civilización Rumana (LCCR). Si bien se imparte en horario no lectivo a menos que haya en el centro al menos 80 estudiantes lo que suele ocurrir en la mayoría de los casos. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 145 14 históricas del país, y, al menos en algunos aspectos, se les requirió ajustar rápidamente las medidas y prácticas educativas para atender a estos “nuevos estudiantes.” Aun cuando la formación de docentes no les ha preparado adecuadamente para el nuevo perfil multilingüístico del alumnado. Diversas son las conclusiones del estudio realizado sobre las políticas de inclusión lingüística en España. En primer lugar, existe un desencuentro entre la legislación educativa que abandera la inclusión como un desafío y las medidas lingüísticas diseñadas por las distintas Comunidades Autónomas, que entienden la diferencia como déficit a compensar, algo que deben gestionar profesionales específicos. Estas medidas producen en muchas ocasiones el efecto contrario: separar, más que igualar. A pesar de las loables intenciones en la puesta en marcha de estas “aulas especiales,” las dinámicas de las culturas escolares terminan haciendo de estos dispositivos un lugar para aprender la diferencia en términos de desigualdad y no para gestionar la diversidad cultural en términos de riqueza y de promoción de las relaciones interculturales. Las medidas adoptadas están enfocadas desde un modelo compensatorio que resalta las carencias y tiende a no reconocer ni considerar las lenguas maternas de origen. En ese paradigma, la diferencia por el hecho de ser “de nacionalidad extranjera” puede conducir a la desigualdad. La pertenencia a los sectores más desfavorecidos y el escaso o no dominio de instrucción justifican en la práctica, la incorporación de estos estudiantes a las aulas especiales, con lo que la igualdad de oportunidades queda visiblemente aminorada. En definitiva, lo construido desde una lógica asimilacionista de apoyo a los déficits para favorecer la igualdad, acaba desarrollando procesos diferenciadores que terminan construyendo procesos de desigualdad. Son esos mecanismos asimilacionistas del sistema educativo las que llevan a pensar que, al diferente se le debe tratar de manera diferente si queremos hacerlo igual. El escollo estriba en convertir la igualdad en la aspiración escolar cuando la perspectiva debería ser materializar el reconocimiento en igualdad. Al final, la intencionalidad de atender a la diversidad no responde al concepto de “diversidad,” sino al de “diferencia,” aludiendo al mismo tiempo a unas categorías estandarizadas, incluso “normalizadas,” y vinculadas habitualmente a una estimación desigual de cada una de ellas. El reconocimiento de la diversidad tampoco afecta la dinámica escolar, el currículo o la evaluación con lo que el sistema permanece inmutable pidiéndole que sea el alumno al que se adapte y no al revés. En definitiva, las políticas y medidas analizadas sobredimensionan la lengua como dificultad y subrayan el déficit lo que nos alerta de la necesidad de replantear las bases desde las que nos acercamos a la diversidad lingüística para hacer posible su reconocimiento como una condición fundamental del ser humano y, por lo tanto, como una cuestión capital en toda propuesta educativa. La diversidad lingüística está presente en todos los procesos educativos y aprender a gestionarla, sigue siendo a día de hoy, un desafío irresuelto en el caso español. Para finalizar, el trabajo aquí presentado confirma la complejidad del tema, nos anima a trabajar en un modelo de escuela que favorezca el apoyo lingüístico no solo para estos estudiantes sino para todos y todas los niños y niñas, puesto que no son sólo estos escolares los que presentan dificultades en el aprendizaje de la lengua. El apoyo lingüístico puede resultar necesario para cualquier alumno escolarizado, sin que se pueda establecer una vinculación directa entre “nacionalidad extranjera” y necesidad de apoyo lingüístico. Es decir, la política lingüística para los estudiantes de nacionalidad extranjera también podría ser un instrumento de la educación de calidad para todos (Ladson-Billings, 1995), por lo que la implantación de programas y medidas efectivas beneficiarían a todo tipo de alumnado independientemente de su procedencia. El desafío es lograr una educación de alta calidad para todos. En efecto, educar hoy en día no es atender a una mayoría, sino a todos y a cada uno. Y el reto más actual, estriba en hacerlo desde principios de equidad y justicia social. Las disparidades económicas dentro de los grupos sociales, unidos a los problemas institucionales del propio sistema para hacerse cargo de la Políticas de inclusión lingüística en España 15 diferencias hacen considerablemente difíciles las comparaciones entre grupos, por lo que consideramos relevante cuestionarnos si es pertinente utilizar la categoría “nacionalidad extranjera” para justificar la necesidad de apoyo lingüístico, dado que por sí misma la categoría nacionalidad no consigue explicar adecuadamente el éxito/fracaso escolar (Rodríguez-Izquierdo, 2010b). Es decir, ser nacional de un país o de otro no es predictor de éxito o fracaso, por lo que se necesitan otras variables para poder concluir al respecto. El déficit lingüístico atribuido a los extranjeros es solo para una parte. En las políticas, en general, no se cuida esta distinción y se termina equiparando el hecho de ser extranjero con el desconocimiento de la lengua. Por lo que asociar la necesidad del escolar a determinados colectivos es una forma de estigmatizarlos. Con frecuencia, muchas de las circunstancias vitales y las necesidades educativas de estos escolares no difieren de las que afectan a la mayoría de los niños y niñas independientemente de su contexto sociocultural y de su procedencia. A raíz de este análisis, parece conveniente repensar las políticas lingüísticas en el caso español y, por tanto, las medidas educativas creadas para tal fin para que respondan a una filosofía inclusiva genuina, más fundamentadas en los resultados de las investigaciones sobre prevención del fracaso escolar y de la desigualdad, así como sobre los avances en la didáctica de la segunda lengua que generen prácticas educativas más acordes con los alineamientos del Parlamento Europeo de proporcionar igualdad de oportunidades educativas a todos los escolares, rechazando medidas que puedan favorecer la segregación para que realmente todos los niños y niñas consigan los mejores logros educativos. Referencias Arango, J. (2009). Después del gran boom: La inmigración en la bisagra del cambio. En E. Aja, J. Arango & J. Oliver (Eds.), La inmigración en tiempos de crisis. Anuario de la inmigración en España (pp. 53-73). Barcelona: Fundación CIDOB. Arroyo, M. J. (2012). 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Su trabajo se ha centrado en la educación ciudadana y multicultural, la reforma curricular, las actitudes de los maestros hacia las prácticas culturalmente relevantes y la relación entre calidad docente, la expansión educativa y desarrollo social desigual. Ha escrito numerosos artículos sobre estos temas. En la actualidad es coordinadora del programa de doctorado en estudios migratorios y Directora Académica del Grado en Educación Social. Más información: https://upo.academia.edu/rosamariarodriguezizquierdo ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9432-1280 archivos analíticos de políticas educativas Volumen 26 Número 154 26 de noviembre 2018 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, y distribuir este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, se distribuya con propósitos no-comerciales, no se altere o transforme el trabajo original. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en http://creativecommons.org/licenses/by- nc-sa/3.0 Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, , ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), QUALIS A1 (Brasil), PubMed, Redalyc, SCImago Journal Rank; SCOPUS, SOCOLAR (China) Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu Síganos en EPAA’s Facebook comunidad at https://www.facebook.com/EPAAAAPE y en Twitter feed @epaa_aape. http://www.doaj.org/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE Políticas de inclusión lingüística en España 21 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Asociados: Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Ezequiel Gomez Caride, (Pontificia Universidad Católica Argentina), Antonio Luzon, (Universidad de Granada), José Luis Ramírez, (Universidad de Sonora), Paula Razquin (Universidad de San Andrés) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 145 22 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: David Carlson, Lauren Harris, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Scott Marley, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) Cristina Alfaro San Diego State University Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Susan L. Robertson Bristol University Gary Anderson New York University Gene V Glass Arizona State University Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Ronald Glass University of California, Santa Cruz R. Anthony Rolle University of Houston Jeff Bale OISE, University of Toronto, Canada Jacob P. K. Gross University of Louisville A. G. Rud Washington State University Aaron Bevanot SUNY Albany Eric M. Haas WestEd Patricia Sánchez University of University of Texas, San Antonio David C. Berliner Arizona State University Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Janelle Scott University of California, Berkeley Henry Braun Boston College Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Jack Schneider University of Massachusetts Lowell Casey Cobb University of Connecticut Aimee Howley Ohio University Noah Sobe Loyola University Arnold Danzig San Jose State University Steve Klees University of Maryland Jaekyung Lee SUNY Buffalo Nelly P. Stromquist University of Maryland Linda Darling-Hammond Stanford University Jessica Nina Lester Indiana University Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Elizabeth H. DeBray University of Georgia Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago Adai Tefera Virginia Commonwealth University Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley John Diamond University of Wisconsin, Madison Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Sherman Dorn Arizona State University William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Michael J. Dumas University of California, Berkeley Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Kathy Escamilla University of Colorado, Boulder Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Yariv Feniger Ben-Gurion University of the Negev Sharon Nichols University of Texas, San Antonio John Willinsky Stanford University Melissa Lynn Freeman Adams State College Eric Parsons University of Missouri-Columbia Jennifer R. Wolgemuth University of South Florida Rachael Gabriel University of Connecticut Amanda U. Potterton University of Kentucky Kyo Yamashiro Claremont Graduate University Políticas de inclusión lingüística en España 23 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Associadas: Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGV, Brazil), Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Gilberto José Miranda, (Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil