TOWARDS AN OBJECTIVE EVALUATION OF TEACHER PERFORMANCE


 
Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/  Artigo recebido: 10/30/2017 
Facebook: /EPAAA  Revisões recebidas: 25/3/2018 
Twitter: @epaa_aape  Aceito: 27/3/2018 

 

arquivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista acadêmica, avaliada por pares,  
independente, de acesso aberto, e multilíngüe 
  
 
 
 
 

  Arizona State University 

 

Volume 26  Número 91  23 de julho 2018  ISSN 1068-2341 

 

 

Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil: 
Ancestralidade, Resistência e Constituição Humana 

 
Daniela Barros Pontes e Silva 

Saulo Pequeno Nogueira Florencio 
& 

Patrícia Lima Martins Pederiva 
Universidade de Brasília  

Brasil 
 
Citação: Barros, D., Pequeno, S., & Pederiva, P. L. M. (2018). Educação pela tradição oral de matriz 
Africana no Brasil: Ancestralidade, resistência e constituição humana. Arquivos Analíticos de Políticas 
Educativas, 26(91). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3518  
 
Resumo: Este artigo buscou compreender os processos educativos da tradição oral de matriz 
africana no Brasil, entendendo a transmissão de saberes tradic ionais como processo de 
constituição humana. Esta tradição oral, fundada na ancestralidade, traz na sua essência o caráter 
da resistência à colonização desde a sua origem, e permanece resistindo, transmitindo oralmente 
seus saberes, memória e história. Assim, pode-se afirmar que os processos educativos da 
tradição oral de matriz africana constituem em seus detentores um posicionamento combativo e 
resistente às opressões do sistema-mundo moderno/colonial. Foi realizada etnografia em grupos 
e comunidades tradicionais de matriz africana localizadas em duas cidades do estado da Bahia, 
Brasil: a Casa de Oxumarê, em Salvador, e nas culturas tradicionais como o Samba de Roda, a 
Chegança e a Renda de Bilros em Saubara. O objetivo foi investigar como acontecem os 
processos educativos pela oralidade e como contribuem para a constituição humana de seus 
detentores. A partir do campo enuncia-se que o exercício da consciência ancestral torna -se 

http://epaa.asu.edu/ojs/
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3518


Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 2 
 

elemento educativo anticolonial, em que os grupos e comunidades tradicionais de  matriz 
africana no Brasil permanecem reafirmando perante o mundo suas formas de educar, resistir e 
reexistir. 
Palavras-chave: Educação; Constituição Humana; Tradição Oral; Culturas Populares; Povos e 
Comunidades Tradicionais 
 
Education in the oral tradition of the African matrix in Brazil: Ancestry, resistance and 
human constitution 
Abstract: This article discusses the educative processes in the oral tradition of the African 
matrix in Brazil, understanding the transmission of traditional knowledges as a pr ocess of 
human constitution. This oral tradition, built upon ancestry, brings in its essence the resistance 
to the colonization and keeps resisting, transmitting orally the traditional knowledges, memory 
and history. The educative process in the oral tradition of African matrix constitute in their 
holders a combative posture to the oppressions of the modern/colonial world -system. The 
article is result of an ethnography in groups and communities of oral tradition in two cities in 
the state of Bahia, Brazil: the Casa de Oxumarê, in the city of Salvador, and in the traditional 
cultures of Samba de Roda, Chegança and Renda de Bilros in the city of Saubara. It investigates 
how the educative processes occur through orality and how they contribute to the human 
constitution of their holders. It concludes that the ancestry consciousness is the anti -colonial 
educative element, in which the traditional groups and communities of African matrix in Brazil 
keep reaffirming to the world their ways of educating, resisting and  re-existing. 
Keywords: Education; Human Constitution; Oral Tradition; Popular Cultures; Traditional 
People and Communities 
 
Educación por la tradición oral de matriz Africana en Brasil: Ancestralidad, resistencia y 
constitución humana  
Resumen: Este artículo buscó comprender los procesos educativos de la tradición oral de 
matriz africana en Brasil, entendiendo la transmisión de saberes tradicionales como proceso de 
constitución humana. Esta tradición oral, fundada en la ancestralidad, trae en su esencia el  
carácter de la resistencia a la colonización desde su origen, y permanece resistiendo, 
transmitiendo oralmente sus saberes, memoria e historia. Así, se puede afirmar que los procesos 
educativos de la tradición oral de matriz africana constituyen en sus detentores un 
posicionamiento combativo y resistente a las opresiones del sistema -mundo moderno / colonial. 
Se realizó una etnografía en grupos y comunidades tradicionales de matriz africana ubicadas en 
dos ciudades del estado de Bahía, Brasil: la Casa de Ox umarê, en Salvador, y en las culturas 
tradicionales como el Samba de Roda, la Chegança y la Renda de Bilros en Saubara. El objetivo 
fue investigar cómo ocurren los procesos educativos por la oralidad y cómo contribuyen a  la 
constitución humana de sus detentores. A partir del campo se enuncia que el ejercicio de la 
conciencia ancestral se convierte en elemento educativo anticolonial, en el que los grupos y 
comunidades tradicionales de matriz africana en Brasil permanecen reafirmando ante el mundo 
sus formas de educar, resistir y reexistir. 
Palabras-clave: Educación; Constitución Humana; Tradición Oral; Culturas Populares; Pueb los 
y Comunidades Tradicionales 

  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        3  
 

Introdução  

 A educação pela tradição oral de matriz africana é um processo educativo complexo e diverso, 
reconhecido em um vasto número de comunidades afro-brasileiras como a base da sua constituição. 
Essas comunidades são denominadas atualmente no Brasil pelos termos manifestações tradicionais 
das culturas populares e povos e comunidades tradicionais. 

São tradições culturais cuja existência é marcada pelo Atlântico Negro, pela captura de 
populações do continente africano, pela sua escravidão e o seu sequestro para o continente das 
Américas, em que o Brasil recebeu o maior contingente de pessoas escravizadas. Com a Diáspora 
africana através do Atlântico, a prática da educação pela tradição oral africana reconfigurou-se no 
Brasil, no que hoje se denomina tradição oral de matriz africana. 

A existência destas tradições também é marcada pelo exercício da transmissão de saberes 
pela tradição oral de matriz africana em um contexto social dominado pela educação escolarizada 
formal, regulada pelo Estado. A educação escolarizada de característica eurocêntrica não só 
apresenta dificuldades de dialogar com outras formas de conceber a educação, como também as 
deslegitima como prática educativa e como possibilidade intelectual, epistemológica, corporal, 
cultural, cosmológica e afetiva de constituição humana. 
 Desta forma, as culturas populares, povos e comunidades tradicionais sentem os processos 
de escolarização do conhecimento como parte dos processos colonizadores, que sequestram 
costumes e tradições, fragmentam identidades, e que pretendem, dessa maneira, aniquilar o humano 
de suas comunidades, desvinculando-as de seus processos histórico-culturais, seus laços ancestrais, 
sua memória, para impor-lhes uma nova história, uma nova memória, uma nova identidade, 
trazendo-lhes para o lugar onde suas vozes não seriam escutadas, onde seriam instrumentos de 
trabalho e, desconsiderada sua humanidade (e portanto seus direitos), seriam então invisíveis.  
 Entretanto, resistindo aos processos de dominação e, mais especificamente, aos processos de 
escolarização do conhecimento, alguns grupos e sociedades denominadas de “Culturas Populares” e 
“Povos e Comunidades Tradicionais” – especialmente as de matriz africana – sustentam seus modos 
de estar e agir no mundo, preservando tradições ancestrais seculares, trazidas para o Brasil pelas 
correntes da escravidão. Desta maneira, preservam também os processos educativos para o 
constituir-se humano afastados dos processos de escolarização através de práticas que remetem ao 
cotidiano de suas comunidades-mãe: as sociedades tradicionais africanas, que antecedem a expansão 
da colonização europeia e a escravidão. 

É preciso esclarecer que as sociedades africanas consideradas tradicionais são aquelas 
que souberam conservar princípios e valores que eram cultivados anteriormente à 
invasão do continente africano pelos europeus. Já as comunidades tradicionais afro-
brasileiras são aquelas que, pelo suporte da oralidade, preservaram em sua memória 
coletiva os valores tradicionais africanos, recriados e reatualizados em terras 
brasileiras.  

Por isso, as marcas da cultura africana, indiscutivelmente impregnadas no 
cotidiano da sociedade brasileira, precisam ser mais estudadas e entendidas, 
especialmente as manifestações da tradição oral, que, de forma incisiva, foram 
ressemantizadas

 
e reconstruídas nas comunidades tradicionais afro-brasileiras 

(Rocha, 2011, p. 2).  
 
Diante do exposto, o artigo tem como campo empírico as oralidades de matriz africana presentes 
nas culturas populares, povos e comunidades tradicionais. Isto quer dizer que a parte empírica de 
busca de informações que subsidiam a discussão acontecem em comunidades quilombolas, 



Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 4 
 

comunidades de terreiros, e nas manifestações das culturas populares que tenham a oralidade como 
fundamento principal. Ou seja, que se auto identificam como comunidades essencialmente orais, 
tendo na oralidade a base de transmissão de conhecimentos e de educação, no sentido da 
constituição humana, da constituição das identidades. 

A partir da pesquisa realizada pode-se afirmar que os processos educativos da tradição oral de 
matriz africana constituem em seus detentores um posicionamento combativo e resistente às 
opressões do sistema-mundo moderno/colonial. Foi realizada etnografia em grupos e comunidades 
tradicionais de matriz africana localizadas em duas cidades do estado da Bahia, Brasil: a Casa de 
Oxumarê, em Salvador, e nas culturas tradicionais como o Samba de Roda, a Chegança e a Renda de 
Bilros em Saubara. O objetivo foi investigar como acontecem os processos educativos pela oralidade 
e como contribuem para a constituição humana de seus detentores.  
 Para dar conta da complexidade de dimensões abertas pela experiência empírica, a 
investigação foi desenvolvida a partir do diálogo com as perspectivas da decolonialidade, da 
educação libertadora de Paulo Freire e a abordagem histórico-cultural de Vigotski. As três 
perspectivas teóricas apresentam importantes convergências, e se complementam no que diz 
respeito às necessidades deste estudo. 
 No campo da educação, Paulo Freire é situado nos processos de alfabetização. Entretanto, a 
educação como processo de libertação e emancipação humana marcam o legado freireano, a partir 
de uma ação-compreensão crítica sobre o mundo. Segundo o próprio Freire (1981), “a leitura do 
mundo precede a leitura da palavra. A palavra que eu digo sai do mundo que estou lendo, mas a 
palavra que sai do mundo que eu estou lendo vai além dele. […] O ato de ler o mundo implica uma 
leitura dentro e fora de mim. Implica na relação que eu tenho com esse mundo1.” Portanto, a 
educação ocorre entre as pessoas, em comunhão, onde ler e pronunciar o mundo significa 
viver/agir/refletir no/com esse mundo. Estas também são características da educação em contexto 
tradicional oral de matriz africana. 
 Na teoria histórico-cultural de Vigotski o desenvolvimento humano na cultura em si é um 
processo educativo, em que a cultura altera e guia o desenvolvimento em sua totalidade. Nesse 
sentido, a materialidade da educação é a própria pessoa enquanto microcosmo de seu ambiente 
social, e de suas experiências situadas histórica e culturalmente. Em seus estudos, Vigotski (2007) 
explicita a importância da fala como organizadora do pensamento e, portanto, como processo de 
compreensão e de consciência sobre o si e sobre o mundo, como enraizamento cultural. 
 A abordagem decolonial encontra diálogo e convergência com as demais perspectivas na 
medida em que permitem o entendimento de que as vozes que devem ser ouvidas são aquelas que, 
porque vividas, são as que trazem os saberes e contextos mais fiéis para a constituição da sua própria 
história e humanidade, em consonância com a resistência dos povos que sustentam suas tradições, 
apesar das forças de dominação colonialista, contribuindo assim para a compreensão da oralidade de 
matriz africana no Brasil. 

A partir do campo enuncia-se que o exercício da consciência ancestral torna-se elemento 
educativo anticolonial, na medida em que os grupos e comunidades tradicionais de matriz africana 
no Brasil permanecem reafirmando perante o mundo suas formas de educar, resistir e reexistir. 

As reflexões apresentadas neste artigo integram resultados de pesquisa já concluída como 
dissertação de mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade de 
Brasília, Brasil, intitulada Educação, Resistências e Tradição Oral: a transmissão de saberes pela oralidade de 
matriz africana nas culturas populares, povos e comunidades tradicionais” (Barros, 2017). 
 

                                                 
1 Paulo Freire, Abertura do Congresso Brasileiro de Leitura. Campinas, 1981. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        5  
 

A Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil desde a Tradição Oral Africana 
 

A transmissão de saberes tradicionais proporciona resistência à forma de viver ocidental 
colonial porque se mantém indissociável da ancestralidade, da história e da cultura. Nas 
manifestações tradicionais das culturas de matriz africana esta transmissão de saberes se dá, 
majoritariamente, por meio da tradição oral. Hoje no Brasil, estas manifestações ocorrem 
reconhecidamente nas culturas populares, povos de terreiro e nas comunidades quilombolas. Falar 
em transmissão de saberes tradicionais do Brasil, é falar necessariamente em dominação e resistência, 
relação marcante da modernidade/colonialidade. 

Segundo Mignolo (2005), “a colonialidade é constitutiva da modernidade”. Isto porque, para 
os autores da decolonialidade, a modernidade e o sistema-mundo capitalista eurocentrado proposto 
pela modernidade só se tornaram possíveis através do que Mignolo (2005) chama de “economia do 
Atlântico”, ou seja, o tráfico de pessoas negras africanas para a escravidão, pela racialização.  A 
racialização possibilitou que se firmasse o projeto de sistema-mundo capitalista eurocentrado não 
apenas como um processo econômico, mas também pela colonização de mentes, corpos e culturas, 
onde um projeto de reelaboração mental trouxe a ideia de raça, de diferença hierárquica entre raças. 
Promoveu a naturalização da inferioridade do outro para que se naturalizasse a subjugação do outro. 
A modernidade/colonialidade, portanto, se faz indissociada da escravidão negro-africana e 
ameríndia. 
  A negação das raízes africanas e do racismo, incluindo o modelo de educação 
institucionalizada, escolarizada e de base eurocentrada, é uma prática que desumaniza nossa 
população, enquanto sociedade e indivíduos constituídos nela e por ela, pois dificulta a compreensão 
da nossa própria historicidade. Esta negação fortalece o sistema-mundo europeu que ainda domina a 
mentalidade moderna/colonial, pois está fundada em um modelo social que se retroalimenta na 
constituição dos indivíduos que a compõe. Cada modelo de sociedade educa para uma constituição 
humana e, sendo assim, esta promove ainda o desenvolvimento de mentalidades colonizadas, 
racializadas. Para Maldonado-Torres (2008), a colonização é um componente constitutivo da 
modernidade:  

El giro des-colonial se refiere más bien, en primer lugar, a la percepción de que las 
formas de poder modernas han producido y ocultado la creación de tecnologías de la 
muerte que afectan de forma diferencial a distintas comunidades y sujetos. Este 
también se refiere al reconocimiento de que las formas de poder coloniales son 
múltiples, y que tanto los conocimientos como la experiencia vivida de los sujetos 
que más han estado marcados por el proyecto de muerte e deshumanización 
modernos son altamente relevantes para entender las formas modernas de poder y 
para proveer alternativas a las mismas. En teste sentido, no se trata de una sola 
gramática de la descolonización, ni de un solo ideal de un mundo descolonizado. El 
concepto de giro des-colonial en su expresión más básica busca poner en el centro 
del debate la cuestión de la colonización como componente constitutivo de la 
modernidad, y la descolonización como un sinnúmero indefinido de estrategias y 
formas contestatarlas que plantean un cambio radical en las formas hegemónicas 
actuales de poder, ser, y conocer. (p. 66) 

 
Desta maneira, é relevante o conhecimento e o reconhecimento de que existem populações negras 
que resistiram aos séculos de opressão, por meio de transmissão de saberes, valores e ancestralidade 
que não se deixaram dominar. Uma das formas de preservação e manutenção identitária cultural foi 
a tradição oral africana, em África – antes e depois da colonização europeia, e que permaneceu sua 



Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 6 
 

ligação ancestral com o continente africano no Brasil pelo que se reconhece hoje como tradição oral 
de matriz africana. 

Antes de ser possível a existência da tradição oral de matriz africana no Brasil, levada através 
da diáspora pelo Atlântico, as diferentes etnias em África transmitiam seus saberes pela tradição oral 
africana. As duas se diferem na medida em que a reorganização étnica forçada no continente 
americano produziu transformações e reconfigurações rápidas nas tradições, a partir, por exemplo, 
da escravidão, da procriação e da migração/escravista forçada. O objeto de estudo são as tradições 
orais de matriz africana no Brasil, mas é necessário abordar brevemente a tradição oral africana, pela 
diferença entre o lugar que a tradição oral ocupava no continente africano antes da colonização, e 
entre o lugar que a tradição oral ocupa no Brasil cuja história do povo negro é marcada desde o 
início pela presença colonial. Segundo Hampaté Bâ: 

Quando falamos de tradição em relação à história africana, referimo-nos à tradição 
oral, e nenhuma tentativa de penetrar a história e o espírito dos povos africanos terá 
validade a menos que se apoie nessa herança de conhecimentos de toda espécie, 
pacientemente transmitidos de boca a ouvido, de mestre a discípulo, ao longo dos 
séculos. (Hampaté Bâ, 2010, p. 167) 

 
É relevante destacar que a tradição oral não se afirma como contraparte negativa da tradição escrita. 
Esta é uma discussão importante, tendo em vista que a tradição escrita é um dos pilares 
fundamentais da sociedade eurocêntrica ocidental. O acúmulo histórico que dá base ao ocidente 
eurocêntrico é majoritariamente escrito, formando o acervo literário, filosófico, artístico e científico 
que remete séculos ao passado, como por exemplo a Grécia Antiga, considerada por algumas 
interpretações o “berço” da civilização ocidental. Para as sociedades de prática escrita, a existência e 
a transmissão dos conhecimentos e saberes sem a prática da escrita e da leitura situa-se 
historicamente antes do passado humano considerado civilizado. Segundo Calvert (2011), saber ler e 
escrever é considerado nesta ideologia a única possibilidade para conhecer: 
 Em diferentes formações sociais de tradição oral, todos os conhecimentos e saberes são 
transmitidos pela oralidade, ou seja, tem na oralidade a base dos processos educativos que as 
compõem. Tendo em vista que as culturas de tradição oral são tão ou mais seculares que as culturas 
de base escrita, não se pode reduzir ou hierarquizar uma cultura sobre a outra. Tampouco se pode 
generalizar que todas as sociedades de tradição oral sejam, pela prática da oralidade, homogêneas. 
 Segundo Vansina, a tradição oral africana foi definida como “um testemunho transmitido 
oralmente de uma geração a outra”, cujas características particulares são o verbalismo e sua maneira 
de transmissão (Vansina, 2010, p. 140). Segundo esta concepção, a tradição oral perpassa a 
experiência diária e aprofunda-se sobre os modos de ver, viver, sentir, relacionar-se e transformar o 
e no mundo. Para Hampaté Bâ a definição da tradição oral não pode representar nada menos do que 
a totalidade: 

Se formulássemos a seguinte pergunta a um verdadeiro tradicionalista africano: “O 
que é a tradição oral?”, por certo ele se sentiria muito embaraçado. Talvez 
respondesse simplesmente, após um longo silêncio: “É o conhecimento total”. 

[…] Fundada na iniciação e na experiência, a tradição oral conduz o homem 
à sua totalidade e, em virtude disso, pode-se dizer que contribuiu para criar um tipo 
de homem particular, para esculpir a alma africana. 

Uma vez que se liga ao comportamento cotidiano do homem e da 
comunidade, a “cultura” africana não é, portanto, algo abstrato que possa ser 
isolado da vida. Ela envolve uma visão particular do mundo, ou, melhor dizendo, 
uma presença particular no mundo – um mundo concebido como um Todo onde 
todas as coisas se religam e interagem. (Hampaté Bâ, 2010, p. 169, grifos originais) 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        7  
 

O fato da tradição oral estar ligada à totalidade da vida implica numa relação com o saber que está 
para além do mero acúmulo quantitativo de conhecimentos. Existe também uma outra relação entre 
vida e tradição oral. A vida é de muitas maneiras imprevisível e sujeita a múltiplas direções. A prática 
da tradição oral e, portanto, todos os seus processos educativos, estão sujeitos às mesmas 
circunstâncias, sem uma previsão ou qualquer tipo de fixação prévia, como acontece na educação 
institucionalizada. 

Por outro lado, o ensinamento não é sistemático, mas ligado às circunstâncias da 
vida. Este modo de proceder pode parecer caótico, mas, em verdade, é prático e 
muito vivo. A lição dada na ocasião de certo acontecimento ou experiência fica 
profundamente gravada na memória da criança. (Hampaté Bâ, 2010, p. 183) 

 
A característica central das práticas educativas na tradição oral africana não está na 
compartimentalização nem na seriação, mas sim em uma educação indissociável da experiência 
cotidiana: 

Pode-se dizer que o ofício, ou a atividade tradicional, esculpe o ser do homem. Toda 
a diferença entre a educação moderna e a tradição oral encontra-se aí. Aquilo que se 
aprende na escola ocidental, por mais útil que seja, nem sempre é vivido, enquanto o 
conhecimento herdado da tradição oral encarna-se na totalidade do ser. Os 
instrumentos ou as ferramentas de um ofício materializam as Palavras sagradas; o 
contato do aprendiz com o ofício o obriga a viver a Palavra a cada gesto. (Hampaté 
Bâ, 2010, p. 189) 

 
 A partir desta breve discussão é possível observar que a tradição oral é condição de 
existência de parte das culturas em África. A própria prática da tradição oral tornou-se resistência 
aos processos de colonização. O conjunto de características mencionadas, a sua possibilidade de 
prática combativa à opressão, e a sua atuação na constituição humana das pessoas são referências 
fundamentais que cruzaram o Atlântico para embasar a tradição oral de matriz africana no Brasil. 

Munanga (2012) aponta que as sociedades africanas que foram dominadas pelos europeus 
tinham atingido altos níveis de complexidade de organização e que “a ordem social e moral equivalia 
à política”. Por outro lado, o desenvolvimento bélico não superava a tecnologia europeia. Este 
entendimento contrapõe-se às explicações científicas da época que atribuem a razão do “sucesso” da 
dominação europeia a uma superioridade biológica. Segundo Munanga (2012): 

A ocupação efetiva da África pelo Ocidente no século XIX tentou desmantelar as 
suas antigas instituições políticas. Alguns reinos resistiram e subsistem até hoje, 
embora num contexto totalmente diferente. Convencidos de sua superioridade, os 
europeus tinham  a priori desprezo pelo mundo negro, apesar das riquezas que dele 
tiravam. A ignorância em relação à história antiga dos negros, as diferenças culturais, 
os preconceitos étnicos entre duas sociedades que se confrontam pela primeira vez, 
tudo isso mais as necessidades econômicas da exploração predispuseram o espírito 
europeu a desfigurar completamente a personalidade moral do negro e suas aptidões 
intelectuais. Negro torna-se, então, sinônimo de ser primitivo, inferior, dotado de 
uma mentalidade pré-lógica. (pp. 23-24)  

 
Esse movimento de dissociação consolidou nas colônias europeias a fundação de uma sociedade de 
mentalidade também eurocêntrica, rompendo com as consciências ancestrais para uma inversão 
epistêmica da compreensão do mundo, onde essa nova configuração educava (e educa) para a 
constituição de mentalidades que negam o passado.  



Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 8 
 

As epistemes eurocêntricas têm a ofuscação histórica como característica central da 
colonialidade. Utiliza-se de mecanismos que promovem um falso sentido de segurança, legitimada 
pelos próprios grupos colonizados, a colonialidade do ser (Maldonado-Torres, 2008). Assim as 
pessoas, tal qual na mentalidade escolarizada ocidental – também eurocêntrica – são educadas para 
acreditar que o caminho para a aproximação entre o não ser e o ser é a ocupação dos espaços 
propostos pelo modelo do colonizador, perpetuando assim o estado colonial. 
 Na travessia do Atlântico, muitos povos e tribos africanas foram trazidas em cativeiro. 
Como atividade econômica para os europeus, a preocupação não era capturar etnias de populações e 
lugares específicos. A compra e o embarque das pessoas escravizadas eram feitos de acordo com  as 
melhores condições negociais: “Os escravos provinham  de onde fosse mais fácil captura-los e mais 
rentoso embarca-los” (Prandi, 2010, p. 20). Praticamente foram embarcados para as colônias na 
América, povos de todas as regiões africanas, sendo a maior parte das pessoas vindas da África 
subsaariana. Essa miscelânea étnica era parte intencional do sistema-mundo europeu, pois diluía as 
identidades das populações cativas, despregava a memória ancestral e cultural, enfraquecendo seu 
poder de reação. Essa tática de ofuscamento do ser era mantida na chegada dos navios ao Brasil, 
onde a origem e designação étnica ou territorial das pessoas escravizadas trazidas era ignorada, e lhes 
atribuíam nomes referentes aos portos de chegada (Prandi, 2010).  

Nina Rodrigues, em Os africanos no Brasil, nos conta daqueles que ele pode 
conhecer pessoalmente ou de ouvir falar, remanescentes das nações yorubás, 
chamados nagôs no Brasil, que reuniam as etnias de Ilorin, Ijexá, Abeokutá (egbás), 
Lagos, Ketu, Ibadan e Ifé, sendo que os provenientes da região central da 
yorubalândia (Oyó, Ilorin e Ijexá) eram quase todos malês ou muçulmanos. Nina 
Rodrigues também fala dos jejes, trazidos tanto do Daomé como de cidades do 
litoral, do reino dos mahis, localizado ao norte do país dos jejes daomeanos; mais os 
haussás, os tapas, os grúncis e outros. Viviam agrupados com os seus, preservando 
línguas e constumes, embora falassem todos a língua nagô ou yorubá, língua geral de 
comunicação dos africanos de todas as origens que viviam em Salvador pelo menos 
no século XIX. 

Nas grandes cidades, onde predominavam os africanos de importação mais 
recente, especialmente em se tratando de escravos de ganho que viviam aglomerados 
em habitações coletivas, havia tendência dos negros, fossem eles libertos ou escravos, 
se agregarem em função de suas etnias ou nações (Prandi, 2010, p. 24) 

  
É possível perceber a partir dos texto destacado que a organização das populações negras que se 
forjava na Bahia se dava em torno da preocupação com a manutenção das suas raízes ancestrais, 
ainda que reconfiguradas.  
 Pelo olhar da educação, como processo de constituição humana na cultura, os agrupamentos 
e a cultura estabelecida pelos povos negros através da língua yorubá pode ser apresentado como um 
fator de resistência importantíssimo para a permanência das suas ancestralidades, contra a ofuscação 
das mentes, corpos e almas negro-africanas no Brasil. A linguagem, que compreende a língua e as 
práticas sociais, não é apenas um meio de compreender aos demais, mas também uma maneira de 
compreender a si mesmo (Vigotski, 1996). Dessa maneira, a resistência pela oralidade contra o 
esvaziamento do ser africano se deu na reorganização e no fortalecimento de um sistema de 
resistência dentro da imposição colonial. De acordo com Moura (1989): 

Durante a escravidão, o negro transformou não apenas a sua religião, mas todos os 
padrões da suas culturas em uma cultura de resistência social. Essa cultura de 
resistência, que parece se amalgamar no seio da cultura dominante, no entanto 
desempenhou durante a escravidão ( como desempenha até hoje) um papel de 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        9  
 

resistência social que muitas vezes escapa aos seus próprios agentes, uma função de 
resguardo contra a cultura de dominação social dos opressores. 

Toda uma literatura, por essas razões, foi arquitetada, e continua 
funcionando no sentido de mostrar que as religiões africanas, e posteriormente as 
afro-brasileiras, são inferiores, no máximo consentidas por munificência dos 
senhores, durante a escravidão, e dos aparelhos de poder das classes dominantes 
após a Abolição.  

A mesma coisa aconteceu com seus instrumentos rituais, que passaram a ser 
instrumentos típicos, como as suas manifestações musicais, sua música, indumentária 
africana, a cozinha sagrada dos candomblés. Tudo isso passou a ser simplesmente 
folclore. E com isto subalternizou-se o mundo cultural dos africanos e dos seus 
descendentes. A dominação cultural acompanhou a dominação social e econômica. 
O sistema de controle social passou a dominar todas as manifestações culturais 
negras, que tiveram, em contrapartida, de criar mecanismos de defesa contra a 
cultura dominadora. (p. 35) 

 
Estas são heranças da colonialidade, são características específicas de uma sociedade que tem como 
base da sua formação a colonização e por consequência a escravidão.  
 Os saberes produzidos pelo colonizado, a partir de experiências vividas próprias da 
colonização, traz especificidades que apenas quem passou pela colonização pode compreender. O 
colonizador, não foi capaz de compreender a insurgência que se organizava no estabelecimento de 
uma “nova tradição” africana em terras brasileiras, mas que transmitida de geração em geração 
atravessaria os séculos aos dias atuais.  
 A linguagem, neste processo, proporcionou o desenvolvimento e a manutenção da 
consciência sobre suas identidades. O exercício cotidiano e reiterado da educação pela tradição oral 
foi então o exercício consciente da própria consciência. 
 O surgimento das casas de terreiros no Brasil, como espaço de defesa dos valores africanos, 
deve-se a essa reconfiguração de resistência. Segundo Botelho & Nascimento (2011): 

De uma maneira geral, poderíamos dizer que os candomblés são religiões brasileiras 
que articulam conhecimentos de diferentes formas de religiosidades advindas do 
continente africano durante a diáspora negra. Para o Brasil vieram principalmente 
três grandes grupos étnicos: os Bantos (vindos da região centro-sul do continente, 
sobretudo dos atuais Congo, Angola e Moçambique), os iorubas (vindos dos atuais 
Nigéria, Benin e Togo), e os fon-ewés (conhecidos como jêjes, vindos dos atuais 
Benin e Togo). Cada um desses grupos foi formado por diversos povos com cultura, 
divindades e costumes diferentes. Aqui no Brasil, esses povos se articulam entre si e 
fundam novos cultos, onde as divindades que eram cultuadas separadamente no 
continente africano vão ser reunidas nas religiões aqui criadas com as heranças 
africanas. Nasceram, nesse processo, diversos cultos que em termos de classificação 
chamaremos de candomblés. [...] A instituição candomblé [segundo Lody, 1987, 
p.10]: “centenária e fortalecida, polariza não apenas a vida religiosa, mas também a 
vida social, a hierárquica, a ética, a moral, a tradição verbal e não verbal, o lúdico e 
tudo, enfim, que o espaço da defesa conseguiu manter e preservar a cultura do 
homem africano” (p. 92). 

 
A partir do período histórico que inaugurou a modernidade/colonialidade, os usos da tradição oral 
foram reiteradamente oprimidos, para que fossem substituídos pelo conhecimento das práticas 
eurocêntricas e pela mentalidade escolarizada ocidental. Alguns grupos procuram resgatar e 



Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 10 
 

conservar as identidades ancestrais africanas por uma consciência coletiva e histórica das origens 
geográficas e culturais do povo negro, por uma negritude enquanto consciência da realidade local, 
nacional e global. Estes grupos que assumem a sua herança africana são terreiros, quilombos e 
manifestações tradicionais das culturas populares, em que a concepção de tradição de matriz africana 
está indissociada da base de transmissão de saberes pela oralidade.  
 Na história colonial os terreiros foram proibidos, os quilombos foram por definição uma 
insurgência ilegal e as manifestações tradicionais das culturas populares foram silenciadas e 
oprimidas. Entretanto, como apontado anteriormente, se na realidade atual existem religiões afro-
brasileiras, terras quilombolas e tradições das culturas populares, isto significa que resistiram de 
muitas maneiras aos séculos de domínio e violência. As estratégias de preservação da memória, de 
reforço identitário, e de confundir, iludir e ludibriar as forças opressoras deu-se (e ainda se dá) no 
intangível e esotérico exercício da tradição oral de matriz africana. 
 Como na matriz africana a vida não se dissocia dos fundamentos espirituais, as formas de 
conceber o mundo são diferentes das formas eurocêntricas. No exercício da tradição oral de matriz 
africana acontece também o exercício de outras epistemologias, que diferenciam as concepções de 
transmissão de saberes da educação ocidental: 

No sentido mais amplo, há diferenças profundas entre a importância simbólica da 
escrita no âmbito do candomblé e na epistemologia judaico-cristã. No cristianismo, 
textos sagrados constituem a base fundamental do saber religioso. Ler estes textos, 
ouvi-los enquanto alguém os lê em voz alta e assistir a sermões em que eles são 
interpretados formam a base ideal da vida religiosa judaico-cristã. [...] Em contraste, 
no candomblé, o corpo de conhecimento relacionado ao universo simbólico, os ritos 
que chamam os orixás à terra e outros aspectos da prática religiosa não são baseados 
em textos escritos. Isto leva a transmissão do saber no candomblé a ser descrita 
como uma tradição oral, embora se insira em e interaja com a sociedade brasileira, a 
qual é profundamente marcada pela influência da tradição escrita. (Castillo, 2010, p. 
26) 

 
A formação da matriz africana e a sua relação com a tradição oral acontece também na 
reorganização e resistência quilombolas. Gomes (2015) aborda as características de mocambos e 
quilombos, discutindo os fundamentos religiosos e a sua configuração cultural. A necessidade de 
organização social que contemple as necessidades históricas de luta e convivência coletiva também 
são aspectos relevantes a serem considerados. Sobre esse aspecto, relata Clóvis Moura: 

Segundo podemos depreender de documentos da época (todos eles escritos pelo 
repressores, pois os quilombolas mantinham a tradição oral africana), havia 
obediência incondicional àquele que era escolhido como chefe pela comunidade. 
Assim foi com Ganga-Zumba e Zumbi, em Palmares, e assim foi também no 
quilombo do Ambrósio. Ao que nos parece, isso não decorreu de tradições africanas, 
como alguns autores sugerem, num paralelismo culturalista contestável, mas da 
necessidade objetiva, permanente, de defenderem a integridade territorial e social dos 
quilombos das permanentes ameaças das expedições constantemente enviadas contra 
eles. (Moura, 1989, p. 36) 

 
É possível observar neste trecho que a prática da tradição oral também é estratégia histórica de 
resistência de comunidades quilombolas, pertencente ao seu modo de vida, constituindo a história 
quilombola no Brasil. 
 Diferentes estratégias de resistência também aparecem na organização histórica das 
manifestações tradicionais das culturas populares que possuem raízes identitárias negras, como por 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        11  
 

exemplo as Congadas e o Tambor de Crioula. As elaborações das culturas populares sobre o 
cotidiano, sobre o trabalho, e também sobre o místico, o espiritual e o ancestral compõem 
conhecimentos e saberes, estéticos, musicais, manuais, entre outros, que são exteriorizados nas 
manifestações da cultura popular e articulados oralmente em comunidade oralmente. Sobre o 
tambor de crioula da comunidade de Monte Alegre no município de São Luiz Gonzaga – Maranhão, 
por exemplo, Peraci e Assis relatam: 

Os modos de ensinar-aprender identificados nas comunidades em relação ao ofício, 
seja na atividade do canto popular, seja na do tambor de crioula, estão embasados na 
tradição oral da comunidade, não em especificações burocráticas, normas 
institucionais legalizadas, regras ou padrões estabelecidos para o ensino. […] A 
atividade da aprendizagem do canto do tambor de crioula é algo intrínseco à vida 
comunitária e acontece, muitas vezes, como meio de preservação das memórias e das 
tradições. A aprendizagem nesses casos acontece por meio do próprio esforço 
daquele que quer aprender, da criança, porém em condição de liberdade que implica 
total responsabilidade e respeito para aqueles que são os mestres experientes, para 
com a tradição do lugar em que vivem. Nessas comunidades, os laços relacionais são 
as bases que enlaçam e entrelaçam todo processo do aprender da criança. […] A 
diferença das explicações orais para as demonstrações práticas e para a imitação é que 
os mestres demonstram intencionalidade ao ensinar e mantém-se permanentemente 
abertos a essa tarefa. (Peraci & Assis, 2011, pp. 139-140) 

 
Com este trecho é possível observar a importância da tradição oral para os processos educativos nas 
culturas populares. Deve-se observar que as manifestações tradicionais das culturas populares foram 
simplificadas pela visão eurocêntrica, na prática colonial e herança da colonialidade como meras 
“manifestações artísticas”, e não como um conjunto complexo de saberes e ofícios ligados a uma 
comunidade, e a uma região geográfica. Esta noção simplificadora de que não há raízes em um 
território ou grupo, mas só uma arte indiscriminadamente acessível a quem quiser, proporcionou 
historicamente grande exposição das culturas populares à predação, além de espetacularização e 
canibalização (Carvalho, 2009). Ou seja, uma exposição constante e sistemática à fronteira entre as 
tradições ancestrais étnicas e a opressão e sincretismo colonizadores, de maneira que é possível dizer 
que as manifestações tradicionais das culturas populares representam uma grande parcela do que se 
entende como resistência pela tradição oral, revelando um determinado aspecto – o “meramente 
artístico” – ao opressor, mas que manteve a preservação de seus saberes e ofícios por gerações. 
 De maneira geral, no que toca aos terreiros, comunidades quilombolas e manifestações 
tradicionais das culturas populares, a memória é constantemente exercitada, mas também 
reconstituída coletivamente não somente pela experiência vivida, mas também pela configuração 
coletiva na busca pelo próprio passado, que preenche sobre os alicerces tradicionais e históricos, os 
espaços e lacunas roubados pela colonialidade. Este processo diz respeito à consolidação da matriz 
africana no Brasil, e pode ser entendido como o próprio exercício da tradição oral de matriz africana 
no Brasil. Ou seja, ao tempo em que resiste e é praticada, consolida-se na resistência e fortalece a 
própria prática. As comunidades negras que envolvem-se neste processo de reconhecimento, 
resistência e afirmação são reconhecidas como comunidades negras tradicionais. 
 

  



Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 12 
 

A Constituição Humana como Processo Educativo Indissociado da Vida 
Organizada na Cultura 

 
  É possível perceber que tanto a tradição oral quanto seus processos de resistência são 
possíveis através da transmissão de saberes e das práticas cotidianas, na medida em que as pessoas se 
formam e se constituem dialética e continuamente na vida.  
 A modernidade/colonialidade traz consigo um sistema-mundo que, para existir, precisa 
aniquilar tudo aquilo que diverge da própria modernidade/colonialidade, tudo que não se encaixa em 
uma função pré-estabelecida pela sua engrenagem para o seu funcionamento.  

Toda invasão sugere, obviamente, um sujeito que invade. Seu espaço histórico-
cultural, que lhe dá sua visão de mundo, é o espaço de onde ele parte para penetrar 
outro espaço histórico cultural, superpondo aos indivíduos deste seu sistema de 
valores. O invasor reduz os homens do espaço invadido a meros objetivos de sua 
ação (Freire, 2015, p. 48). 

 
Ao se pensar o modelo de sociedade como uma engrenagem que gira em torno das relações de 
produção nas sociedades modernas/coloniais, pode-se dizer que este modelo necessita que seus 
componentes sociais se comportem como peças, como partes úteis desta engrenagem. Ou seja, é 
necessário que as pessoas, desumanizadas, sejam máquinas trabalhadoras para o processo produtivo, 
como ocorreu e ocorre com a escravidão racial negra. Esse modelo de sociedade, desumanizador e 
em que não há lugar para todos, provoca relações de competitividade entre as pessoas, em busca de 
se manterem úteis ao capital enquanto indivíduos, gerando o enfraquecimento da consciência 
histórica e social, fortalecendo a ideia de indivíduo “autônomo”, que sobrevive na sociedade, em 
detrimento da consciência de coletividade. Se cada cultura educa para uma constituição humana 
voltada para a continuidade daquela própria cultura, a modernidade/colonialidade constitui seres 
individualizados, sem consciência coletiva, onde importa o futuro, não as relações ancestrais, 
promovendo um permanente estado de crise social que se assevera ao longo das décadas. 
 Nos países da latinoamérica, por exemplo, há um processo meticuloso de escolha e seleção 
que se dá, entre outros, majoritariamente através da determinação biológica racial – herança colonial 
que fundamenta as nossas estruturas sociais. Esta estrutura estabelece para os indivíduos que a 
compõem padrões pré-determinados de desenvolvimento e formas de estar no mundo. Normatiza o 
corpo, a mente e o desenvolvimento humano pelos padrões de normatividade definidos 
biologicamente 

A breve crítica até aqui apresentada é necessária para compreender a maneira que são 
proporcionadas as relações sociais no sistema-mundo moderno/colonial para que seja possível 
entender os processos educativos próprios da colonialidade e a constituição humana promovida 
intencionalmente por essas sociedades dualistas e hierarquizadoras. Segundo Vigotski: 

Em um dos extremos da sociedade, a divisão entre o trabalho intelectual e o físico, a 
separação entre a cidade e o campo, a exploração cruel do trabalho da criança e da 
mulher, a pobreza e a impossibilidade de um desenvolvimento livre e completo do 
pleno potencial humano, e no outro extremo, ócio e luxo; disso tudo resulta não só 
que o tipo humano originalmente único torna-se diferenciado e fragmentado em 
vários tipos nas diversas classes sociais que, por sua vez, permanecem em agudo 
contraste umas às outras, mas também na corrupção e distorção da personalidade 
humana e sua sujeição a um desenvolvimento inadequado, unilateral em todas as estas 
diferentes variantes do tipo humano. (Vigotski, 2004, s/p) 

 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        13  
 

 A proposta deste artigo é de ir de encontro à ideia de uma cultura dominante e aniquiladora 
de diferenças. Objetiva-se aqui, pelo contrário, trazer a reflexão que existem formas outras de ser e 
estar no mundo, outras culturas que constituem outros seres humanos e outras relações. Sociedades 
não constituídas pelos dualismos, que não segregam, por exemplo, homem e natureza. Propor o 
entendimento de que existem sistemas-mundo outros que coexistem sem competirem entre si. 
Culturas que resistiram aos séculos de colonização e toda a herança da colonialidade, como os 
modos de ser/estar constituídos pela tradição oral de matriz africana no Brasil.  
 Segundo Escobar (2014), essas culturas outras são universos, que trazem outras formas de 
ser/estar no e com o mundo. O autor compreende o mundo como pluriverso, no sentido de que a 
pluralidade de culturas deve ser entendida como universos outros, cosmologicamente e 
ontologicamente diferentes, constituídos por outros elementos como ancestralidades, 
espiritualidades e outras relações com a natureza como técnicas de manejo e produção baseadas no 
entendimento do homem como parte da natureza e não possuidor dela. 

Otra forma de explicar las ontologías relacionales es que son aquellas en las cuales los 
mundos biofísicos, humanos y supernaturales no se consideran como entidades 
separadas, sino que se establecen vínculos de continuidad entre estos. Es decir, en 
muchas sociedades no-occidentales o no-modernas, no existe la división entre 
naturaliza y cultura como la conocemos y, mucho menos, entre individuo y 
comunidad – de hecho, no existe el “individuo” sino personas en continua relación 
con todo el mundo humano y no humano, y a lo largo de los tiempos. Los mundos 
relacionales para resumir de forma algo abstracta no están fundamentados en la 
misma “constitución” moderna con sus grandes dualismos incluyendo aquel que 
postula la existencia de Un Mundo que todos compartimos (una naturaliza), e 
muchas “culturas” que construyen ese mundo de modo particular. Por el contrario, 
hay muchas ontologias o mundos que aunque ineluctablemente interrelacionados, 
mantienen su diferencia como mundo (Escobar, 2014, pp. 58-59). 

 
A perspectiva histórico-cultural, base teórica do campo da educação no Brasil, vai ao encontro da 
compreensão do mundo como pluriverso, na medida em que reconhece as diferentes formas de 
constituição humana e de estar no mundo como legítimas, sem qualificação hierárquica sobre essas 
diferenças, rejeitando determinismos biológicos, dualismos e fragmentações.  
 Uma das características dos processos de dominação da modernidade/colonialidade é o 
apagamento da cultura e da consciência histórica das populações invadidas. Isto se dá, entre outros 
motivos, pelo fato de que a consciência histórica promove a permanência da ligação ancestral com a 
cultura, que age como uma força contra a dominação. Por isso, a colonização não é um processo 
que engendra apenas expansão de território, mas necessita também colonizar o poder, o saber e o 
ser.  
 Este estudo parte da compreensão de que as pessoas e as culturas são situadas 
historicamente, onde o contexto cultural e o acúmulo histórico produzido pela humanidade são os 
fatores que promovem o desenvolvimento e a constituição humana, a partir da sua base biológica. 
Isto quer dizer que, pelo entendimento histórico-cultural, a consciência histórica dos sujeitos e as 
experiências proporcionadas na cultura guiam a sua constituição, e não a determinação biológica – 
como pretende a subjugação das raças promovida pela colonialidade.  
 Nesse sentido, a compreensão da historicidade humana como processo constituinte 
contínuo pode promover a consciência sobre si, e sobre as possibilidades de ação e transformação 
no mundo. Segundo Vigotski, como o desenvolvimento humano é guiado pela cultura, alterações 
culturais promovem também alterações no comportamento humano:  

A personalidade humana é formada basicamente pela influência das relações sociais, 



Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 14 
 

i.e., o sistema do qual o indivíduo é apenas uma parte desde a infância mais tenra. 
“Minha relação para com meu ambiente”, diz Marx, “é minha consciência”. Uma 
mudança fundamental do sistema global dessas relações, das quais o homem é uma 
parte, também conduzirá inevitavelmente a uma mudança de consciência, uma 
mudança completa no comportamento do homem (Vigotski, 2004, s/p) 

 
Sem a consciência histórica, sem o acesso ao acúmulo histórico produzido pela humanidade, cada 
ser humano que nasce teria que enfrentar novamente todos os processos de desenvolvimento desde 
o nosso surgimento. Cada ser humano que nasce, teria que inventar o domínio do fogo, por 
exemplo. Entretanto, nossa historicidade nos permite o acesso a uma consciência situada, crítica e 
promotora de transformação: 

O homem existe – existere – no tempo. Está dentro. Está fora. Herda. Incorpora. 
Modifica. Porque não está preso a um tempo reduzido a um hoje permanente que o 
esmaga, emerge dele. Banha-se nele. Temporaliza-se. 

Na medida, porém, em que faz esta emersão do tempo, libertando-se de sua 
unidimensionalidade, discernindo-a, suas relações com o mundo se impregnam de um 
sentido consequente. Na verdade, já é quase um lugar-comum afirmar-se que a 
posição normal do homem no mundo, visto como não está apenas nele mas com ele, 
não se esgota em mera passividade. Não se reduzindo tão somente a uma das 
dimensões de que participa, a natural e a cultural – da primeira pelo seu aspecto 
biológico, da segunda pelo seu poder criador – o homem pode ser eminentemente 
interferidor. Sua ingerência, senão quando distorcida e acidentalmente, não lhe 
permite ser um simples espectador, a quem não fosse lícito interferir sobre a realidade 
para modifica-la. Herdando a experiência adquirida, criando e recriando, integrando-se 
às condições de seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a si 
próprio, discernindo, transcendendo, lança-se o homem num domínio que lhe é 
exclusivo – o da história e o da cultura (Freire, 2011, p. 58).  

 
A educação entendida como a totalidade do processo de constituição humana na cultura significa 
dizer que educação transcende a escola e os espaços institucionalizados para uma formação humana 
voltada a atender a lógica hegemônica. Significa entender a vida como o próprio campo educativo, 
na medida em que o ser humano, emergido da cultura, se constitui nas experiências vividas e 
acumuladas individual, social e historicamente. 
 Esta consciência histórica, ancestral, foi e vem sendo combatida nas várias tentativas de 
sequestro e aniquilação cultural aos quais foram submetidos os povos africanos pela invasão 
europeia, bem como na dominação dos povos originários da latinoamérica. A resistência pela 
oralidade apresentada no anteriormente, bem como toda a sua reorganização, é pela não diluição da 
consciência de si, enquanto indivíduo cultural e coletivo. Para Vigotski (1997), a forma como a 
pessoa se constitui humana na cultura não diz respeito somente à sua condição biológica. Como ser 
biológico, o ser humano possui a herança hereditária coletiva a toda a espécie, que funde-se à 
experiência particular. Utiliza-se da experiência histórica das gerações anteriores, dada pelo acúmulo 
histórico da sociedade na cultura. Existe ainda a experiência social, que são as experiências de outros 
proporcionadas às pessoas pelo compartilhamento no meio.  
 No contexto da tradição oral de matriz africana no Brasil, outros processos educativos de 
constituição humana foram criados a partir da fricção daquele momento histórico colonial, na 
tentativa de resistência e sobrevivência  nesse meio. Sobrevivência não apenas física, mas 
sobrevivência da consciência, da cultura, da identidade. Culturas foram transformadas e fundidas 
pela necessidade para a continuação da existência num processo que se materializa hoje no 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        15  
 

reconhecimento das nossas raízes africanas. Configuraram-se outras formas de falar, de ser e estar 
no mundo. Outras formas de agir e operar neste mundo, a partir dele. Esses processos outros, são 
outras consciências, outras constituições humanas que, ao longo das décadas e das gerações, se 
fortaleceram e se fixaram como uma memória ancestral que traz o sentimento de unidade, uma 
unidade negra, africana e brasileira. Por meio da transmissão oral de saberes, é possibilitada a 
consciência negra, a consciência individual-coletiva de uma condição histórica partilhada e de toda 
resistência e não adaptação de uma consciência de si rachada por uma lacuna histórica (sequestro 
cultural imposto pela modernidade/colonialidade). As resistências para a permanência da 
ancestralidade, promotora desta consciência, permite que o Eu se reconheça no Outro e com o 
Outro, reciprocamente.  
 Dentro do entendimento histórico-cultural, o Outro é o lugar onde Eu me constituo 
humano. A humanidade não é algo inerente à espécie humana, garantida biologicamente, mas algo 
constituído em coletividade, na cultura.  

O sujeito não é um circunscrito a um a priori, nem a um a posteriori. É um “em-
sendo”. Sujeito que se constitui na contradição das relações sociais, mas que ao 
mesmo tempo constitui essas relações. Ou seja, não sou só Eu. Mas, Eu, o Outro e 
minha Circunstância. Ou minha Circunstância, o Outro e Eu. Na resultante dialética, 
todos constituem todos, constituindo-se e sendo constituídos nas e com as relações 
sociais. Relações estas que são constituídas pelos sujeitos que, por sua vez, são 
constituídos por e nessas relações. Sujeitos que tem visão de mundo, de história, de 
sociedade, situados histórico-culturalmente. Filhos e pais de seu tempo e de outros 
tempos, simultânea e reciprocamente (Reis, 2011, pp. 85-86) 

 
Reis (2011) aponta que a humanidade é algo que se aprende, pelo outro. Por isso, a premissa da 
constituição humana como processo educativo. Essa constituição, entretanto, não se dá de maneira 
aleatória ou não organizada. Pelo contrário, a organização da cultura, o modo como esta organização 
proporcionará as experiências vividas imersas na cultura é que guiará o processo de constituição 
humana.  

Desta maneira, entende-se que não há educação que não esteja atrelada à vida, e às 
experiências vividas seja pela experiência individual, seja pela experiência coletivamente 
experienciada como a ancestralidade, por exemplo. As experiências proporcionadas na cultura 
compõem o que somos e o que sabemos. E, toda a tentativa de separação do que é o objeto de 
estudo e o que é vivido, dificulta a própria atividade educativa, uma vez que somente nas 
experiências acumuladas na vida é que despertam as vontades e necessidades de conhecer mais 
(Pequeno & Barros, 2015, p. 56).  

As noções e conceitos que são acumulados ao longo da vida são necessários para 
organizar a maneira como nos relacionamos com o mundo. Entretanto, se estas 
noções se sectarizam e se tornam fechadas para as possibilidades de transformação 
que o mundo e as pessoas estão sujeitos, é perdida a capacidade de diálogo, que é 
inerente a todo processo pedagógico. (Pequeno & Barros, 2015, p. 63) 

  
Desta maneira, os processos de resistência apresentados pela tradição oral perpetuam a história e a 
ancestralidade por meio da transmissão de saberes e conhecimentos entre gerações, para a 
constituição e permanência das suas consciências, enquanto seres humanos situados historicamente. 
 Revela-se a importância de se compreender outras maneiras de ser/estar no mundo, pois 
essa compreensão também constituirá nossa humanidade. A história única, homogeinizadora, linear 
e não dialógica imposta pela modernidade/colonialidade nos afasta desta humanização. Esta é a 
relevância das tradições orais na constituição social do Brasil e da latinoamérica. Através dos saberes 



Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 16 
 

transmitidos oralmente e guardados na memória, se preservaram e permaneceram consciências que 
não se deixaram diluir pela colonização.   
 Vigotski nos apresenta a necessidade como fator que impulsiona as criações humanas. Em 
África, a tradição oral era (e ainda é em algumas sociedades) prática cotidiana de um modo de 
ser/estar. No Brasil, reconfigurando-se para a sua não extinção, a tradição oral se tornou prática de 
resistência à desumanização colonialista. Assim, transformou organizações culturais que se 
estruturaram em torno da oralidade como pilar da constituição dos detentores desta tradição.  
 A palavra, dentro desta perspectiva, vem como ferramenta para um enraizamento cultural 
específico, uma constituição humana própria da tradição oral. A palavra, pela fala, transmite o Eu, 
mas também o Nós. Nela está contida toda a cultura e a história, que se faz dela, nela e com ela. “A 
palavra, a fala, pode ser indicativa (referencial de análise) do que acontece na complexidade da 
relação social, pois é determinada e determinante simultaneamente” (REIS, 2011, p. 113). Pela 
tradição oral, com base na transmissão de saberes pela oralidade, através da palavra é que esta 
pesquisa pretende conhecer outras consciências e humanidades constituídas historicamente. 
 O exercício da fala é uma realidade permanente do cotidiano e, estando a educação ligada à 
vida, a comunicação entre pessoas sob qualquer contexto não é uma simples condição óbvia, mas 
sim uma das formas fundamentais de organização e articulação da cultura e de reconhecimento do 
outro. Segundo Vigotski (2007, p. 18-19) toda palavra é uma generalização encoberta, que expõe não 
somente um termo, mas um ato do pensamento. 

Na palavra há mais do que um conjunto convencionado de letras ou sons. Tem dupla 
importância porque, ao mesmo tempo em que é a base da fala e proporciona a comunicação entre 
pessoas na cultura, é também base do pensamento. O pensamento se organiza por generalizações e 
relações que se entrecruzam e se interpenetram em relações lineares e não lineares – não de forma 
fixa e acabada, mas a partir de uma plasticidade que contempla adaptações e mudanças radicais. E a 
base desta organização de generalizações é dada por meio das palavras quando organizam o 
pensamento discursivo. A organização dos significados e generalizações por meio da palavra 
expressa na fala, portanto, não diz respeito à forma como a pessoa isolada se organiza, mas à forma 
como toda a concepção de mundo na cultura se organiza (Vigotski, 1997, p.83). 
 A existência de uma palavra é a existência de uma maneira específica de localizar o mundo, 
de relacioná-lo com a existência material e coletiva. E esta existência cultural, historicamente 
localizada constitui as pessoas e articula-se nas suas falas.  
 Como ferramenta cultural dada entre os homens, a fala é, fundamentalmente, uma 
ferramenta de humanização. Localiza o sujeito na própria história e na própria cultura, ou seja, está 
ligada à consciência e à leitura do mundo. Nas palavras de Reis (2011, p. 93) “A palavra é um 
microcosmo dessa própria consciência. E sendo microcosmo da consciência me oferece indícios da 
ocorrência de um movimento práxico da constituição dos sujeitos”. E segundo o mesmo autor, esta 
consciência, o ato de pensar, é que possibilita a humanização, a descoberta de si e dos outros, da 
singularidade de si e do próprio pensamento em meio a uma coletividade marcada pela cultura. 

A possível descoberta do pensar consigo mesmo, do pensar com os outros. Do 
pensar que está em si e do pensar que se expressa com sua fala e na fala dos outros. 
Que pensar não é pensar o que o professor pensa, o patrão manda, o chefe ordena, o 
superior estabelece, ou simplesmente consumir o conhecimento conhecido ou tido 
como culto. Mas que pensar é produzir o próprio pensar (intrapessoalidade) na 
relação com o outro (interpessoalidade), como resultante da relação com o outro, e 
não exclusivamente decorrente do outro. Enfim, a constituição de um ser de 
conhecimento, um ser epistemológico. Um ser de saber. (Reis, 2011, p. 72) 

 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        17  
 

Na prática da tradição oral de matriz africana no Brasil, os processos de resistência se revelam, 
porque no seu exercício as pessoas se reconhecem como seres epistemológicos, de conhecimento. 
São constituídas pela e na palavra, pela visão de mundo representada na palavra, e pela ação sobre o 
mundo do ato de falar. O reconhecimento e o exercício das próprias epistemologias e dos próprios 
conhecimentos são necessários para que o conhecimento escolarizado europeu colonial não seja 
legitimado como saber único, universal. 
 A fala como processo de humanização permite que o encontro do Outro com o Eu passe a 
ser mediatizado pela forma de pronunciar a cultura, em que cada individualidade seja marcada 
também pelo Nós, de maneira dialética. Nas palavras de Vigotski “En el amplio sentido de la palabra es 
en el lenguaje donde se halla precisamente la fuente del comportamiento social y de la conciencia” (Vigotski, 1997, p. 
56). Quando a fala se constitui como ferramenta cultural, passa a ser o que é coletivo, o que é o 
social em nós. 

 […] Tenemos conciencia de nosotros mismos porque la tenemos de los demás y por 
el mismo procedimiento por el que conocemos a los demás, porque nosotros 
mismos con respecto a nosotros mismos somos lo mismo que los demás con 
respecto a nosotros. Tengo conciencia de mí mismo sólo en la medida que para mí 
soy otro, es decir, porque puedo percibir otra vez los reflejos propios como nuevos 
excitantes. (Vigotski, 1997, pp. 56-57) 

 
A percepção do outro e de sua individualidade acontece por meio da comunicação e da fala, em que 
este outro diferencia-se do que é generalizado. Da mesma forma acontece quando a própria pessoa 
pensa e se expressa. O seu ato particular de colocar-se frente ao mundo e às generalizações que o 
organizam também diferenciam-no do geral. Portanto, na palavra, a diferenciação do Eu e do Outro 
acontecem pelo mesmo processo – porque humanos, e porque capazes do diálogo. Aquilo que se 
fala reflete não só as generalizações de cada palavra, mas toda a articulação falada, todo o mundo 
que se vive, tudo o que a pessoa é, tudo o que se compartilha interpessoalmente. E porque falam, as 
pessoas se apresentam, segundo Reis, como sujeitos de poder: 

Falam. Conversam consigo mesmo e entre eles. Compartilham ações, experiências, 
ideias, alegrias, derrotas, vitórias, contam histórias. Mobilizam-se e organizam-se na 
superação de situações existenciais.  

Esse falar leva ao domínio da oralidade, à descoberta do poder falar e que 
esse poder falar significa ter poder. [...] De silenciado e em silenciamento, ele pode 
desenvolver um seu processo de dessilenciamento. Dessilenciamento em que a 
verbalização e os gestos que o acompanham indicam uma ruptura de um antes 
silêncio opressor.  
É a possível constituição de um ser de poder, porque se descobre com o poder de 
falar, dizer, expressar-se. A palavra, o falar, o dizer não só estariam indicando a 
constituição de um sujeito dessilenciantem, mas de um sujeito de poder, porque 
sujeito de falar. (Reis, 2011, p. 71) 

 
A oportunidade e a legitimidade de falar a partir das próprias referências e visões de mundo é o que 
caracteriza a fala como poder. Pronunciar o mundo é lutar, na medida em que representa um 
posicionamento na disputa de significados, de visões de mundo e de relações sociais. 
 Na tradição oral de matriz africana no Brasil estão presentes e acentuadas todas as 
características mencionadas. A oralidade é o lugar onde se vive a tradição. E a tradição é possibilitada 
pela fala. O enraizamento da educação, das relações sociais e da cultura na fala releva a prática da 
tradição oral como processo de organização do mundo, de reconhecimento de si e do outro, de 



Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 18 
 

posicionamento epistemológico e político. A fala da tradição oral de matriz africana no Brasil 
constitui uma cultura. 
 A oralidade na tradição oral de matriz africana constitui-se da fala, e também da linguagem. 
A linguagem diferencia-se da palavra como microcosmo da consciência, porque contempla uma série 
de expressões como entonações, gestos, posturas faciais e corporais, organização entre pessoas e do 
ambiente social. Estas expressões da linguagem não comunicam o mundo em unidade pensamento 
discursivo-palavra como a fala, mas compõem o encontro, fazem parte do diálogo. 
 Assim, caracteriza-se no objeto de estudo desta pesquisa tanto a cultura constituída na fala, 
como o encontro entre pessoas sem o qual não há diálogo. É neste complexo que é proporcionado 
o ambiente educativo, marcado pelo aspecto material do mundo e pela presença do outro, pela 
cultura em sociedade, que através da constituição humana, proporciona os modos de ser e estar no 
mundo, com o mundo. 
 O entendimento até aqui apresentado vem em contraposição à dominação do Norte sobre o 
Sul global, discutida na pesquisa. Através da compreensão da historicidade da tradição oral africana e 
hoje, no Brasil e na latinoamérica, tradição oral de matriz africana, pode-se perceber que as suas 
resistências configuram-se numa eterna tentativa de não perder a consciência sobre si (consciência 
negra). 
 Todas as transformações, reconfigurações, são caminhos que a população africana criou 
contra o aniquilamento de sua ancestralidade, e da consciência sobre ela. Um movimento de não 
aceitação do sequestro histórico a que foi submetida a população africana durante a escravidão, e aos 
séculos que se seguiram de negação e esvaziamento da sua cultura, história e memória. É a busca 
pelo ser mais, é o movimento do sujeito que é “em sendo”. 
 O povo negro jamais abriu mão de ser sujeito auto constituidor, de constituir-se como 
sujeito ontológico, epistemológico, nas suas cosmologias. Isto foi possível, e é possível, pela 
transmissão dos seus saberes guardados na tradição oral. Esta é a relevância de se compreender uma 
maneira outra de ser/estar/operar o mundo. 
 

Metodologia 
 
 Para atender ao objetivo da pesquisa foi adotado a etnografia, procedimento de pesquisa que 
possibilita perceber os processos educativos e de constituição humana na tradição oral de matriz 
africana no Brasil. Foram adotados quatro procedimentos principais, a saber: a) a fala; b) as 
conversas do cotidiano; c) a observação participante; e d) o diário de campo.  
 No que diz respeito à Tradição Oral de matriz africana no Brasil, diante do exposto, é 
coerente que se utilize a fala como ferramenta de pesquisa, visto que se trata de uma prática 
transmitida há gerações em grupos e comunidades que se auto identificam como essencialmente 
orais. 

Na pesquisa etnográfica o estudo da cultura não se limita a rituais isolados, mas a todo o 
contexto cotidiano antes, durante e depois do ritual, além do cotidiano como um todo. O ambiente 
social na cultura é o fator mais importante na educação, sendo o cotidiano deste ambiente social 
fator privilegiado de estudo. “Isto implica em dizer que a educação é um processo onde as 
experiências espontâneas e intencionais (pedagógicas), permeadas pelas experiências culturais e 
históricas acontecem de maneira indissociável e contínua” (Pequeno; Barros & Ribeiro, 2018). 
 O período da pesquisa ocorreu entre novembro de 2016 e fevereiro de 2017 em dois 
contextos do estado da Bahia, Brasil: Salvador, pela Casa de Oxumarê; e Saubara, pelos ofícios e 
artes tradicionais. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        19  
 

 A história da Casa de Oxumarê2 se confunde com a própria história do candomblé no Brasil. 
Sendo um dos terreiros mais antigos do país, a Casa de Oxumarê é reconhecida pela Fundação 
Palmares como território cultural afro-brasileiro, além de ser reconhecida e tombada como 
patrimônio cultural material e imaterial do Brasil pelos Institutos de Patrimônio Artísticos e 
Culturais da Bahia e do Brasil, IPAC e IPHAN, respectivamente.   

As matrizes africanas da Casa são Jeje e Keto-Nagô, e trazem não só a origem histórica, mas 
também a ancestralidade biológica, cultural, espiritual, identitária, possibilitando ao longo de sua 
existência a relação de pertencimento subtraída do povo negro pela violência da escravidão.  Ao 
entrar na Casa em Salvador, encontra-se na sua frente mastros com as bandeiras da Nigéria, da Casa 
de Oxumarê, do Brasil, da Bahia e do Benin, que representam o reconhecimento do seu percurso 
histórico, dos seus ancestrais, suas terras e onde estão enraizadas as suas matrizes espirituais. No Ilê 
Àsé Oxumarê, o que se percebe é que a Casa exala Amor, Fé e Entrega. Cada detalhe que compõe a 
Casa ou o seu cotidiano é regido pelo respeito aos ancestrais e à hierarquia estabelecida também de 
maneira ancestral. Um dos fundamentos hierárquicos nessa organização é o tempo de iniciação. 
Desde o chão que se pisa, até o vento que sopra, tudo é vivo. Tem sentido e tem razão. Tudo 
comunica, conversa, fala. E esse é um princípio da oralidade que mantém as tradições de Terreiro. 
“O vento, por exemplo, como mensagem e manifestação de Oyá, ou Iansã, lembra que tudo aqui 
compõe o Sagrado. Um Sagrado que deve ser sentido, vivido e praticado em toda sua totalidade” 
(Nota do Diário de Campo). Durante a pesquisa na Casa de Oxumarê, entre as muitas pessoas que 
partilharam convivência e compartilharam suas vidas e seus saberes, nos concentramos nos 
momentos de conversas e convivência com três pessoas que compõem a família Oxumarê: Mãe 
Sandra de Yemanjá (Mãe Pequena da Casa de Oxumarê), Janete (Dafonitinha de Omulú) e Kátia 
(Dofona de Ogum). 

A segunda experiência empírica desta pesquisa aconteceu na cidade de Saubara, localizada no 
Recôncavo Baiano. A história de Saubara, tal qual a da Casa de Oxumarê, acompanha a história do 
Brasil na sua colonização, visto que a região antes denominada Ponta da Saubara surgiu como um 
povoado em 1550, sendo marcada pela chegada das populações africanas escravizadas. Anterior ao 
processo colonizador, a região de Saubara era território de populações indígenas, como o grupo dos 
Tupinambás e dos Pataxós, por exemplo. Por esta razão, Saubara é uma cidade de população negra, 
com ancestralidade também indígena – manifestada nos ofícios como a mariscagem e a trançagem 
da palha. Durante a imersão no contexto de Saubara, nos voltamos para o universo dos ofícios e 
também das manifestações culturais tradicionais, a saber: o Samba de Roda e a Chegança de 
Marujos, ou Marujada. 

A Chegança3 é uma manifestação cultural realizada, inicialmente, por homens pescadores e 
conta a história das batalhas marítimas contra as forças europeias na luta pela Independência da 
Bahia. Hoje é composta por pedreiros, agricultores, professores, mestres de obras, marceneiros e 
pescadores que são também filhos e parentes de integrantes mais antigos. Assim, a Chegança é fruto 
de um processo de reconstituição histórica a partir da memória dos mais velhos ao longo de 
gerações. 

“A Chegança quando chega é uma chegança! Embora aparentemente redundante, é preciso 
que isto seja dito. A Chegança traz consigo uma força mágica, algo que não se explica, mas que pode 
ser compreendido por todo mundo que já presenciou a encenação. Talvez, inclusive, esteja aí o 
mistério: a Chegança é vivida e revivida, não encenada. Tanto para os seus componentes, quanto 
para aqueles que acompanham o seu cordão de formação, é impossível não ser afetado pela carga 
ancestral que se vivifica nos corpos, nas vozes, nas entonações, nos movimentos e no ritmo dos 

                                                 
2 Para mais informações sobre a Casa de Oxumarê acesse: http://www.casadeoxumare.com.br  
3 Para mais informações sobre a Chegança acesse: http://marujadadesaubara.org.br/eta-marujada/  



Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 20 
 

pandeiros. Tudo parece tocar no mais profundo da memória das pessoas, o que lhes fala das suas 
histórias individuais, e o que lhes pertence em coletivo. A Chegança quando chega, não chega só”. 
(Notas do Diário de Campo) 

O Samba de Roda4 é a manifestação de maior visibilidade no Recôncavo Baiano, tendo sido 
reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil pelo IPHAN em 2004 e Patrimônio 
Imaterial da Humanidade em 2008, pela UNESCO. Caracteriza-se pela unidade entre a execução de 
instrumentos e palmas, danças, coreografias, cantos e poesias, em que todos esses aspectos são 
exteriorizações sonoras, musicais, gestuais, corporais, intelectuais, estéticas, filosóficas e crônicas da 
ancestralidade do povo negro e de suas matrizes africanas. Além disso, o Samba de Roda conta e 
canta o cotidiano da vida dos antepassados e dos sambadores e sambadeiras atuais. Por meio do 
Samba de Roda pode-se conhecer a vida, a memória e a história do povo da cidade de Saubara. Nas 
palavras de Vovô Pedro, referencia expressão cultural: “Eu canto meu padecimento”. Dona 
Creonice, esposa de Vovô Pedro também nos conta que os sambas de seu marido dizem como ele 
foi criado e como cria seus filhos. 

Seu Pedro: Minhas músicas todas são tiradas em cima do sentido da roça. Eu fico lá 
sozinho, né…e aí já fiz a música! Eu canto é o meu padecimento, o que eu passei. 
(Conversa com Seu Pedro, Fev/2017) 
 

Os principais interlocutores da pesquisa na cidade de Saubara foram Seu Mateus, Seu Betinho, Seu 
Crispim e Dona Fiinha, da Chegança; Vovô Pedro, Dona Creonice, Seu Fernando, Rosildo Rosário, 
Bel, Zinoel, Arnaldo do Rosário e Eliege Santiago, da Chegança e do Samba de Roda; e Dona Maria 
do Carmo, rendeira de bilros. Todas as pessoas que colaboraram com o estudo concordaram pela 
publicação de seus nomes para a pesquisa. 

A Casa de Oxumarê contemplou a proposta de pesquisa a respeito de povos tradicionais de 
matriz africana, e a Chegança/Marujada de Saubara contemplou a pesquisa a respeito das 
manifestações tradicionais das culturas populares. Muitas das pessoas envolvidas nas tradições 
saubarenses acumulam saberes e ofícios, sendo detentores, por exemplo, tanto da Chegança quanto 
da pesca, ou do Samba de Roda e da mariscagem. Assim, a pesquisa contemplou as culturas 
populares, povos e comunidades tradicionais de matriz africana. A partir destas experiências de 
trabalho empírico de campo foram alcançados os resultados de pesquisa. 
 

Tradição Oral como Processo Educativo: Ancestralidade e Constituição 
Humana 

 
 A tradição oral de matriz africana compõe um conjunto complexo de transmissão de saberes 
e práticas guardadas na memória ao longo de séculos de gerações, perpetuando a ligação ancestral 
com a origem africana dos povos negros que formam a população e as comunidades brasileiras. Essa 
consciência ancestral promove uma forma específica de estar e agir no mundo e sobre ele, de 
maneira que o processo de humanização (constituir-se humano) posiciona-se no sentido de trazer 
em si e perpetuar ao futuro a ancestralidade.  
 Nesse sentido, a transmissão de saberes pela oralidade de matriz africana tem na 
ancestralidade o seu principal fator educativo. A oralidade é o meio pelo qual se organizam os 
grupos e comunidades reconhecidos como tradicionais – manifestações tradicionais das culturas 
populares, povos e comunidades tradicionais – forjando identidades que se reconhecem como 
detentoras destas tradições.  

                                                 
4 Para outras informações sobre o Samba de Roda acesse: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/56  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        21  
 

 De maneira geral, a educação acontece no cotidiano, indissociada dele, num movimento 
perene, contínuo. Revela-se a todo momento na maneira de realizar as práticas de trabalho, na 
maneira de falar, na vida comunitária, nas relações familiares, nas projeções para o futuro. Processo 
educativo que integra o ser humano na totalidade do mundo, a oralidade fundada na ancestralidade, 
traz a espiritualidade como componente elementar da constituição humana.  
 Por ser oral, os saberes e conhecimentos são guardados na memória e transmitidos 
oralmente. Entretanto, o sentido dessa transmissão oral ultrapassa o universo da fala, das palavras, 
sem negar a sua centralidade. A fala educa pelas palavras tanto quanto o corpo através das 
expressões. Imbuída na dimensão espiritual, os mestres e as mestras da tradição oral podem ser as 
pessoas do presente, mas também as do passado. Tudo ensina, nada é solto.  
 Este modo de educar sustenta-se na experiência vivida, no tempo em que se vive os saberes. 
Na tradição oral de matriz africana, o tempo e a experiência fazem o mestre. E deve-se aprender 
pelo “estar presente”, fazendo, observando, escutando, conversando. 

Dentro dos terreiros, a tradição oral ensina também pelo silêncio, pelo segredo e pelos sinais, 
pelas manifestações da natureza compreendidas como uma ancestralidade humana. O ser humano é 
natureza, de maneira que sua ancestralidade primeira é a natureza na sua plenitude. Na sua dimensão 
espiritual, a ancestralidade educa porque os Orixás educam, pela e nas pessoas, manifestando-se pela 
e na natureza, permeando o mundo, organizando o mundo.  

Além disso, a tradição oral de matriz africana estrutura-se através de determinações 
hierárquicas específicas, que organizam a relação e a responsabilidade dos mais velhos e dos mais 
novos, o acesso aos saberes e aos segredos, o lugar de fala e o lugar de escuta. Materializa-se pelo 
diálogo e no diálogo, entre as pessoas, no cotidiano e com o tempo, por isso, é preciso vive-la para 
compreende-la e para apreende-la.  
 Ainda, a tradição oral não constitui um conjunto de saberes estáticos, atemporais ou a-
históricos. Pelo contrário, o fato de ser uma tradição viva ainda hoje, explicita o caráter do diálogo 
com o tempo e com os processos históricos. As transformações ocorridas nos séculos de sua prática 
são justamente os fatores de resistência, que reelaboram constantemente e continuamente os modos 
de viver a tradição oral sem, entretanto, alterar os sentidos e valores dos seus saberes e 
conhecimentos ancestrais.  
  Desta maneira, a constituição humana por meio da tradição oral ocorre pela apreensão e 
compreensão da sua historicidade – acúmulo histórico produzido pela humanidade que o antecede – 
através da transmissão de saberes pela oralidade, nas experiências vividas. Imbuído de sua 
consciência histórica, cristaliza sua consciência ancestral e posiciona-se ao mundo. Ou seja, 
constituindo-se, humaniza-se. 
 A partir deste entendimento, o cotidiano apresenta-se como o grande ambiente educativo 
que, organizado na cultura, promove as experiências para a constituição humana assentada na 
consciência da ancestralidade. Impulsiona, a partir disso, a necessidade de envolvimento com as 
manifestações e práticas ancestrais, guiadas pelo entendimento de que carregar em si a 
ancestralidade, ser detentor dela (deter em si, em unidade consigo), é um dever, uma 
responsabilidade. O cotidiano organizado na ancestralidade promove a humanização ancestral 
consciente.  

As experiências vividas ocorrem no cotidiano de formas variadas. No cotidiano dos mais 
novos, por exemplo, por serem o centro para onde se direcionam as intenções dos mais velhos na 
transmissão dos saberes, pode haver uma variedade de formas e momentos onde se pode apreender 
as tradições. Além do convívio familiar, em casa, e do convívio com outras crianças também 
inseridas em contextos familiares detentores, ainda existem os momentos de ensaio para quem já faz 
parte do grupo. Esses processos podem ocorrer também no momento da brincadeira, como a 
atividade característica do período da infância.  



Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 22 
 

Na Casa de Oxumarê, a transmissão de saberes pela contação de histórias é um momento 
educativo específico. Entretanto, as crianças e os jovens brincam livremente com a cosmologia do 
candomblé, imitando os mais velhos, simulando as manifestações dos Orixás, (re)criando a mitologia 
dos Orixás, brincando com os pontos e as músicas próprias do terreiro.  

Desta maneira, a brincadeira também compõe o campo dos saberes e das experiências 
cotidianas.  De acordo com Mota Neto: 

O saber cotidiano transcende o indivíduo, embora seja por esse interiorizado, e 
corresponde à síntese da visão de mundo de uma coletividade. Esse saber permite 
que os indivíduos produzam e reproduzam sua existência conjuntamente, de modo a 
compartilhar a linguagem (que estrutura e veicula o pensamento), os valores, as 
significações, as crenças coletivas e as práticas. (Mota Neto, 2008, p. 71) 
 

Por meio das brincadeiras as crianças têm experiências reais a partir da imaginação e dos processos 
de criação. No entendimento histórico-cultural a experiência vivida acontece desde a imaginação e a 
criação (Vigotski, 2009, p. 17). 

A brincadeira, desta maneira, configura-se como um dos meios de se viver a ancestralidade, 
fio condutor da transmissão de saberes pela oralidade de matriz africana. Por meio das histórias 
contadas oralmente as pessoas, crianças e adultos, podem cristalizar em si a experiência dos 
antepassados. Compreender pela experiência vivida na imaginação os saberes ancestrais. Promove a 
consciência de que a ancestralidade, em todas as suas esferas, compõe o campo material da vida. 

Nesse sentido, imaginação adquire uma função muito importante no comportamento 
e no desenvolvimento humanos. Ela transforma-se em meio de aplicação da 
experiência de um indivíduo porque, tendo por base a narração ou a descrição de 
outrem, ele pode imaginar o que não viu, o que não vivenciou diretamente, na sua 
experiência pessoal. (Vigotski, 2009, p. 25) 

 
Os processos de criação permitem que a pessoa apreenda a ancestralidade, compreenda os saberes 
ancestrais e a historicidade ancestral em si, na sua constituição humana e experiência pessoal. E, a 
partir disso, se recolocar no seu modo de ser, estar e agir no mundo e com ele. Apropriar-se, para si, 
a ancestralidade, integrar-se nela para reexistir a partir dela. Kátia, da Casa de Oxumarê, fala sobre a 
mudança radical na sua compreensão do mundo a partir do entendimento do que significa “carregar 
um Orixá”: eu sou Dofona de Ogum. Esse é o nome dentro da religião. [...]Eu hoje entendo, quando você se entrega 
para uma religião, a partir daquele momento você já começa a entender que existem dois mundos. Quando você entende 
que você carrega um Orixá, que você está servindo a outro Orixá, quando você entende...aí começa tudo a se fortalecer.  

Bel, de Saubara, traz a comparação com o acordar de um sono para explicar a tomada de 
consciência da sua ancestralidade: Foi a Chegança. Então, como diz o filósofo, quando a gente é acordado do 
sono dogmático e sobe no ombro do gigante a gente pode ter uma visão mais além, mais transcendente. E eu trago essa 
mesma ideia também. Porque então [quando toma o contato com a Chegança e o Samba] a gente sobe no ombro dos 
antepassados, no ombro de Tia Jelita, que está no além, e percebe que não pode deixar a história morrer, né. Que a 
memória não pode desaparecer.   

Zinoel, também de Saubara, compartilha o desenvolvimento dessa consciência a partir do 
chamado da sua ancestralidade biológica, através do pai, e espiritual religiosa, pela retomada do 
contato com o candomblé: Eu acho que foi a ancestralidade que me ajudou a decidir que era o momento de eu 
voltar para Saubara. E foi no retorno que eu fiz à minha terra [Saubara], que eu comecei a entender o porquê disso, e 
qual o papel que eu desempenho aqui. 

Dessa maneira, a consciência da ancestralidade passa a compor a constituição da pessoa. A 
transformação radical da trajetória da pessoa se dá no fato de que, a partir de agora, aquela 
constituição humana que se intenciona ao mundo, como Eu-Nós, em unidade com o percurso 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        23  
 

histórico e com os antepassados. Ou seja, a ancestralidadena sua dimensão histórica, apresenta ainda 
um caráter coletivo.  Nas palavras de Vigotski: “eu sou o social em mim” (Vigotski, 1997). 

Assim, voltando o olhar ao desenvolvimento humano no contexto das tradições de matriz 
africana, pode-se afirmar que o ambiente social, organizado pela cultura enraizada nas tradições 
negro-africanas constitui os seres humanos que compõem suas comunidades como seres imbuídos 
da consciência de sua ancestralidade. E essa consciência compõe toda a visão de mundo desses 
grupos, povos e comunidades tradicionais, trazendo a dimensão espiritual da ancestralidade como 
unidade ontológica humana, constituidora das suas identidades, a partir das suas cosmologias e das 
suas epistemologias próprias.  

Desta maneira, a especificidade da constituição humana proporcionada na transmissão de 
saberes em contexto tradicional oral de matriz africana é o exercício consciente da ancestralidade, 
evidenciando assim o fator de resistência ao esvaziamento epistemológico do ser e do saber 
característicos dos processos de colonização na modernidade/colonialidade.  

No que diz respeito à organização do ambiente educativo, este deve estar intencionado a 
possibilitar experiências a partir do entendimento de que os elementos que compõem a tradição oral 
são em unidade durante uma prática vivenciada. Segundo Vigotski (2009), o meio organizado na 
cultura e as experiências promovidas a partir da intencionalidade da transmissão dos saberes 
provocam e alimentam os processos de imaginação e criação, os quais permitem a experiência vivida 
pelas experiências do outro, desde a ancestralidade.  

Em relação ao ambiente educativo, a Sede da Chegança no Samba de Roda Mirim da Vovó 
Sinhá de Saubara, por exemplo, pode-se observar que o ambiente educativo apresenta-se rico em 
possibilidades de experiências, sem a necessidade de que este espaço esteja composto por móveis, 
aparelhos, mídias e outras ferramentas materiais.  
 Este ambiente educativo é o da Sede da Chegança Fragata Brasileira, em que o espaço tem 
multifunções, e é composto por mesas e cadeiras de plástico, alguns pandeiros, uma televisão, 
quadros dos mestres e mestras do Samba e algumas máscaras. Entretanto, Mestre Rosildo organiza 
este espaço de maneira que todas as crianças e adolescentes possam conviver e compartilhar suas 
experiências. Da mesma maneira que qualquer pessoa da comunidade pode entrar e assistir o ensaio, 
colaborar com alguma lembrança de outros tempos, mostrar alguns passos e toques. Assim, o 
espaço destinado a uma prática educativa específica torna-se um ambiente de infinitas possibilidades 
de experiências que transcendem o universo do Samba, e promovem possibilidades para o 
constituir-se humano na sua totalidade.   

Na relação entre os mais novos e os mais velhos das manifestações da cultura popular em 
Saubara, a educação está tão ligada ao cotidiano e a identidade de mestre está tão enraizada na 
personalidade dos detentores das tradições, que por vezes não percebem que estão educando. Da 
mesma forma, na Casa de Oxumarê o ambiente educativo é o próprio espaço do terreiro, organizado 
para a vida cotidiana, a qual é intencionalmente voltada à transmissão de saberes ancestrais e a 
constituição e fortalecimento da identidade de matriz africana de maneira holística: no varrer do 
pátio, no sentar-se para uma conversa, ao cuidar do alimento, no trato com a natureza, no sentir as 
mensagens dos Orixás, na realização dos ritos religiosos. Segundo Botelho & Nascimento:  

Os processos educativos nos candomblés são concebidos por meio de uma educação 
integral. Não se divide o saber, não se separa as disciplinas, somam-se os valores 
ético-filosóficos ao cotidiano, a educação é para toda a vida, é o desenvolvimento do 
ser em todas as suas potencialidades (Botelho, 2005). Os candomblés oferecem, em 
especial, à população negra, subsídios para o desenvolvimento de identidade(s) 
positiva(s) e amores próprios fortalecidos. (Botelho & Nascimento, 2011, p. 91)  

 



Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 24 
 

Ainda, Dona Maria do Carmo, marisqueira e rendeira em Saubara, nos relata processo semelhante na 
organização do ambiente educativo para a apreensão e compreensão dos seus ofícios. Segundo 
Dona Maria do Carmo, para aprender a mariscagem (ofício tradicionalmente realizado por mulheres) 
mães, filhas e netas caminham e caminhavam juntas até a maré e lá reunidas catavam mariscos 
enquanto as crianças ora brincavam de mariscar, ora ajudavam seriamente as mais velhas: Eu tinha 
uma faixa de uns 6 pra 7 anos. Todo mundo sentava pra fazer a renda [na porta das casas] junto das mães. [...] 
Aprendiam fazendo, botando uma almofada junto, a mãe ia fazendo e ia ensinando as filhas. Enquanto isso, 
ouviam histórias e conversas da vida das mulheres, aprendiam os cantos (muitas marisqueiras 
também são sambadeiras e/ou artesãs da palha). Depois, de volta a casa, iam limpar e vender os 
mariscos. Mais tarde, após o almoço, reúnem-se novamente para trançar o bilro e produzir a renda; 
ou manusear a palha para a feitura do artesanato. Dona Maria do Carmo diz que aprendeu o bilro 
ainda na barriga da mãe, ouvindo os bilros baterem enquanto sua mãe trabalhava. Do mesmo modo, 
Vovô Pedro constituiu-se pescador, Marujo da Chegança e Sambador, imerso no cotidiano dos 
ofícios e manifestações tradicionais: Desde o ventre da minha mãe eu sambava. Ela gostava do Samba, 
cantava. Eles faziam artesanato, ela fazia arupemba, que hoje diz peneira, de palha trançada, e papai fazia balaio, 
as cestas pra vender, e eles cantavam. Eles cantavam fazendo serão de noite, para poder aumentar o trabalho pra 
comprar o pão. E eles iam cantando, e a gente também. Ia ouvindo eles cantando, e ia começando a cantar, e aí foi 
continuando. 
 A tradição oral, como apresentado até aqui compõe um conjunto de saberes e 
conhecimentos que englobam manifestações culturais, fundamentos e ritos para a compreensão do 
Sagrado, mas também transmite técnicas, saberes e valores humanos pelo ensinamento dos ofícios 
tradicionais.  

Em uma comunidade fundada nos ofícios tradicionais, a identidade se compõe em unidade 
com a constituição humana e a formação laboral, como foi possível perceber em Dona Maria do 
Carmo, mas também em Bel: Hoje eu sou funcionário público, sou agente comunitário de saúde, mas, 
primeiramente, sou pescador. A minha identidade primeira é de pescador.  

Pela tradição oral, os detentores mantêm ativa a atividade criadora – elo entre a memória e o 
presente. O conhecimento transmitido, então, não se afasta da realidade cotidiana e não perde sua 
base ancestral. Pelo contrário, resiste. Pelas transformações e reorganizações, mantém em unidade a 
ancestralidade, a memória, o presente e a identidade, sempre em constituição. Resistem pela e na 
atividade criadora, que possibilita que as práticas ancestrais sejam experienciadas no presente com as 
ferramentas culturais do presente. Reafirmam o passado como vivo no presente, enquanto memória, 
mas também como prática e existência. A essência ancestral da tradição não se perde porque a 
maneira como são combinados e reorganizados os elementos no ato da criação é intencionalmente 
realizada com base nos fundamentos transmitidos de geração em geração, desde África. 

A criação é condição necessária da existência, e tudo que ultrapassa os limites da 
rotina, mesmo que contenha um iota do novo, deve sua origem ao processo de 
criação do homem. [...] É essa capacidade de fazer uma construção de elementos, de 
combinar o novo com o velho de novas maneiras, que constitui a base da criação. 
(Vigotski, 2009, pp. 16-17) 

  
Desta maneira, a experiência ocupa lugar de fundamento, como organizadora da cultura e suas 
relações, e constitui-se por alguns elementos que se articulam do modo específico da Tradição Oral: 
a fala e a palavra, por onde também se proporciona o ouvir, o observar, o repetir e o fazer.  

É importante evidenciar que, durante a pesquisa, tanto na Casa de Oxumarê quanto em 
Saubara, nos seus ofícios e manifestações tradicionais, houve um consenso espontâneo, na grande 
maioria das falas das pessoas, em afirmar que a tradição é oral por dois motivos principais: o 
primeiro é que não há a necessidade da escrita, pelo fato de que se a escrita substituísse a fala, 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        25  
 

sequestraria da transmissão de saberes a experiência vivida em coletivo. O segundo é de que a 
tradição, mantida na oralidade, torna-se mais resistente à colonização do saber, mais resistente à 
ocidentalização.  

A fala permite que os saberes sejam transmitidos entre gerações, mantém essa transmissão 
fincada na experiência, reafirmando o fundamento de que é preciso viver a tradição, posto que o 
diálogo acontece na presença das pessoas. Mediados pela fala, mais velhos e mais novos 
experienciam a tradição, vivendo-a na consciência, no pensamento e no corpo.  

A fala, portanto, não dissocia o saber da experiência. Pelo contrário, fortalece a prática do 
encontro, pois isolada não é capaz de comunicar o todo da compreensão de um saber guardado na 
oralidade. Sozinha, a palavra não é capaz de inculcar a consciência da ancestralidade na sua 
totalidade. É necessário “estar”, viver a experiência, guiada e organizada pela fala e pela palavra. É 
preciso estar, e estar com o outro, na presença material ou na consciência ancestral.  

O exercício da fala, ou seja, a maneira de pronunciar as palavras, é também a pronúncia da 
identidade e da história de quem fala. Os acentos nas frases, os vícios de linguagem e sotaques, os 
desvios da língua padrão convencionada são formas de reconhecimento de uma pessoa em sua 
coletividade, do percurso histórico comum. 

Nos ensaios e apresentações da Chegança existe a pronúncia de palavras fora da língua 
portuguesa padrão convencionada (colonialidade do ser e do saber). Rosildo conta que enquanto 
crescia na Chegança, não pronunciava todas as letras de forma correta, trocando diversas expressões 
e palavras e que, ao tempo em que a necessidade dessa compreensão ia surgindo, ele observava e 
ouvia os mais velhos para reorganizar a sua pronúncia e o seu entendimento a respeito do sentido da 
canção.  

Em relação a questão dos erros e acertos durante o processo educativo, foi possível perceber 
que não há necessidade nem obrigatoriedade de interromper momento do convívio para “corrigir” a 
pronúncia e explicar o seu significado.  

A consciência desses significados e (re)significações acontecem em processo, como parte da 
constituição humana em desenvolvimento. Com o passar do tempo e, na medida em que o 
pensamento é organizado, organiza-se também a relação da pessoa com as palavras e o lugar que 
estas ocuparão na pronúncia de mundo da pessoa e do coletivo. Não utiliza-se o termo “corrigir” 
neste caso pois, no entendimento de que é processo, não há o erro, mas um momento do 
desenvolvimento. Ao invés de concentrar-se em explicar, o processo educativo proporciona o 
acúmulo de experiências pela observação e pela repetição. Os participantes, como protagonistas do 
processo de instrução, observam os demais na busca pelo educar-se, recorrem ao outro, uns aos 
outros, para solucionar suas dúvidas. Assim, a repetição dá a oportunidade cotidiana da auto 
regulação, do “educar-se e aprender-se”, pela atenção à maneira com que o outro realiza a fala, a 
ação, o movimento, o toque. O processo ocorre pelo surgimento do interesse e da necessidade do 
entendimento, pelo exercício da consciência de si e de sua atividade, pela consciência do outro e da 
coletividade presentes pelo agora e pela ancestralidade. 

Na Casa de Oxumarê também se percebe a mesma característica dos processos educativos. Não 
há a obrigatoriedade de se contar tudo à priori. Todas as informações serão experienciadas e 
oportunizadas a seu tempo, e o processo educativo se concentra portanto na fala voltada para a 
experiência direta, concreta.  
 Nota-se aqui que a maneira de entender o sentido de erro e acerto nas práticas educativas da 
tradição oral de matriz africana promove o fortalecimento das relações daqueles que compõem o 
ambiente educativo, aumenta o interesse pela permanência e fortalece a consciência de que são parte 
do processo de instrução de si e dos demais, de seu enraizamento cultural. Na educação escolarizada 
institucional, pelo contrário, o sentido de erro e acerto ou da avaliação aparece como um momento 



Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 26 
 

de falha, constrangedor, que diminui a pessoa na sua humanidade em relação àqueles que 
compartilham o momento educativo, efetivando um controle social: 

A dicotomia entre acerto e erro, conhecimento e ignorância, saber e não-saber é 
assumida como fio condutor da atividade escolar. A avaliação, demarcando 
fronteiras, facilita o isolamento dos sujeitos. A ação escolar fortalece o pensamento 
convergente, a subordinação às normas e a propagação das ideias de reprodução e 
conformismo. O discurso da incompetência articula controle e organização, dando 
sentido à classificação produzida nas práticas pedagógicas cotidianas e à exclusão 
escolar. Através destes mecanismos a sociedade burocratizada define quem está 
autorizado a saber, quais são as vozes sociais reconhecidas; insere em territórios 
distintos, com valores diferentes na hierarquia social, o conhecimento e a ignorância, 
produzindo o sucesso e o fracasso. (Estebán, 2002, p. 103) 
 

Segundo a autora, nos processos avaliativos a relação de erro e acerto evidencia processos 
discriminatórios e de exclusão que atingem majoritariamente as populações negras e periféricas. Na 
lógica escolarizada o erro atua sobre critérios de classe, raça e gênero, mas se associa no cotidiano 
educativo à pessoa, tronando o erro individual, destituídas pela sociedade e para si da possibilidade 
de saber. 

Então, destaca-se a diferença entre os processos educativos da tradição oral de matriz africana e 
aqueles baseados na mentalidade escolarizada eurocentrica. Nestes há a centralidade da explicação e 
da descrição em detrimento das experiências, numa concepção bancária (Freire, 2014). Por outro 
lado, na oralidade, o exercício da fala une-se às experiências, e estes se orientam mutuamente em 
práxis, em união de existência e consciência. 

Por isso, é possível dizer que pelo exercício da fala aliado às experiências no cotidiano na 
educação pela tradição oral de matriz africana acontecem processos educativos de constituição 
humana. A materialidade do mundo presente nos objetos e nas relações sociais são levados à 
consciência por meio dos acréscimos ao significado das palavras. Na constituição da pessoa está 
presente o todo vivido.  

É importante perceber ainda que a auto-identificação da matriz africana implica no constante 
diálogo entre o cotidiano e a Tradição. Isto quer dizer que o não-físico e o passado estão vivos no 
presente e dele indissociados, fazendo com que os aspectos externos e internos do significado da 
palavra - o ato de falar, e a consciência - tenham como fio condutor a ancestralidade de matriz 
africana, desde África até os dias de hoje. Neste sentido, o exercício da fala na tradição oral de matriz 
africana é o veículo que proporciona a unidade entre as pessoas e a sua ancestralidade, organizando a 
continuidade das tradições, num processo secular de resistência. 
 

Da Matriz Africana e dos Processos de Resistência 
 

Durante o percurso de pesquisa foi possível perceber a relação com a questão da matriz 
africana nos contextos investigados. Esta relação se desenvolve de maneiras diferentes na medida em 
que se constitui também em contextos diferentes. Entretanto, a essência da tradição oral está em 
reconhecer a sua ancestralidade africana e, a partir disso, (re)conhecer-se nela. 
 De acordo com o que foi apresentado, essas diferentes formas de se relacionar com a 
ancestralidade africana ocorrem, dentre outros aspectos, pelo fato de haverem lacunas históricas que 
foram preenchidas ao passar dos séculos pela memória coletiva, e reorganizadas de modo a 
identificar como “de matriz africana” fazeres, saberes, histórias e culturas de diversos povos 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        27  
 

africanos submetidos à escravidão, inclusive na criação de uma nova língua, como apresentado 
anteriormente. 

Para nós, a criação de uma língua comum e a preservação das suas religiões através 
de nichos de resistência, usando muitas vezes uma tática ambivalente que era 
confundida como cristianização, foram os dois fatores culturais mais relevantes dentro 
do contexto de escravidão e que possibilitaram a resistência social do negro, até os 
nossos dias. O primeiro partiu de uma mudança no seu falar, evoluindo do 
fragmentado das diversas línguas para o geral. O segundo foi um movimento 
conservador (de conservação da cultura), isto é, através de táticas de acomodação, 
procurou conservar a sua identidade étnica via mundo religioso. (Moura, 2014, pp. 
241-242) 

 
 Essa reorganização foi uma reação necessária, um movimento pela sobrevivência a partir daquilo 
que se dispunha, não apenas para o manter-se vivo, mas uma reação contra o rompimento total com 
a própria história e ancestralidade – a colonização do ser, do saber e do poder. 

Em função dos diferentes percursos históricos e das diferentes formas de viver a matriz 
africana (espiritualidade, trabalho, cultura), as maneiras de reconhecimento da própria ancestralidade 
também são diferentes. Entretanto, apesar das características externas (aparentes) serem diferentes, o 
movimento interno de busca por si, pela sua história, identidade e ancestralidade (essência) é o 
mesmo.  

A Casa de Oxumarê funda a constituição do seu candomblé nas tradições ancestrais Jeje-
Nagô, com influência do Ketu. Isto quer dizer que a língua matriz vem do Yorubá e que são estas as 
referências que organizam todo o Sagrado, toda a estrutura hierárquica, ritual e cotidiana do terreiro.  
 Entretanto, é importante dizer que o fato de ter uma matriz determinada não garante nem se 
refere a um aspecto de “pureza” étnica, epistêmica ou filosófica. Nas tradições de matriz africana, tal 
afirmação seria uma inverdade profunda, que não poderia jamais confirmar-se nos processos 
históricos de formação do candomblé no Brasil. Na verdade, a matriz no candomblé determina o 
caminho mais forte da ligação daquela casa com a mãe África, mas não no sentido de caminho 
único. Segundo Botelho & Nascimento (2011) em África, as diversas nações que compõem hoje a 
formação social brasileira são, na sua maioria, monoteístas. E a configuração dos candomblés no 
Brasil revela justamente as conformações que se deram a partir dos resgates coletivos de memória de 
cada um desses povos. Ainda, segundo Machado (2013): 

No terreiro, vive-se a memória de uma África ancestrálica na sua complexidade 
atualizada. A memória ancestral reorganizou a identidade coletiva de negros e negras 
escravizados no Brasil. A preocupação pela legitimidade da tradição é, de fato, uma 
preocupação notória com a preservação da identidade sem a qual não haveria 
identidade. É a tradição do pensamento africano, da ancestralidade negra na íntegra. 
[...] Trata-se, portanto, de uma forma de atualização que podemos considerar legítima 
na essência que advém de uma experiência coletiva e que tem a sua própria lógica. 
Lógica que se faz pela reexistência, como fenômeno de transformação cognitiva pela 
interrelação de seres e saberes compartilhados. Seres que, expatriados pela diáspora, 
ressignificaram seus papéis, organizando-se em torno de uma identidade ancestral. 
Neste sentido, a matriz cultural africana vivenciada nos terreiros carrega, na sua 
gênese, um conteúdo nem sempre simbólico, com princípios e valores que vão se 
reorganizando e nos organizam, dialogando com entidades de todos os tempos para 
os quais viver é um ato sagrado, e nós recebemos este legado. (pp. 52-53) 



Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 28 
 

 Nas manifestações tradicionais das culturas populares e nos ofícios tradicionais de matriz 
africana, geralmente não se conhece de maneira mais definida, como nos terreiros, qual a origem 
étnica, de grupo ou nação. Entretanto, o entendimento da ancestralidade de matriz africana constitui 
com força igual a identidade e a humanidade daqueles que detém essa consciência ancestral. Como 
continuidade dos processos de resistência contra todo esvaziamento histórico-identitário 
proporcionado pela colonização, na medida em que exercem sua consciência ancestral, como 
consciência intencionada para o estar no e com o mundo, os detentores das tradições descendentes 
de África, buscam reconstituir sua história, como é o caso do que acontece em Saubara.  
 Em Saubara, a geração mais nova promove entre si e para a comunidade, uma busca de 
referências de suas origens em África, para entenderem mais profundamente os processos que os 
constituem, que constituíram seus antepassados e que reverberam até hoje nas suas tradições.  
 Tanto na Casa de Oxumarê quanto em Saubara, pode-se afirmar, a partir da observação 
empírica, que a tradição oral de matriz africana provoca a consciência ancestral que constitui pessoas 
que se colocam numa postura resistente e insurgente perante o mundo, a partir de uma nova 
pronúncia do mundo.  

Desta maneira, o exercício da consciência ancestral torna-se elemento educativo para a 
liberdade. A única forma possível de ser livre, segundo Freire (2014; 2015) é a conscientização para 
uma nova pronúncia do mundo, por meio de uma ação cultural, por meio da educação. Desta 
maneira, o exercício da consciência ancestral é o processo educativo que conduz à liberdade. Este 
processo, de recuperação das referências epistemológicas para uma nova leitura do mundo pode ser 
entendido também como um processo de descolonização (Maldonado-Torres, 2008). 

Nos referimos a lo que se puede considerar como un grito de espanto por parte de 
un sujeto viviente y donador de sentido ante la aparición del mundo 
moderno/colonial que plantea la dispensabilidad de ciertos sujetos humanos como 
elemento constitutivo de su avance civilizatorio y de expansión global. La idea de 
descolonización tambíen compreende el primer momento del giro des-colonial 
propriamente hablando. Este se trata de un cambio radical en la actitud del sujeto 
que confronta o es testigo de la expansión de este mundo de amos y esclavos. La 
actitud des-colonial nace cuando el grito de espanto ante el horror de la colonialidad 
se traduce em uma postura crítica ante el mundo de la muerte colonial y en uma 
búsqueda por la afirmación de la vida de aquellos que son más afectados por tal 
mundo. (pp. 66-67) 

 
As marcas estruturais do racismo, base do sistema-mundo moderno/colonial, historicamente 
sufocam as identidades, estéticas, direitos e história daqueles que foram historicamente 
desumanizados nos processos de escravidão. Entretanto, na continuidade dos movimentos de 
resistência os grupos e comunidades tradicionais de matriz africana permanecem reafirmando 
perante o mundo as suas formas de resistir e reexistir.  
 A educação, dessa forma, passa a compor o caráter de resistência das tradições de matriz 
africanas no Brasil. A educação passa a ser o caminho para a liberdade e para a consciência de saber-
se detentor de uma tradição, de uma ancestralidade que remete à presença manifesta do coletivo no 
indivíduo em unidade Eu-Nós.  
 O caminho da liberdade é o de saber-se detentor e da consciência de que, sendo detentor, é 
dele o poder e o dever de contar a própria história. A educação pela transmissão de saberes orais 
promove a emergência de um ser humano que, imbuído de sua identidade ancestral, assume 
responsabilidade pela própria existência e pela existência do outro. E, nesse sentido, volta-se à 
libertação do outro, num processo mútuo de constituição da consciência liberta (Freire, 2014). Os 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        29  
 

processos educativos de transmissão de saberes pela oralidade de matriz africana constituem seres 
humanos de consciência comunitária, onde o exercício da identidade ancestral (identidade étnica) é o 
ato de resistir.  
 Os grupos e comunidades tradicionais de matriz africana colaboradores desta pesquisa 
organizam-se no sentido de promover a toda comunidade a oportunidade de conscientização por 
meio de experiências educativas em oficinas, encontros, formações, além de estarem integralmente 
abertos ao acolhimento de futuros dententores, mestres e mestras, bem como voltados ao 
reconhecimento dos seus mais velhos e da responsabilidade com ambos. Desta maneira, promovem 
a organização própria da circulação dos saberes, sem o viés ocidental guiando suas relações. 
(Re)Constituem-se em comunidade, decolonizando-se mutuamente, libertando-se uns aos outros. 
Conscientizando-se em coletividade, pois os processos educativos acontecem a partir das referências 
próprias, enraizadas nas próprias tradições. Modificam-se e modificam o mundo. 

A descolonização jamais passa despercebida porque atinge o ser, modifica 
fundalmentalmente o ser, transforma espectadores sobrecarregados de 
inessencialidade em atores privilegiados, colhidos de modo quase grandioso pela 
roda-viva da história. Introduz no ser um ritmo próprio, transmitido por homens 
novos, uma nova linguagem, uma nova humanidade. A descolonização é, em 
verdade, criação de homens  novos. (Fanon, 1968, p. 26) 

 
Depois de séculos, reterritorializam-se. Transformam suas comunidades, fazem da transmissão de 
saberes tradicionais de matriz africana um movimento de resistência insurgente. A reterritorialização 
se dá no ententimento de que são as pessoas, em si, a tradição. Por esta razão é que o ato de 
esvaziamento das culturas tradicionais é um ato de desumanização, de negação de identidades. Ser 
detentor significa em primeiro, ser a tradição. Assim, o movimento de transmissão dos saberes 
tradicionais torna-se um movimento pela vida, pela existência das pessoas enraizadas em sua 
ancestralidade.  
 Diante do que foi apresentado, conclui-se que a transmissão de saberes pela tradição oral de 
matriz africana é processo educativo de constituição humana porque funda na pessoa o 
conhecimento, a cultura historicamente produzida, a consciência da ancestralidade. Dialoga as 
experiências para a constituição de novos conhecimentos, dando continuidade ao movimento da 
tradição. Constitui-se e constitui o outro e, estes, constituídos de consciência intencionada até o 
mundo reorganizam-se, reorganizando o mundo, em unidade consciência-mundo. 

Referências  

Barros, D. (2017). Educação, Resistências e Tradição Oral: A transmissão de saberes pela oralidade de matriz 
africana nas culturas populares, povos e comunidades tradicionais. Dissertação de Mestrado. Programa 
de Pós-Graduação em Educação, Universidade de Brasília. 

Botelho, D.,  & Nascimento, W. F. do. (2011). Educação e Religiosidades Afro-Brasileiras: a 
experiência dos candomblés.  In G. Silva-Filho, M. A. De O. Lopes (Orgs.). Fragmentos de 
diásporas africanas no Brasil: Sociedade, escravidão, cultura e religiosidades. São José: Premier.  

Calvert, L.-J. (2011). Tradição oral & tradição escrita. Tradução de W. Ferreira Netto, M. de Freitas 
Vieira. São Paulo: Parábola Editorial. 

Carvalho, J. J. (2007). Espetacularização e Canibalização das Culturas Populares. In: Ministério da 
Cultura, I Encontro Sul-Americano das Culturas Populares e II Seminário Nacional de Políticas Públicas 
para as Culturas Populares. São Paulo: Instituto Polis.  



Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 30 
 

Castillo, L. E. (2010). Entre a oralidade e a escrita: A etnografia nos candomblés da Bahia. Salvador: 
EDUFBA. 

Escobar, A. (2014). Sentipensar con la tierra. Nuevas lecturas sobre desarrollo, territorio y diferencia. Medellín: 
Ediciones UNAULA. 

Estebán, M. T. (2002) O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: 
DP&A. 

Fanon, F. (1968). Os condenados da terra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 
Freire, P. (2011). Educação como Prática da Liberdade. (14ª ed.) Rio de Janeiro: Paz e Terra. 
Freire, P. (2014) Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 
Freire, P. (2015). Extensão ou comunicação? Tradução de  R. D. de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 
Gomes, F. dos S. (2015) Mocambos e quilombos: Uma história do campesinato negro no Brasil. São Paulo: 

Claro Enigma. 
Hampaté Bâ, A. (2010). A Tradição Viva. In J. Ki-Zerbo (Org.) História Geral da África I: Metodologia e 

Pré-História da África (pp. 167-212). Brasília: UNESCO. 
Machado, V. (2013). Pele da Cor da Noite. Salvador: EDUFBA. 
Maldonado-Torres, N. (2008) La descolonización y el giro des-colonial. Revista Tabula Rasa. Bogotá, 

9,  61-72. 
Mignolo, W D. (2005).  A Colonialidade de cabo a rabo: o hemisfério ocidental no horizonte 

conceitual da modernidade. In E. Lander (Org.), A colonialidade do saber: Eurocentrismo e ciências 
sociais, perspectivas latino-americanas. Colección Sur Sur. CLACSO: Buenos Aires.  

Mota Neto, J. C da. (2008) A Educação no Cotidiano do Terreiro: Saberes e Práticas Culturais do Tambor de 
Mina na Amazônia. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará, 
Belém. 

Moura, C. (1989). História do negro brasileiro. São Paulo: Ática, 1989. 
Moura, C. (2014). Dialética radical do negro brasileiro. São Paulo: Fundação. 
Munanga, K. (2012). Negritude - Usos e Sentidos. Belo Horizonte: Autêntica. 
Peraci, E. M., & Assis, Y. S. O. A. (2011) O ensinar e o aprender para as quebradeiras de coco-

babaçu como um patrimônio relacional. In E. Tunes (Org.), Sem escola, sem documento. Rio de 
Janeiro: e-papers. 

Pequeno, S., & Barros, D. (2015). Preconceito e educação estética na educação musical. In P. 
Pederiva & A. Martinez, A escola e a educação estética. Curitiba: CRV. 

Pequeno, S., Barros, D., & Ribeiro, J. (2018). Cultura, Educação e Tecnologias Digitais na 
Perspectiva Histórico-Cultural. In P. Pederiva, D. Barros & S. Pequeno (Orgs). Educar na 
Perspectiva Histórico-Cultural: Diálogos vigotskianos. Campinas: Mercado de Letras. 

Prandi, R.. (2010) De africano a afro-brasileiro: Etnia, identidade e religião. In E. de A Pereira, & R. 
Daibert Jr. (Orgs.), Depois, o Atlântico: Modos de pensar, crer e narrar na diáspora africana. Juiz de 
Fora: Ed. UFJF. 

Reis, R. H. dos. (2011) A Constituição do ser humano: Amor-poder-saber na educação/alfabetização de jovens e 
adultos. Campinas, PS: Autores Associados.  

Rocha, R. M. C. (2011). A Pedagogia da Tradição: As dimensões do ensinar e do aprender no cotidiano das 
comunidades afro-brasileiras. XI Congresso Luso Afro Brasileiro de Ciências Sociais – UFBA. 
Salvador. 

Vansina, J. (2010) A Tradição Oral e sua Metodologia. In J. Ki-Zerbo (Org.), História Geral da África 
I: Metodologia e Pré-História da África (pp. 139-166). Brasília: UNESCO. 

Vigotski, L. S. (1996) Teoria e Método em Psicologia. Martins Fontes: São Paulo. 
Vigotski, L. S. (1997). Obras Escogidas Tomo I – Problemas Teóricos y Metodológicos de la Psicologia. 

Tradução de J. M. Bravo. Madrid: Visor. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        31  
 

Vigotski, L. S. (2004).  A transformação socialista do homem. Tradução de N. Dória. 
http://marxists.anu.edu.au/portugues/vygotsky/1930/mes/transformacao.htm 

Vigotski, L. S. (2007).  Pensamiento y habla. Tradução de A. A. González. Buenos Aires: Colihue. 
Vigotski, L. S. (2009). Imaginação e Criação na Infância. Tradução Zoia Prestes. São Paulo: Ática.  

  Sobre o Autores 

Daniela Barros Pontes e Silva 
Universidade de Brasília 
danibps@gmail.com  
Doutoranda em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de 
Brasília (PPGE/UnB); Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa s em Práticas Educativas – 
GEPPE; e Pesquisadora do Grupo Educação, Saberes e Decolonialidades. 
 
Saulo Pequeno Nogueira Florencio 
Universidade de Brasília 
saulopequeno1@gmail.com 
Doutorando em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de 
Brasília (PPGE/UnB); Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Práticas Educativas – 
GEPPE; e Pesquisador do Grupo Educação, Saberes e Decolonialidades.  
 
Patrícia Lima Martins Pederiva 
Universidade de Brasília 
Pat.pederiva@gmail.com  
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4434-6671  
Professora de Departamento de Métodos e Técnicas da Faculdade de Educação da Universidade 
de Brasília e Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de 
Brasília (PPGE/UnB); Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Práticas Educativas – 
GEPPE; Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da 
Universidade de Brasília (PPGE/UnB). 
  

https://orcid.org/0000-0003-4434-6671


Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 32 
 

 

arquivos analíticos de políticas educativas 
Volume 26  Número 91  23 de julho 2018 ISSN 1068-2341 

 

 O Copyright e retido pelo/a o autor/a (ou primeiro co-autor) que outorga o 
direito da primeira publicação à revista Arquivos Analíticos de Políticas Educativas. Más 
informação da licença de Creative Commons encontram-se em 
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5.  Qualquer outro uso deve ser aprovado em 
conjunto pelo/s autor/es e por AAPE/EPAA. AAPE/EPAA é publicada  por Mary Lou Fulton 
Institute Teachers College da Arizona State University . Os textos publicados em AAPE são indexados por 
CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, Espanha) DIALNET (Espanha),Directory of 
Open Access Journals, Education Full Text (H.W. Wilson), EBSCO Education Research Complete, 
ERIC, QUALIS A1 (Brasil), SCImago Journal Rank; SCOPUS, SOCOLAR (China).  
 

Curta a nossa comunidade EPAA’s Facebook https://www.facebook.com/EPAAAAPE e 
Twitter feed @epaa_aape. 
 

 
  

http://www.doaj.org/
http://www.doaj.org/
https://www.facebook.com/EPAAAAPE


Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        33  
 

arquivos analíticos de políticas educativas 
conselho editorial 

Editor Consultor:  Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editoras Associadas: Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGV, 

Brazil), Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Gilberto José Miranda, 
(Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do 

Rio de Janeiro) 
 

Almerindo Afonso 

Universidade do Minho  

Portugal 

 

Alexandre Fernandez Vaz  

Universidade Federal de Santa 

Catarina, Brasil 

José Augusto Pacheco 

Universidade do Minho, Portugal 

Rosanna Maria Barros Sá  

Universidade do Algarve 

Portugal 

 

Regina Célia Linhares Hostins 

Universidade do Vale do Itajaí, 

 Brasil 

Jane Paiva 

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Maria Helena Bonilla  

Universidade Federal da Bahia  

Brasil 

 

Alfredo Macedo Gomes  

Universidade Federal de Pernambuco 

Brasil 

Paulo Alberto Santos Vieira  

Universidade do Estado de Mato 

Grosso, Brasil 

Rosa Maria Bueno Fischer  

Universidade Federal do Rio Grande 

do Sul, Brasil 

 

Jefferson Mainardes  

Universidade Estadual de Ponta 

Grossa, Brasil 

Fabiany de Cássia Tavares Silva 

Universidade Federal do Mato 

Grosso do Sul, Brasil 

Alice Casimiro Lopes  

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Jader Janer Moreira Lopes  

Universidade Federal Fluminense e 

Universidade Federal de Juiz de Fora, 

Brasil 

António Teodoro  

Universidade Lusófona 

Portugal 

Suzana Feldens Schwertner 

Centro Universitário Univates  

Brasil 

 

 Debora Nunes 

 Universidade Federal do Rio Grande 

do Norte, Brasil 

Lílian do Valle 

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Flávia Miller Naethe Motta 

Universidade Federal Rural do Rio de 

Janeiro, Brasil 

 

Alda Junqueira Marin 

 Pontifícia Universidade Católica de 

São Paulo, Brasil 

Alfredo Veiga-Neto 

 Universidade Federal do Rio Grande 

do Sul, Brasil 

 Dalila Andrade Oliveira 

Universidade Federal de Minas 

Gerais, Brasil 

 

  
 

  



Educação pela Tradição Oral de Matriz Africana no Brasil 34 
 

archivos analíticos de políticas educativas 
consejo editorial 

Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editores Asociados: Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Jason Beech 

(Universidad de San Andrés), Angelica Buendia (Metropolitan Autonomous University), Ezequiel Gomez Caride 
(Pontificia Universidad Católica Argentina), Antonio Luzon (Universidad de Granada), José Luis Ramírez Romero 

(Universidad Autónoma de Sonora, México), Paula Razquin (Universidad de San Andrés) 
 

Claudio Almonacid 
Universidad Metropolitana de 
Ciencias de la Educación, Chile 

Ana María García de Fanelli  
Centro de Estudios de Estado y 
Sociedad (CEDES) CONICET, 
Argentina 

Miriam Rodríguez Vargas 
Universidad Autónoma de 
Tamaulipas, México 

Miguel Ángel Arias Ortega 
Universidad Autónoma de la 
Ciudad de México 

Juan Carlos González Faraco 
Universidad de Huelva, España 

José Gregorio Rodríguez 
Universidad Nacional de Colombia, 
Colombia 

Xavier Besalú Costa  
Universitat de Girona, España 

María Clemente Linuesa 
Universidad de Salamanca, España 

Mario Rueda Beltrán Instituto de 
Investigaciones sobre la Universidad 
y la Educación, UNAM, México 

Xavier Bonal Sarro Universidad 
Autónoma de Barcelona, España   

 

Jaume Martínez Bonafé 
 Universitat de València, España 

José Luis San Fabián Maroto  
Universidad de Oviedo,  
España 
 

Antonio Bolívar Boitia 
Universidad de Granada, España 

Alejandro Márquez Jiménez 
Instituto de Investigaciones sobre la 
Universidad y la Educación, 
UNAM, México 

Jurjo Torres Santomé, Universidad 
de la Coruña, España 

José Joaquín Brunner Universidad 
Diego Portales, Chile  

María Guadalupe Olivier Tellez, 
Universidad Pedagógica Nacional, 
México 

Yengny Marisol Silva Laya 
Universidad Iberoamericana, 
México 

Damián Canales Sánchez 
Instituto Nacional para la 
Evaluación de la Educación, 
México  

Miguel Pereyra Universidad de 
Granada, España 

Ernesto Treviño Ronzón 
Universidad Veracruzana, México 

Gabriela de la Cruz Flores 
Universidad Nacional Autónoma de 
México 

Mónica Pini Universidad Nacional 
de San Martín, Argentina 

Ernesto Treviño Villarreal 
Universidad Diego Portales 
Santiago, Chile 

Marco Antonio Delgado Fuentes 
Universidad Iberoamericana, 
México 

Omar Orlando Pulido Chaves 
Instituto para la Investigación 
Educativa y el Desarrollo 
Pedagógico (IDEP) 

Antoni Verger Planells 
Universidad Autónoma de 
Barcelona, España 

Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, 
México 
 

José Ignacio Rivas Flores 
Universidad de Málaga, España 

Catalina Wainerman  
Universidad de San Andrés, 
Argentina 

Pedro Flores Crespo Universidad 
Iberoamericana, México 

 Juan Carlos Yáñez Velazco 
Universidad de Colima, México 
 

javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819')
javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820')
javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276')
javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609')
javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825')
javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797')
javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823')
javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798')
javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555')
javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814')
javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703')
javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801')
javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826')
javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802')
javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264')
javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804')


Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 91                                        35  
 

education policy analysis archives 

editorial board  

Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) 
Executive Editor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 

Associate Editors: David Carlson, Lauren Harris, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Scott Marley,  
Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) 

Cristina Alfaro San Diego State 
University 

Amy Garrett Dikkers University 
of North Carolina, Wilmington 

Susan L. Robertson  Bristol 
University, UK 

Gary Anderson New York  
       University  

Gene V Glass  Arizona 
State University 

Gloria M. Rodriguez 
University of California, Davis 

Michael W. Apple University of 
Wisconsin, Madison  

Ronald Glass  University of 
California, Santa Cruz 

R. Anthony Rolle University of  
Houston 

Jeff Bale OISE, University of 
Toronto, Canada 

Jacob P. K. Gross  University of 
Louisville 

A. G. Rud Washington State 
University  

Aaron Bevanot SUNY Albany  Eric M. Haas WestEd Patricia Sánchez University of 
University of Texas, San Antonio 

David C. Berliner  Arizona 
State University  

Julian Vasquez Heilig California 
State University, Sacramento 

Janelle Scott  University of 
California, Berkeley  

Henry Braun Boston College  Kimberly Kappler Hewitt University 
of North Carolina Greensboro 

Jack Schneider University of 
Massachusetts Lowell 

Casey Cobb  University of 
Connecticut  

Aimee Howley  Ohio University Noah Sobe  Loyola University 

Arnold Danzig  San Jose State 
University  

Steve Klees  University of Maryland 
Jaekyung Lee  SUNY Buffalo  

Nelly P. Stromquist  University of 
Maryland 

Linda Darling-Hammond  
Stanford University  

Jessica Nina Lester 
Indiana University 

Benjamin Superfine University of  
Illinois, Chicago 

Elizabeth H. DeBray University of 
Georgia 

Amanda E. Lewis  University of 
 Illinois, Chicago      

Adai Tefera Virginia  
Commonwealth University 

Chad d'Entremont  Rennie Center 
for Education Research & Policy 

Chad R. Lochmiller Indiana 
University 

Tina Trujillo    University of  
California, Berkeley 

John Diamond University of 
Wisconsin, Madison 

Christopher Lubienski Indiana 
University  

Federico R. Waitoller University of 
Illinois, Chicago 

Matthew Di Carlo Albert Shanker 
Institute 

Sarah Lubienski  Indiana University   Larisa Warhol  
 University of Connecticut 

Sherman Dorn 
Arizona State University 

William J. Mathis University of 
Colorado, Boulder 

John Weathers University of  
Colorado, Colorado Springs 

Michael J. Dumas University of 
California, Berkeley 

Michele S. Moses University of 
Colorado, Boulder 

Kevin Welner University of  
Colorado, Boulder 

Kathy Escamilla  University of 
Colorado, Boulder 

Julianne Moss  Deakin  
University, Australia  

Terrence G. Wiley  Center  
 for Applied Linguistics 

Yariv Feniger Ben-Gurion 
University of the Negev, Israel 

Sharon Nichols  University of Texas, 
San Antonio  

John Willinsky   
 Stanford University  

Melissa Lynn Freeman Adams 
State College 

Eric Parsons University of  
Missouri-Columbia 

Jennifer R. Wolgemuth University of 
South Florida 

Rachael Gabriel 
University of Connecticut 

Amanda U. Potterton 
University of Kentucky 

Kyo Yamashiro Claremont Graduate 
University