TOWARDS AN OBJECTIVE EVALUATION OF TEACHER PERFORMANCE


 
Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/  Artigo recebido: 27/12/2017 
Facebook: /EPAAA  Revisões recebidas: 21/8/2018 
Twitter: @epaa_aape  Aceito: 31/8/2018 

  Dossiê Especial 
Políticas de Administração o Gestão em Países da Lusofonia 

 

arquivos analíticos de políticas educativas 

Revista acadêmica, avaliada por pares,  
independente, de acesso aberto, e multilíngüe 
  
 
 
 
 
   

 
 

Arizona State University 

 
Volume 26  Número 129  15 de octubre 2018 ISSN 1068-2341 

 
 

Implicações da Nova Gestão Pública para a Educação: 
Análise Comparativa entre Brasil e Angola1 

 

Elisangela Alves da Silva Scaff 
Universidade Federal do Paraná  

Brasil 
 

Kellcia Rezende Souza 
Universidade Federal da Grande Dourados  

Brasil 

& 
Isaac Paxe 

Instituto Superior de Ciências da Educação de Luanda 
Angola 

 
Citação: Scaff, E. A. S., Souza, K. R., & Paxe, I. (2018). Implicações da nova Gestão Pública para a 
educação: Análise comparativa entre Brasil e Angola. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 
26(129). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3602 Este artigo faz parte do dossiê especial, Políticas 
de administração e gestão em países da Lusofonia: Perspectivas críticas sobre a nova gestão pública e 

                                                 
1 Artigo elaborado a partir de Projeto de Pesquisa financiado pela Fundação de Apoio ao Desenvolvimento 
do Ensino, Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso do Sul (FUNDECT) e Conselho Nacional de 
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). 

http://epaa.asu.edu/ojs/
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3602


Implicações da nova Gestão Pública para a educação  2 
 

a pós-burocracia em educação, editada por Almerindo Janela Afonso e Geovana Mendonça Lunardi 
Mendes. 
 
Resumo: É proposta deste artigo analisar a configuração da Nova Gestão Pública no campo 
educacional em Angola e Brasil no período de 1988 a 2017. A pesquisa que fundamenta este 
texto tem abordagem qualitativa e foi realizada a partir de levantamento bibliográfico e 
documental. Para compreensão do fenômeno investigado, a partir de um olhar multifocal, 
optamos pela referência do estudo comparado como o norteador do presente estudo.  
Compreendemos que as orientações e prescrições do campo econômico e as mudanças no 
âmbito político são contextos que devem ser considerados nas reformas educacionais em curso 
no Brasil e em Angola, uma vez que essas incidem diretamente nos modelos de gest ão das 
esferas públicas. Abstrair a dimensão do contexto desses dois países lusófonos permite 
identificar as aproximações e distanciamentos entre ambos os países e, também, descortinar as 
confluências e divergências do contexto político, social e econômico , cuja realidade carece de 
investigações. 
Palavras-chave: Nova Gestão Pública; Estudos Comparados; Gestão Educacional; Política 
Educacional 
 
Implications of the New Public Management in education: Comparative analysis between 
Brazil and Angola 
Abstract: This article seeks to analyze the setup of the New Public Management in the 
educational field in Angola and Brazil between 1988 and 2017. The study that grounds this 
paper was carried out through bibliographic and archival research. Aiming to understand the 
phenomenon researched beyond a unilateral perceptive, we decided to ground this analysis on 
the comparative paradigm. We understood that the guidelines and prescriptions of the economic 
field, and the political changes are environments to be taken into account  in the current 
educational reforms in Brazil and Angola, since those environments have a straightforward 
impact on the public spheres management patterns. Abstracting from this reality dimension in 
the context of both lusophones countries; enables us to iden tify the closeness and distances 
between them, as well as, uncover the convergences and divergences of the political, social and 
economical context, which reality claims more research.  
Keywords: New Public Management; Comparative Studies; Educational  Management; 
Educational Policy 
 
Implicaciones de la Nueva Gestión Pública para la educación: Análisis comparativo entre 
Brasil y Angola 
Resumen: Se propone de este artículo analizar la configuración de la Nueva Gestión Pública en 
el campo educativo en Angola y Brasil en el período de 1988 a 2017. La investigación que 
fundamenta el presente texto tiene abordaje cualitativo y fue realizada a partir de levantamiento 
bibliográfico y documental. Buscando comprender el fenómeno investigado más allá de una 
mirada unilateral, optamos por la referencia del estudio comparado como el orientador de la 
conducción del presente estudio. Comprendemos que las orientaciones y prescripciones del 
campo económico y los cambios en el ámbito político son contextos que deben ser consid erados 
en las reformas educativas en curso en Brasil y Angola, ya que éstas inciden directamente en los 
modelos de gestión de las esferas públicas. Abstraer la dimensión de esta realidad en el c ontexto 
de estos dos países lusofonos permite identificar las aproximaciones y distanciamientos entre 
ambos países y, también, descortinar las confluencias y divergencias del contexto político, social 
y económico, cuya realidad carece de investigaciones. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 129         Dossiê                               3  
 

Palabras-clave: Nueva Gestión Pública; Estudios Comparados; Gestión Educativa; Política 
Educativa 
 

Introdução 
 

As formas assumidas pela gestão pública ao longo da história são determinadas pela 
concepção de Estado que as fundamentam, o que as caracterizam como ambientes de disputa, 
uma vez que a redefinição do papel do Estado tem se constituído como alternativa para a 
superação das crises inerentes ao capital. Assim, o fortalecimento da ação do Estado como 
provedor de serviços públicos nos campos social e econômico, na década de 1940, incidiu 
diretamente sobre a forma burocrática assumida pela gestão pública naquele momento histórico, 
cujos preceitos primavam pela eficiência, a ser obtida por meio de um modelo racional, pautado 
na impessoalidade, na autoridade, na hierarquia, entre outros elementos que conferiam ao seto r 
público uma cerca rigidez. 

A retomada dos fundamentos liberais, na década de 1970, vem acompanhada da 
prerrogativa de reordenamento dessa forma de gestão, “ reposicionando o mercado como melhor 
e mais eficiente regulador das relações que se estabelecem na  sociedade e modelo de eficiência 
na oferta de serviços à população” (Scaff, 2017, p. 147). Nessa perspectiva, a concepção de 
Estado Gerencial (Newman e Clarke, 2012) tem sido utilizada como expressão da modernização 
da administração pública, pela qual o Estado deixa de ser considerado como provedor de 
serviços públicos, passando a atuar como regulador das atividades executadas pelo mercado.  

As reformas orientadas para essa concepção de Estado têm sido denominadas como 
gerencialistas, e seu fundamento encontra-se nas teorias pós-burocráticas, cujo tipo 
organizacional caracteriza-se por organizações flexíveis, produtoras de consenso por meio da 
institucionalização do diálogo, com ênfase na confiança mútua (Vasconcelos, 2004).  

Neste novo modelo as pessoas passariam a trabalhar de forma radicalmente 
diferente, reconhecendo a natureza coletiva e orgânica do trabalho, ajustando e 
continuamente redefinindo seus cargos, tarefas e objetivos em função do ambiente 
instável no qual elas se situam. Nestas organizações, o empenho pessoal 
ultrapassando as atribuições formais dos cargos é valorizado, a criação de uma 
cultura organizacional centrada sobre a performance coletiva é incentivada. Mais 
ainda, estruturas de comunicação, controle e autoridade em rede são adotadas. A 
autoridade é vista como resultado não apenas de propriedades formais do cargo mas 
das competências pessoais dos empregados e da sua capacidade de obter resultados 
em face da incerteza e da mudança contínua. (Vasconcelos, 2004, p. 201) 

 
Em contraposição à considerada velha, burocrática, cara e ineficiente administração pública a 
Nova Gestão Pública (NGP) é apontada como referência de governabilidade do Estado. Trata-
se de um conjunto de princípios da gestão privada que são indicados para a otimização dos 
serviços no âmbito do setor público (Verger & Normand, 2015), o qual passa a incorporar 
valores e estratégias de mercado a fim de otimizar sua ação, com flexibilidade, eficiência e baixo 
custo. 

A NGP é uma constelação de teorias gerenciais, arranjos e ferram entas, 
regulamentos e normas para a reforma do setor público produzidas por redes 
transnacionais de especialistas, formuladores de políticas, organizações 
internacionais, think tanks, fundações e grupos de consultoria. Seus discursos e 
instrumentos circulam globalmente, mas são reformulados e traduzidos em 



Implicações da nova Gestão Pública para a educação  4 
 

contextos nacionais e locais de tal forma que as políticas desenvolvidas podem ter 
abordagens bem diferenciadas. (Verger & Normand, 2015, p. 614/615. Tradução 
própria) 

 
Tais princípios, por não se configurarem como um modelo monolítico, podem ser aplicados de 
forma combinada ou independente e em configurações diferentes. A flexibilidade difundida pelo 
modelo gerencial permite a combinação de estratégias em níveis e trajetórias diferenciadas, a 
depender do contexto político, econômico e social dos países, cujas correlações de forças 
estabelecidas, bem como a orientação política dos governos, influenciam na definição de 
modelos mais ou menos radicais de gestão empresarial. 

Faz-se necessário, dessa forma, prestar atenção às particularidades das histórias 
nacionais, uma vez que a penetração da ideologia gerencial varia de um contexto nacional para 
outro, como informam Verger e Normand (2015). Segundo os autores, ao adotar a NGP, “[...] 
alguns países colocam mais ênfase no mercado e na privatização, enquanto outros estão mais 
preocupados com a descentralização e responsabilização” (Verger & Normand, 2015, p. 615. 
Tradução própria), de forma que sua implantação pode se traduzir em opções políticas e 
intervenções educacionais com projetos muito diferentes (Verger & Normand, 2015, p. 616). 

Diante de tais suscetibilidades, é proposta deste artigo analisar a configuração da Nova 
Gestão Pública no campo educacional, buscando identificar algumas implicações em Angola e 
Brasil no período de 1988 a 2017. A escolha desses países se justifica por suas aproximações 
quanto à colonização portuguesa e o pertencimento à Comunidade dos Países de Língua 
Portuguesa (CPLEP), bem como pelos distanciamentos, referentes principalmente à o rganização 
político-administrativa, sendo o Brasil um país federativo e Angola um país unitário, ambos com 
processos histórico-políticos bastante particulares, marcados por mais de cem anos de diferença 
em relação à independência e pela centralização das políticas em Angola em oposição a 
descentralização adotada no Brasil. 

A pesquisa que fundamenta o presente texto tem abordagem qualitativa e foi realizada a 
partir de levantamento bibliográfico e documental. Buscando compreender o fenômeno 
investigado para além de um olhar unilateral, optamos pela referência do estudo comparado, a 
qual permite ao pesquisador identificar semelhanças e diferenças no que tange a dois ou mais 
fenômenos, oriundos de realidades distintas (Schneider e Schmitt, 1998). Para os autore s, o 
estudo comparativo se configura em dois momentos: o análogo, referente à identificação das 
similitudes entre os fenômenos, e o contrastivo, resultante da análise das diferenças entre os 
casos investigados. Ressalte-se, conforme Krawczyk (2013, p. 204), que os estudos comparados 
“[. . .] ‘comparam’ não pelo procedimento em si, mas porque, como recurso analítico e 
interpretativo, a comparação possibilita a esse tipo de análise uma exploração adequada de seus 
campos de trabalho e o alcance dos objetivos a que se propõe [. . .]” (Krawczyk, 2013, p. 204). 

Segundo Manzon (2015, p. 128), historicamente, os estudos comparados no campo 
educacional têm sido de natureza geográfica, que visam compreender fenômenos da área em 
diferentes lugares. Por outro lado, as unidades de análise comparativa, além da espacial, podem 
contemplar sistemas, tempos, classes, etnias, culturas, valores e a política. Para a autora, o 
emprego da metodologia do estudo comparado também deve -se atentar as finalidades da 
comparação, que podem ser tanto interpretativas quanto analítico-causal. As pesquisas 
interpretativas “buscam entender os fenômenos educacionais, enquanto os analítico-causais 
buscam elucidar a causação e a complexidade causal e identificar aquelas configurações de 
condições causais que produzem resultados mais semelhantes ou mais diferentes”.  

Neste trabalho, optamos pelas unidades comparativas geográfica, histórica e política de 
Brasil e Angola com o intuito de desvelar, de forma interpretativa, as realidades macrossociais de 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 129         Dossiê                               5  
 

ambos os países no tocante a NGP e sua interface com as políticas educacionais. De acordo 
com Trojan (2010), a realização de um estudo comparado prevê o estabelecimento de 
aproximações e distanciamento entre duas ou mais realidades. Trata -se de um instrumento 
metodológico que possibilita, mediante a comparação, ter outros parâmetros para a análise de 
um fenômeno. No caso da educação, significa identificar avanços, regularidades e problemas de 
uma realidade educacional a partir da referência de outros contex tos. 

Um requisito indispensável para a realização do estudo comparado consiste no 
estabelecimento de dimensões de análise para a comparação. Manzon (2015) salienta que é 
essencial que se estabeleça dimensões que possibilitem que dois ou mais casos/contexto s 
possam ser comparados. Contudo, o exercício analítico comparativo não pode se restringir a 
identificação mecânica de semelhanças e diferenças, pois, o estudo comparado deve buscar, além 
de identificar o grau aproximações e distanciamentos, compreender os  fatores envolvidos e as 
inter-relações do fenômeno investigado. 

Nesse sentido, elegemos enquanto dimensões de comparação a serem analisadas: os 
marcos históricos referentes à NGP expressos nas legislações a partir da década de 1980 e os 
seus enfoques presentes nas legislações educacionais vigentes dos dois países. Essas áreas 
permitem compreender as características desse movimento da gestão contextualizando as 
diferenças e semelhanças históricas e legais entre os países e confrontando com a literatura da 
área a partir das interpretações dos estudos delimitados como constitutivos dessa análise (Ragin, 
1987).  

A coleta de documentos foi realizada junto aos sites oficiais dos governos federais de 
cada país. As fontes documentais analisadas foram: Constituições  e Legislação Educacional (Leis 
de Diretrizes e Bases, Leis Orgânicas e/ou legislações equivalentes) vigentes no Brasil e em 
Angola, bem como os documentos concernentes as reformas administrativas do Estado 
realizadas nos países investigados. Após a delimitação dos documentos e definidas as dimensões 
de comparabilidade, os dados foram problematizados a partir da identificação das semelhanças e 
diferenças entre as unidades de comparação geográfica, histórica e política dos dois países; da 
comparação das dimensões delimitadas para o fenômeno de interesse; e, com base nos achados, 
foram formuladas as considerações finais. 

A comparação demanda a interpretação dos dados, o questionamento e a análise das 
bases que sustentam os fenômenos que estão sendo confrontado s. Nessa perspectiva, buscamos 
explorar a relação entre o contexto nacional e o internacional, a fim de identificar diferenças e 
semelhanças entre Angola e Brasil, com vistas a compreender os limites e as perspectivas da 
Nova Gestão Pública na educação em ambos os países lusófonos investigados. 

Compreendemos que as orientações, as prescrições do campo econômico e as mudanças 
no âmbito político são contextos que devem ser considerados nas reformas educacionais em 
curso no Brasil e em Angola, uma vez que estas incidem diretamente nos modelos de gestão das 
esferas públicas. Abstrair a dimensão do contexto desses dois países lusófonos permite 
identificar as aproximações e distanciamentos entre ambos, e também descortinar as 
confluências e divergências do contexto político, social e econômico, cuja realidade carece de 
investigações. 

Dado o objetivo proposto deste estudo foi necessário organizá -lo em tópicos, como 
veremos a seguir. Estes contemplam as discussões atinentes a compreensão dos marcos 
históricos-conceituais sobre a Nova Gestão Pública; a sua relação com as políticas educacionais 
de Brasil e Angola; e os resultados oriundos da comparação das realidades de ambos os países.  

 



Implicações da nova Gestão Pública para a educação  6 
 

Nova Gestão Pública: Histórico, Conceitos e Perspectivas em Educação 
 
A Nova Gestão Pública tem sido postulada como uma alternativa à administração 

burocrática do estado, a partir da crise econômica dos anos 1970. Para Mészáros (2002, p. 795), as 
crises, de variadas intensidade e duração, são características fundantes do sistema do capital, 
constituindo-se em motor que impulsiona seu progresso, de forma que não é possível o 
desenvolvimento do capital sem as crises. A especificidade desta, contudo, está nos aspectos que a 
configuram como estrutural, ou seja, que atinge sua estrutura fundamental, tornando o sistema 
vulnerável, e se manifesta entre outros aspectos: a) pelo seu caráter universal, que afeta a totalidade 
do complexo social em todas as relações com suas partes, colocando em questão a existência do 
complexo global; b) pelo seu caráter permanente, já que se desenvolve em escala contínua de tempo 
e c) pelo seu alcance global, posto que atinge todos os países do mundo. 

Diferentemente das crises cíclicas, a crise estrutural não pode ser solucionada com reformas 
e ajustes pontuais dentro do próprio sistema do capital. Isso ocorre tendo em vista o acirramento 
das contradições internas, que vão desde as esferas sociais, econômicas e políticas das sociedades, 
passando pelas rivalidades, tensões, contradições entre os países capitalistas avançados; e 
culminando nas dificuldades em manter o sistema neocolonial de dominação nos países pobres e em 
desenvolvimento.  

A capacidade de reestruturação, diante das crises, tem sido um traço marcante no 
funcionamento do sistema capitalista desde a sua origem, como assinalam Newman e Clarke (2012), 
embora o esforço na criação de novos acordos acabe o desestabilizando “[. . .] principalmente 
devido a sua capacidade de gerar constantemente novas contradições e antagonismos entre as 
formações sociais” (Newman & Clarke, 2012, p. 377). Assim ocorreu na década de 1940, em 
decorrência do pós-guerra, quando o reordenamento político e social apontou para a incorporação 
dos princípios fordistas, no que se refere ao regime de acumulação do capital, e dos preceitos 
keynesianos na gestão do sistema político e social. 

As orientações keynesianas propunham a intervenção do Estado no planejamento 
econômico e social, viabilizando o pleno emprego e a distribuição equitativa da renda gerada na 
sociedade, seja por meio de serviços integrados de saúde, educação, habitação, previdência, entre 
outros, seja por serviços sociais setorizados, fragmentados e emergenciais, como ocorreu no caso da 
América Latina. (Vieira, 2004, pp. 107, 205).  

Mészáros (2002, pp. 95, 731) afirma que a solução keynesiana, longe de ser antiliberal, 
propunha-se a tratar da crise capitalista de modo a salvaguardar o sistema pelo aumento, subsidiário 
e complementar, do envolvimento do Estado no processo produtivo. Ressalta-se que as medidas 
implementadas nesse sentido foram assimiladas e integradas ao sistema capitalista, resultando em 
vantagens produtivas para o capital durante seu processo de expansão, porém, foram rejeitadas pelos 
países de capitalismo avançado quando seus custos passaram a ser considerados inadministráveis 
devido ao crescimento das despesas públicas e à estagnação fiscal dos Estados-Nação, especialmente 
com a emergência da crise do petróleo na década de 1970.  

Na visão que se vai se tornar dominante à época, os problemas defrontados pelo 
capitalismo são percebidos como manifestação do excesso de intervencionismo 
estatal na vida econômica e nas relações societais em sentido amplo. Um liberalismo 
renovado, com forte sustentação na teoria econômica neoclássica, desloca o 
consenso keynesiano construído no pós-guerra, argumentando que o Estado havia se 
tornado muito grande e a administração pública ineficiente ou pouco eficaz. 
(Carneiro & Menicucci, 2013, p. 137) 

 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 129         Dossiê                               7  
 

A solução para tal crise foi buscada por meio do reordenamento econômico, social, político 
e cultural, a partir dos pressupostos da nova direita (Newman & Clarke, 2012, p. 354), caracterizado 
por “[. . .] uma série de novas experiências nos domínios da organização industrial e da vida social e 
política” (Harvey, 2003, p. 140), cujas principais características são as mudanças no regime de 
acumulação e no sistema de regulamentação política e social. 

A mudança no regime de acumulação se realizou por meio da substituição do modelo 
fordista pelo de “acumulação flexível” (Harvey, 2003), o qual, no sentido oposto daquele, apoia-
se na flexibilidade dos processos, dos mercados, dos produtos de trabalho e dos padrões de 
consumo. Esse regime “Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente 
novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, 
taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional” ( Harvey, 
2003, p. 140). 

A flexibilização ocasiona significativas mudanças no mundo do trabalho e na vida cotidiana 
dos indivíduos, como por exemplo: aumento do emprego no setor de serviços, grande parte em 
caráter temporário; transferência dos complexos industriais para regiões antes subdesenvolvidas, em 
que a  mão de obra é mais barata; maior controle sobre o trabalho, devido ao alto incremento 
tecnológico, que possibilita agilidade à comunicação e ao transporte, gerando difusão imediata de 
informações e decisões; enfraquecimento da força de trabalho e dos sindicatos, devido ao aumento 
do desemprego estrutural, à destruição e reconstrução de habilidades e aos ganhos modestos de 
salários reais; e crescimento da economia informal, que vai desde a barraca de cachorro-quente na 
esquina de cada quarteirão até o esquema de subcontratação organizada, formando pequenos 
negócios. 

Tendo como foco a redução dos custos dos gastos públicos, é desencadeado um intenso 
processo de formação cultural, calcado em um “conjunto distinto de ideologias e práticas que 
formavam um dos sustentáculos do novo acordo político que vimos emergindo” (Newman & 
Clarke, 2012, p. 355). Nesse contexto, os princípios da Nova Gestão Pública são postos como 
alternativa à “velha administração pública” desenvolvida pelo Estado de Bem-Estar Social, 
considerado ineficiente e improdutivo diante das mudanças que permeavam a sociedade no final do 
século XX. 

Friedrich Hayek, pioneiro na divulgação do pensamento neoliberal, escreveu no livro O 
Caminho da Servidão, de 1944, “O Estado deve limitar-se a estabelecer normas aplicáveis a situações 
gerais, deixando os indivíduos livres em tudo que depende das circunstâncias de tempo e lugar, 
porque só os indivíduos poderão conhecer plenamente as circunstâncias relativas a cada caso e a elas 
adaptar suas ações” (Hayek, 1990, p. 88). A restrição do campo de atuação do Estado é um dentre 
outros princípios que orientam a Nova Gestão Pública, ao retomar a proposição liberal oriunda do 
século XVIII, que advoga um mercado global livre dos problemas advindos dos particularismos 
nacionais e dos protecionismos estatais. Como pontuam Carneiro e Menicucci (2013, p. 156) a NGP 
“[...] seria mais um novo lustro para um velho tema do que propriamente um novo paradigma”.  

Sano e Abrúcio (2008) apontam que os principais fundamentos da NGP são: o Estado 
administrado pela perspectiva da iniciativa privada; profissionalização da gestão nas instituições 
públicas; indicadores de avaliação de desempenho mensuráveis objetivamente; ênfase no controle e 
resultados; diminuição de características burocráticas; focalização na eficiência; introdução da 
competitividade e produtividade; flexibilidade; restrição do papel do Estado a marcos regulatórios; 
eficácia na utilização de recursos; busca constante pela eficiência; descentralização na formulação e 
implementação de políticas públicas e ampliação da autonomia às unidades executoras.  

A NGP, nesse viés, é referenciada pela promoção da eficiência e eficácia na esfera pública. 
Trata-se de um novo padrão da administração pública direcionado para um modelo de gestão que 
visa os resultados e a modernização das instituições estatais. As bases teóricas e ideológicas dessa 



Implicações da nova Gestão Pública para a educação  8 
 

nova perspectiva da administração pública são expressas, segundo Costa (2010), no entendimento de 
que: 

[...] o Estado, o governo e a administração pública se orientam pela primazia dos 
valores da livre-iniciativa e do mercado na produção, circulação e distribuição da 
riqueza, com todas as consequências práticas, teóricas e ideológicas dessa opção. 
Mais uma vez, o pressuposto da racionalidade econômica define as expectativas de 
comportamento de todos os agentes públicos e privados, individuais e coletivos. 
Dessa perspectiva, o espaço de intervenção do Estado se reduz, concentrando-se em 
funções regulatórias. (Costa, 2010, pp. 153-154) 

 
Os princípios da NGP sustentaram o programa de reformas do setor público desenvo lvido no 
governo de Margareth Thatcher no Reino Unido (1979), imprimindo ao setor público britânico 
mudanças visíveis, com características abrangentes, voltadas para os seguintes objetivos: 
“melhorar o funcionamento do governo, aumentar a eficiência, reduz ir custos e eliminar o 
empreguismo e a corrupção” (Jenkins, 1998, p. 201). 

Simultaneamente ao governo britânico, Ronald Reagan adotou os princípios do “governo 
empreendedor” nos Estados Unidos da América (EUA). A partir de 1980, foram implantadas 
medidas como: parcerias entre os setores público e privado; incentivo à competição entre 
cidades; introdução de novos princípios como gerência de empreendimentos, organizações de 
aprendizagem e cidades autoconfiantes (Scaff, 2007); além da reestruturação dos sistem as de 
educação, saúde e seguridade social, tendo como um de seus alicerces básicos o Planejamento 
Estratégico. 

A ascensão de grupos de caráter mais conservador ao poder, nos mais diversos países do 
mundo, fortaleceu a radicalização de tais reformas, que tiveram na gestão de Margareth Thatcher no 
Reino Unido (1979) e de Ronald Reagan nos EUA (1980) uma referência significativa. Analisando as 
reformas implantadas desde então Ferlie et all. (1999) identificam quatro modelos, por vezes 
contraditórios, mas também combináveis entre si: 

 Impulso para a eficiência: característica marcante no governo Thatcher, que 
consiste na tentativa de tornar o setor público mais parecido com a iniciativa 
privada, guiado por noções rudimentares de eficiência; 

 Downsizing2 e descentralização: visa à substituição do modelo fordista de 
produção, com instituições grandes e organizadas verticalmente, por uma forma 
mais flexível e enxuta; 

 Busca da excelência: consiste na aplicação, aos serviços públicos, da teoria da 
Escola de Relações Humanas, que enfatiza a importância da “cultura 
organizacional”; 

 Orientação para o serviço público: representa a fusão de ideias de Gestão dos 
setores público e privado, visando à reestruturação dos primeiros de forma mais 
compatível com os princípios de qualidade do segundo. 
 

As orientações voltadas para um “Estado Gerencial” ou “Governo Empreendedor” se expandiram 
pelos mais diversos países de todos os continentes, chegando à América Latina e à África 
principalmente via Agências Internacionais como o Banco Mundial e o Fundo Monetário 
Internacional (FMI). Tais agências atuaram como disseminadoras das recomendações emanadas do 
Consenso de Washington (1989), voltadas para o incentivo à iniciativa privada, o livre fluxo de 

                                                 
2 Pode ser traduzido como enxugamento. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 129         Dossiê                               9  
 

capital, a abertura econômica e a redução do tamanho do Estado, tendo o mercado como paradigma 
de eficiência. Nessa direção, o ethos de negócios do setor privado é tomado como referência para o 
setor público, no bojo das reformas orientadas pelos princípios da Nova Gestão Pública (NGP). 

Tais princípios se baseiam em um conjunto de orientações que, longe de se constituírem em 
um receituário uniforme e universal, comportam uma série de estratégias dinâmicas e inconclusas 
que permitem a adaptação à diferentes realidades nacionais e locais. No campo da Administração é 
possível encontrar os fundamentos que orientam a NGP na Teoria Clássica, tendo como principais 
expoentes Frederick Taylor (1856–1915) e Henri Fayol (1841–1925), pensadores mais recentemente 
retomados por Peter Drucker (1909–2005), cuja perspectiva teórica tem sido chamada de 
neoclássica.  

Apesar de se basear fundamentalmente na Teoria Clássica da Administração, a NGP absorve 
conteúdos de outras teorias administrativas, entre elas, os da Teoria das Relações Humanas, da qual 
assimila conceitos como abertura democrática, organização informal, dinâmica de grupos, de 
comunicações e de liderança. Na Teoria da Burocracia, a NGP buscou a ênfase nos princípios e 
normas formais de organização, desde o conceito de organização hierárquica até os aspectos 
relativos à autoridade e responsabilidade. Da Teoria Matemática, trouxe a valorização da mensuração 
de resultados, e da Escola Behaviorista, a motivação humana (Scaff, 2007). Conceitos da Teoria 
Estruturalista e da Teoria de Sistemas também são identificados nas obras de autores considerados 
neoclássicos. Chiavenato (2000) apresenta como aspectos comuns dessas obras, os seguintes:  

 Reafirmação dos postulados clássicos da administração, retomando a teoria clássica de 
forma redimensionada e reestruturada, de acordo com as necessidades da sociedade atual; 

 Ênfase na prática administrativa, buscando resultados palpáveis, concretos e enfatizando 
o caráter instrumental da Administração; 

 Ênfase nos princípios gerais da administração, como planejamento, organização, direção e 
controle do trabalho, como base da ação administrativa em toda e qualquer instância; 

 Ecletismo, caracterizado pela absorção de conteúdos de outras teorias administrativas, 
além da teoria clássica. 

 Ênfase nos objetivos e nos resultados, afirmando que toda organização existe para 
alcançar objetivos e produzir resultados quantificáveis. 

 
Para que os objetivos da NGP sejam atingidos são enfatizados dois aspectos fundamentais: a 
eficiência, entendida como o conjunto de meios pelos quais as coisas são feitas, a fim de que os 
recursos sejam aplicados da forma mais racional possível, e a eficácia, que se refere ao alcance dos 
objetivos por meio dos recursos disponíveis.  

A hierarquia verticalizada é outro aspecto destacado pelos pensadores neoclássicos, os quais 
acreditam que a autoridade deve concentrar-se nos níveis mais altos da organização. Essa autoridade, 
no entanto, é delegada aos níveis inferiores, visando ao aumento de responsabilidade e consequente 
responsabilização dos subordinados, entre eles os gestores locais, que apesar da limitada autonomia, 
são tratados como os líderes responsáveis pela formatação da cultura corporativa (Newman & 
Clarke, 2012, p. 358).  

O fortalecimento dessa cultura impõe a liberação das organizações do controle 
governamental, com vistas a promover a competição, o que implica na dispersão de poder do 
Estado, considerada por Newman e Clarke (2012, p. 363) como fundamental para o aparecimento 
de uma nova forma de Estado, denominado pelos autores de Estado Gerencial, pela qual essas 
organizações passam a estar sujeitas a missões organizacionais, estratégias comerciais e normas de 
desempenho, que vinculam seu sucesso à capacidade para assegurar financiamento e atrair clientes 
(Newman & Clarke, 2012, p. 363). Nesse modelo, os autores identificam “a proliferação de agências 



Implicações da nova Gestão Pública para a educação  10 
 

e organizações [. . .] coordenada por uma combinação de lógicas: relações mercantilizadas e 
conexões contratualizadas; autoridade gerencial; e um aparelho expandido de avaliação de 
desempenho” (Newman & Clarke, 2012, p. 365). 

Tais princípios vêm se consolidando nas reformas educacionais empreendidas nos mais 
diversos países do mundo, pelas quais a descentralização de tarefas no âmbito da escola é 
denominada School Based Management (SBM) ou Gestão Autônoma da Escola (GAE). A esse respeito 
alertam Verger e Norman (2015): 

As soluções de NGP na educação não são necessariamente adotadas porque 
"funcionam" (na verdade, ainda há muitas questões empíricas abertas), mas porque 
existe uma percepção geral de que são políticas que poderiam resolver uma parte 
importante dos problemas mais prementes da educação: sistemas educacionais 
contemporâneos. (Verger & Norman, 2015, p. 612. Tradução própria) 

 
A pesquisa sobre as concepções que fundamentam essas propostas nos remete diretamente às 
orientações das agências internacionais, por meio de documentos como: What Is School-Based 
Management?, publicado pelo Banco Mundial em 2008 (The World Bank, 2008) e School-Based 
Management, publicado pela Unesco em 1999, em Paris, e em 2002, no Brasil (Abu-Dohou, 2002). 

A descentralização das atividades na esfera da escola pode ser atribuída a dois processos 
simultâneos que, por vieses diferentes, postulam a ampliação da autonomia da escola via participação 
coletiva nos processos decisórios, quais sejam: a mobilização promovida pelos movimentos de 
educadores na defesa da gestão democrática da escola, e as reformas educacionais empreendidas 
com vistas à melhoria da eficiência e da eficácia escolar, inspiradas no modelo de escolas eficazes. A 
partir desse relativo consenso “governos, das mais variadas tendências possíveis, decidiram tomar as 
rédeas do movimento visando oferecer às escolas um maior poder de decisão nos domínios políticos 
e em diretrizes nacionais” (Abu-Dohou, 2002, p. 21). 

Dessa forma, no início dos anos 1990, a Gestão Autônoma da Escola (GAE) se tornou o 
cerne da reestruturação do ensino público em diversos países, assumindo as mais variadas 
denominações, como: Gestão Local de Escolas, no País de Gales; Escolas do Futuro, na Austrália; 
Tomada de Decisões no Âmbito da Escola, no Canadá; Escolas do Amanhã, na Nova Zelândia e 
Charter Schools nos Estados Unidos (Abu-Dohou, 2002, p. 21). Esse fenômeno se expandiu pelos 
países da América Latina, como Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México e Venezuela, bem como 
por países africanos como Angola, por meio das “Escolas comparticipadas”. 

Dado o caráter flexível e multifacetado dos processos de descentralização no campo da 
educação, Abu-Dohou (2002, p. 29) define basicamente três tipos de transferências de atribuições, 
com diversos tipos de poder a serem transferidos, que vão de um nível mais tênue como a 
desconcentração, passando pela delegação e pela descentralização, até formatos mais radicais como a 
privatização.  

Por desconcentração entende-se o deslocamento da carga de trabalho do centro político para 
os agentes locais, com certa autonomia para o planejamento e implementação dos programas e 
projetos e/ou adaptação de diretrizes governamentais. Já a delegação consiste na transferência de 
responsabilidades de gestão para organizações que operam fora das estruturas burocráticas 
tradicionais, sob o controle indireto do poder central. A descentralização se manifesta pela criação 
ou consolidação financeira e jurídica dos serviços governamentais, implicando em instâncias locais 
autônomas e independentes, com um status jurídico que as separa ou as distingue do poder central. A 
privatização, por sua vez, consiste na transferência total de poder para as empresas privadas (Abu-
Dohou, 2002, p. 30) 

Via de regra, os processos de descentralização no âmbito da educação tiveram como mote a 
produtividade e o crescimento econômico, uma vez que a natureza dessa reestruturação foi 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 129         Dossiê                               11  
 

determinada por fatores advindos das demandas de mercado (Abu-Dohou, 2002, p. 25), e calcada no 
paradigma da eficiência, como assinalam Verger e Normand (2015). Segundo os autores, naqueles 
lugares em que foi aplicada a NGP 

[...] tem alterado de maneira drástica a forma como se concebe a governança das 
instituições educativas, já que princípios como a autonomia da escola, a prestação de 
contas, a gestão baseada em resultados ou a liberdade de eleição escolar tem 
penetrado profundamente na forma como se regulam, proveem e financiam os 
serviços educativos. (Verger & Normand, 2015, p. 600. Tradução própria) 

 
Os modelos de NGP aplicados à educação também se caracterizam pela flexibilidade, que vai desde 
as estratégias mais tênues, como o repasse de alguns recursos para a gestão da escola até as mais 
radicais, como a premiação e punição do gestor escolar pelos resultados educacionais, chegando à 
completa privatização do aparato educacional. As estratégias mais tênues se localizam no campo da 
privatização “endógena”, considerada como aquela que envolve a “importação de ideias, métodos e 
práticas do setor privado para tornar o setor público cada vez mais comercial” (Scaff, 2017, p. 148), 
já os casos mais extremos consistem na “abertura dos serviços públicos de educação ao setor 
privado por meio de acordos com base no benefício econômico e uso do setor privado na 
concepção, gestão ou prestação de diferentes aspectos da educação pública” (Scaff, 2017, p. 148), 
sendo denominada como privatização “exógena”. 

 

A Nova Gestão Pública na Política Educacional Brasileira 
 
No Brasil, a emergência de um mercado educacional é sinalizada a partir da Constituição 

Federal de 1988. Como aponta Oliveira (2009), embora o setor empresarial em educação remonte ao 
período da ditadura militar, a legislação proibia que as instituições de ensino dessem lucro, o que 
resultou em processos dissimulados de educação privada, até a promulgação da Carta Magna que 
estabeleceu, em seu Artigo 209 “O ensino é livre à iniciativa privada”. 

Ao mesmo tempo em que abre caminho para a privatização da educação no Brasil, a 
Constituição Federal de 1988 garante conquistas fundamentais no campo dos diretos sociais, criando 
mecanismos que possibilitam maior controle social das políticas públicas, em uma conjuntura 
marcada por contradições históricas que permearam grande parte dos países da América Latina 
inseridos em um movimento de redemocratização. Denominado de “Novas Democracias” (Weffort, 
1992), esse movimento foi inaugurado em 1974 pela Revolução dos Cravos, realizada em Portugal, 
momento em que se iniciou uma “grande onda histórica, que passou pela Europa do Sul nos anos 
70, e pela América Latina nos 80 [. . .]” (Weffort, 1992, p. 5), cuja maior diferença em relação a 
outras formas democráticas está na participação da população adulta (Ibid., p. 25) na consecução das 
políticas públicas. A Constituição de 1988 expressa essa dinâmica ao incorporar, em vários dos seus 
artigos, a garantia de espaços participativos como os conselhos deliberativos, como explicita Rocha 
(2008). 

No campo da educação, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, estabelece a 
gestão democrática como princípio do ensino público, conquista fundamental do movimento de 
educadores, cuja pauta encontrava-se estritamente articulada com o projeto de construção da própria 
democratização da sociedade brasileira. A garantia da participação da comunidade nas decisões 
tomadas em âmbito local expressa o “projeto democratizante, participativo” (Dagnino, 2004, p. 95) 
que se manifestou a partir da luta empreendida por setores da sociedade civil contra o regime militar, 
entre os quais se destacam os movimentos sociais. A concretização de tal projeto, no entanto, 
enfrenta as barreiras colocadas por outro movimento de caráter mundial, como adverte Cury (2013) 



Implicações da nova Gestão Pública para a educação  12 
 

“A Constituição da República de 1988 foi promulgada no momento em que os intensos ventos 
vindos da Inglaterra, dos Estados Unidos, da Austrália e do Chile sopravam em sentido inverso aos 
direitos sociais tão claramente proclamados” (Cury, 2013, p. 205). 

Tal movimento se estrutura a partir dos preceitos da Nova Gestão Pública, que incorporam 
os princípios defendidos pelos movimentos populares, reconfigurando seu sentido de forma a 
refrear a atuação do Estado na garantia de políticas sociais e passando a responsabilizar a sociedade 
pelo enfrentamento dos problemas sociais. Atuaram como protagonistas na reconfiguração do 
Estado brasileiro as agências internacionais que, sob as orientações definidas no Consenso de 
Washington, desencadearam, a partir da década de 1990, uma geração de empréstimos 
condicionados à implantação de reformas de ajuste estrutural (Scaff, 2007, p. 334). Para a autora, se 
por um lado registra-se uma pressão externa para a implantação dessas reformas, por outro lado a 
ajuda internacional foi também uma opção política de um governo que concordava com a 
subordinação às regras do capital internacional para obter o almejado desenvolvimento econômico. 

No campo da educação, a gestão democrática constitui-se em exemplo tangível da 
reconfiguração das políticas pós 1988, cuja regulamentação foi delegada aos sistemas de ensino por 
meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN nº 9.394/1996. Esse instrumento 
normativo  permite a coexistência das mais diversas formas de gestão de sistemas e de unidades 
escolares, algumas mais avançadas no campo da gestão democrática da educação, como a 
institucionalização de eleições de diretores, eleições de colegiados e/ou conselhos escolares e 
construção coletiva do projeto político pedagógico da escola (Fernandes, Scaff, & Oliveira, 2013, p. 
331), e outras que mantém as práticas patrimonialistas que historicamente caracterizam a 
administração educacional brasileira. 

Nesse cenário, o conceito de participação é ressignificado, passando de uma concepção de 
sujeitos sociais ativos e agentes políticos à participação solidária, trabalho voluntário e 
responsabilidade social individual e empresarial, calcadas numa perspectiva privatista e individualista. 
Tais “deslizamentos semânticos” (Dagnino, 2004, p. 97) traduzem confrontos entre forças sociais 
antagônicas, uma atrelada a grupos econômicos e políticos orientados pela flexibilidade e pela 
adaptabilidade e outra que vislumbra possibilidades de mudanças sociais no sentido de 
democratização das relações de poder, como analisam Scaff, Aranda e Barcelos (2018).  

A consolidação da perspectiva privatista e individualista da educação se efetivou em 
meados de 1995, por meio da reestruturação do Estado brasileiro desenvolvida pelo governo do 
Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Foi desencadeado no Brasil um amplo 
processo de privatização dos serviços públicos, de desindustrialização e de reforma da 
administração pública, esta última orientada pelo “Plano Diretor da Reforma do Aparelho do 
Estado” (1995), oriundo do Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE), criado 
pelo referido governo com o objetivo de modernizar a administração pública brasileira.  

O Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (PDRAE) apresenta uma 
redefinição do papel do Estado brasileiro, o qual “[...] deixa de ser o responsável direto pelo 
desenvolvimento econômico e social pela via da produção de bens e serviços, para fortalecer -se 
na função de promotor e regulador desse desenvolvimento” (Brasil, 1995, p. 12).  

[...] pretende-se reforçar a governança a capacidade de governo do Estado através 
da transição programada de um tipo de administração pública, burocrática, rígida 
e ineficiente, voltada para si própria e para o controle interno, para uma 
administração pública gerencial, flexível e eficiente, voltada para o atendimento 
da cidadania. (Brasil, 1995, p. 12) 

 
Os princípios básicos dessa nova forma de Administração Gerencial são: a descentralização, pela 
qual as funções de execução de serviços sociais e de infraestrutura são repassadas para estados e 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 129         Dossiê                               13  
 

municípios, mantendo os processos de elaboração e avaliação de políticas centralizados no Poder 
Executivo Federal; a participação do “cliente” na gestão e controle dos serviços públicos; a 
privatização, via deslocamento da produção de bens e serviços públicos para o setor privado 
lucrativo, ou pelo deslocamento desses serviços para o setor privado não lucrativo; a publicização, 
entendida como transferência dos serviços sociais e científicos, antes prestados pelo Estado, para o 
setor público não-estatal; e a terceirização, pela qual serviços auxiliares ou de apoio são transferidos 
para o setor privado (Fernandes et al., 2013, p. 329). 

A reforma administrativa do Estado brasileiro foi implementada durante as duas Gestões 
do Presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC) (1995–1998 e 1999–2002) tendo como 
fundamento os princípios da Nova Gestão Pública, que estabelecem novas formas de relação 
entre Estado, mercado e sociedade civil, pelas quais ampliam-se as redes cooperativas mediante 
as parcerias público-privadas e a descentralização e focalização das políticas públi cas, sobretudo, 
as sociais. 

Nesse cenário, a concepção de descentralização é ressignificada, de modo que parte 
substancial das responsabilidades do governo federal é transferida para as esferas municipal e 
estadual, passando de uma perspectiva de ação autônoma, promovida pelos sujeitos coletivos na 
intenção de compartilhar do processo de decisão das políticas públicas, para a concepção de 
responsabilização da instância municipal pela execução de tarefas (Scaff & Viegas, 2017), cujos 
limites são justificados não pela escassez de recursos, mas sim pela ineficiência administrativa 
(Azevedo, 2002, p. 58). 

Tais medidas vão impactar diretamente a escola pública brasileira, cuja gestão democrática e 
autônoma, reivindicada pelos movimentos dos educadores na década de 1980, no contexto de 
deslizamento semântico que permeia as reformas, passa a ser compreendida como autonomia de 
gestão financeira, pela qual as unidades escolares são instadas a se constituírem como pessoa jurídica 
a fim de receber recursos financeiros para sua manutenção (Fernandes et al., 2013, p. 331). O Plano 
de Desenvolvimento da Escola (PDE)3 e o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) 
constituem-se em exemplos de programas do governo federal orientados para tais princípios, porém, 
como analisam as autoras, “[...] mais importante que os recursos financeiros foi a implementação, no 
âmbito da gestão de sistemas e escolas, a racionalidade gerencial” (Fernandes et al., 2013, p. 332). 

O governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003 a 2010) manteve a orientação gerencial na 
condução das políticas públicas, embora tenha fortalecido uma perspectiva de gestão pública 
societal, que prioriza a ampliação da relação entre Estado e sociedade a partir da 
institucionalização de canais de participação dialógica (Paes d e Paula, 2005). Esse modelo 
associa-se a propósitos da democratização das relações sociais, por meio do protagonismo de 
atores sociais nas tomadas de decisões sobre as políticas públicas e da consolidação de espaços 
de participação que privilegiam a dimensão dialógica e relacional entre Estado e sociedade. Essa 
nova configuração de gestão pública advoga que o Estado se torne mais aberto às necessidades 
dos cidadãos e priorize o interesse público.  

Nesse conceito, a gestão é entendida como sendo uma ação político-deliberativa, na 
qual o indivíduo participa decidindo seu destino como cidadão, eleitor, trabalhador 
ou consumidor; sua autodeterminação se dá pela lógica da democracia e não pela 
lógica do mercado. Assim, emerge uma concepção de democracia que transcende à 
instrumentalidade e tenta abranger a dimensão sociopolítica da gestão pública. 
(Klering, Porsse & Guardagnin, 2010, pp. 9-10) 

 

                                                 
3 Projeto integrante do programa Fundescola, desenvolvido pelo Governo Federal com financiamento do 
Banco Mundial no período de 1998 a 2010, cujo objetivo se destina à modernização da gestão escolar 



Implicações da nova Gestão Pública para a educação  14 
 

As bases do modelo societal do Governo Lula foram definidas a partir de iniciativas de 
institucionalização de espaços de participação como conselhos gestores, conferências e fóruns. 
No entanto, a efetividade dessa perspectiva de gestão pública foi limitada pelo caráter consultivo 
dos canais participativos da sociedade civil, com raras possibilidades de deliberação.  

Para além do caráter restrito da participação social, a perspectiva gerencial do Governo 
Lula se evidencia no campo educacional por meio do Plano de Desenvolvimento da Educação 
(PDE)4, que incorpora as diretrizes do Movimento Todos pela Educação, liderado pelo 
empresariado brasileiro. A criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), 
que estabelece critérios quantitativos para a mensuração da qualidade das escolas brasileiras, é 
outro exemplo de política fundamentada na perspectiva gerencial, uma vez  que reforça os 
resultados das avaliações em larga escala orientadas pela Organização para a Cooperação e 
Desenvolvimento Econômico (OCDE). Registre-se, ainda, nessa mesma direção, o incremento 
ao financiamento público para as instituições privadas, via pr ogramas como o Programa 
Universidade para Todos (Prouni), que financia bolsas para alunos de instituições privadas de 
ensino superior. 

O governo de Dilma Rousseff (2011–2014) manteve os arranjos institucionais de 
participação da sociedade civil com caráter consultivo, porém as bases da gestão societal não 
tiveram a mesma ressonância de interlocução com os atores sociais como no governo Lula. 
Ademais, a gestão pública apresentou uma conotação cada vez mais facilitadora e menos 
reguladora do processo de reestruturação produtiva como forma de favorecimento dos 
interesses do capital (Harvey, 2005).  

No âmbito educacional, a criação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e 
Emprego (Pronatec) expressa esse estreitamento da relação entre Estado e Mercado na gestão 
pública, visto que o programa possui como estratégia dominante a parceria público -privada 
(Oliveira, 2015). Essa política, ao mesmo tempo em que possibilita o acesso da população 
excluída ao ensino técnico, permite a alocação de recursos públicos  para o financiamento de 
formação técnica pelo setor privado, atendendo assim aos interesses empresariais.  

Matias-Pereira (2016) alerta para o fato de que a gestão pública no Brasil assumiu 
características específicas em dados momentos históricos, porém, havia coexistência de 
elementos característicos de outras gestões, como podemos observar nos governos FHC, Lula e 
Dilma. Não por acaso, essa constatação está associada às transformações no mercado financeiro 
mundial que ocorreram, principalmente, a partir da década de 1990, permitindo a liberação e a 
desregulamentação dos fluxos financeiros e a ruptura de fronteiras comerciais.  

Segundo Paulani (2008, p. 90), o fim do século XX materializou o “circuito internacional 
de valorização financeira”, pelo qual o Brasil passou a imprimir em sua agenda governamental 
mecanismos de abertura para o fluxo global de capitais. Foi nesse contexto de ajustes fiscais do 
país que se inseriu a gestão pública gerencial. Ainda que os governos Lula e Dilma tivessem 
algumas bases da gestão pública societal, mantiveram características da gestão gerencial do 
governo FHC, pois:  

Em relação às políticas sociais, aprofundaram a privatização dos serviços públicos por 
meio das Parcerias Público-Privadas (PPP), transferindo a responsabilidade do Estado 
para o setor privado. Por outro lado, adotaram medidas compensatórias para atender 
a população que se encontrava em “situação de risco”. Assim, as políticas sociais 
transformam-se em sinônimo de política social focalizada, direcionadas aos mais 
pobres, pela via da adoção de programas de complementação de renda, como o 
Programa Bolsa Família. (Chaves & Amaral, 2016, pp. 52–53) 

                                                 
4 Programa criado pelo Governo Lula em 2007. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 129         Dossiê                               15  
 

A crise do sistema financeiro do capital em 2008, decorrente da explosão da bolha 
habitacional nos Estados Unidos atingiu toda a economia mundial. A capacidade de adaptação 
do capital às crises é mais uma vez testada nesse período, fazendo com que os Estados entrem 
em cena “como os salvadores de instituições financeiras falidas [a fim de] apaziguar mercados 
assustados e em pânico” (Newman & Clarke, 2012, p. 374). Embora essa crise tenha desafiado a 
fé na autoridade de economistas, gerentes e lideranças, o ethos do mercado foi rapidamente 
restaurado, reforçando ainda mais o ódio à coisa pública e desencadeando uma política de 
austeridade (Newman & Clarke, 2012), com a ascensão de segmentos cada vez mais 
conservadores e arbitrários ao poder. As consequências desse movimento foram evidenciadas na 
América Latina nos últimos anos, mais especificamente a partir de 2013, quando a reg ião passou 
a sofrer com crises de ordem econômica e política.  

No cenário internacional, a alta das taxas de juros nos Estados Unidos, após seis anos 
congeladas, a consequente valorização do dólar e desvalorização das moedas regionais, a queda 
no preço das commodities5 e o refreamento no avanço da potente economia chinesa, 
representaram o fim de uma etapa de crescimento das economias emergentes, na qual vários 
países latino-americanos se inseriram. Esses acontecimentos, somados à crise no preço do 
petróleo, contribuíram expressivamente para a recessão econômica e a disputa política 
polarizada na Venezuela e as crises político-econômicas de Argentina e Brasil (Jesus, 2014).  

Nesse contexto, os países capitalistas periféricos passaram a sofrer fortes pressões do 
mercado para implementação de ajuste fiscal, que tinha como alvo o corte de direitos sociais, 
considerados como gastos que “precisariam ser eliminados para reduzir a ação do Estado nessa 
esfera de atuação” (Chaves & Amaral, 2016, p. 53). Com as incertezas políticas, econômicas e 
sociais que atingiram a maioria dos países da América latina, os governos progressistas, que até 
então detinham ampla popularidade, passaram a conviver com a instabilidade política e 
institucional. Os movimentos vivenciados na Argentina, Brasil e Venezuela ilustram esse 
contexto.  

Na Argentina, após 12 anos no poder, o Kicherinismo, perdeu, em 2015, as eleições 
presidenciais para Mauricio Macri, candidato que representa a coligação de partidos de c entro-
direita. Na Venezuela, o governo de Nicolás Maduro, que representa a continuação do chavismo, 
perdeu, pela primeira vez em 16 anos, as eleições legislativas, não dispondo da maioria simples 
no congresso.  

No Brasil, a presidenta Dilma Rousseff, reeleita em 2014, já no primeiro ano d o segundo 
mandato enfrentou inúmeras dificuldades para garantir a governabilidade, o que gerou uma crise 
político-institucional, agravada pelo declínio da economia no país em função dos ajustes fiscais 
projetados. As incertezas dessa conjuntura se intensificaram no ano de 2016, com o 
agravamento da crise econômica, o isolamento do Poder Executivo, os escândalos de corrupção 
envolvendo inúmeros membros do governo e a queda drástica de popularidade da Presidente 
Dilma Rousseff, que se constituíram em elementos impulsionadores para a abertura do processo 
de seu impedimento. Tal processo, “conturbado e carregado de dúvidas sobre sua legalidade e 
legitimidade” (Ferreti & Silva, 2017, p. 386), resultou no golpe parlamentar jurídico-midiático 
empreendido em agosto do referido ano, possibilitando a ascensão do então Vice-Presidente, 
Michel Temer, empossado como Presidente da República Federativa do Brasil. 

                                                 
5Os commodities, cujo singular é commodity, consiste em um termo oriundo da língua inglesa e que se 
popularizou no mundo econômico, fazendo referência a um determinado bem ou produto de origem 
primária que é comercializado nas bolsas de valores e que dispõe de um grande valor comercial e estratégico 
(PRATES, 2007). 



Implicações da nova Gestão Pública para a educação  16 
 

A condução de Michel Temer à presidência está diretamente atrelada ao conflito distributivo de 
classes (Boito Jr., 2016), pelo qual as políticas sociais mantidas pelo Governo Dilma são consideradas 
como ameaça ao pleno desenvolvimento econômico do país. Resulta do referido golpe uma forte 
redefinição da gestão pública brasileira, alicerçada no radical receituário gerencial neoliberal, que se 
consolidou  a partir da implantação de pacotes de ajuste fiscal, a fim de assegurar ao capital rentista o 
pagamento dos juros da dívida pública; a abertura da privatização de estatais, para atender ao capital 
internacional e a implantação de pautas impopulares, como projetos que visam mudanças na 
previdência social, nas leis trabalhistas e as alterações nos orçamentos destinados à saúde e à 
educação. 

Além da opção pela gestão pública gerencial, o governo Temer tem como característica a adoção 
de instrumentos jurídicos normativos que limitam o diálogo com a sociedade civil e o controle social. 
Em pouco mais de um ano de gestão, o presidente tem recorrido, reiteradamente, a utilização de medidas 
provisórias, prerrogativa jurídica que deveria ser regulamentada em caráter excepcional e de urgência, e 
vem se constituindo em ato unipessoal do Presidente da República. Ainda que a Medida Provisória, que 
tem força de lei imediata, precise ser aprovada pelo Congresso Nacional, essa avaliação deve ocorrer no 
prazo máximo de 120 dias e, ao limitar um prazo para o debate, restringe o tempo e os espaços de 
discussões democráticas e fere a legitimidade do poder legislativo enquanto instituição de controle social 
(Ricci & Tomio, 2012).  

A gestão do governo Temer fez emergir um conjunto de políticas educacionais, 
econômicas, culturais e trabalhistas de fortalecimento do mercado que “aparentemente tende a 
considerar o Neoliberalismo da Terceira Via suave demais para suas pretensões”  (Ferreti & Silva, 
2017, p. 400). Trata-se de uma gestão gerencial alicerçada em uma vertente conservadora e 
arbitrária do neoliberalismo, que tem pressionado o governo para a adoção de pautas 
impopulares como alternativa para “combater” a crise econômica (Ferreti & Silva, 2017, p. 400). 

Vive-se no Brasil atual um intenso processo de mudança da racionalidade 
organizacional do ensino médio, que afeta profundamente a lógica de gestão do 
sistema e o trabalho na escola pública, novamente justificada pela baixa qualidade do 
ensino, pelos baixos indicadores de rendimento e altos indicadores de fracasso 
escolar, aumentando os espaços de mercantilização da educação, e a segmentação 
regional, criando novos mecanismos de seleção e aprofundando a exclusão e 
desigualdade social via educação. (Krawczyk & Ferretti, 2017, pp. 41–42) 

 
Uma ilustração desse momento encontra-se na Medida Provisória (MP) nº 746/2016, que trata da 
Reforma do Ensino Médio, aprovada como Lei n. 13.415/2017. O texto sancionado, nitidamente 
voltado para os interesses do mercado financeiro (Ferreti & Silva, 2017, p. 386), normatiza que 60% da 
formação do ensino médio será composta por conteúdo obrigatório definido pela Base Nacional 
Curricular Comum (BNCC), já os outros 40% poderão ser definidos pela escola a partir de cinco 
itinerários formativos (linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas 
tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas; e formação técnica e profissional). Nessa mesma direção, a 
reforma institui a possibilidade de atribuição do exercício da docência a pessoas com “notório 
saber” em alguma especialidade técnico-profissional e a permissão do financiamento de 
instituições privadas com recursos públicos para ofertar parte da formação.  

O reconhecimento do “notório saber” como condição para o exercício da docência é 
mais um passo do governo na direção da precarização do trabalho docente, profundamente 
aguçada pela Reforma Trabalhista aprovada por meio da Lei nº. 13.467, de 13 de julho de 2017, 
a qual entre inúmeras alterações com vistas à flexibilização das relações de trabalho e emprego, 
permite a contratação desses profissionais por hora aula. Imediatamente após a entrada em 
vigência da referida Lei, em dezembro de 2017, uma universidade privada brasileira demitiu  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 129         Dossiê                               17  
 

1.200 (um mil e duzentos profissionais) a fim de recontratá -los em caráter precário, com 
pagamento por hora aula ministrada. No campo da educação básica pode -se ilustrar essa 
tendência pelo projeto de Lei de um vereador do município de R ibeirão Preto, no interior 
paulista, que apresentou em julho de 2017 um projeto para contratar aulas avulsas de 
professores por meio de um aplicativo de celular, com o objetivo de suprir as ausências de 
docentes da rede municipal (Carta Capital, 2017). O projeto foi denomin ado “Uber da 
Educação”. 

As referidas reformas provocam vultoso retrocesso em relação às conquistas democráticas 
efetivadas nas últimas duas décadas, fragilizando as relações democráticas entre governo e sociedade. 
No entanto, também instigam o reagrupamento de organizações sociais em defesa de um projeto 
popular de educação, levando à recomposição das forças sociais que atuaram na vanguarda das 
conquistas democráticas nas décadas de 1980 e 1990, com a criação, também no ano de 2017, do 
Fórum Nacional Popular de Educação (FNPE), integrado por 33 (trinta e três) entidades, que 
resistem e disputam a agenda da política educacional na atual conjuntura brasileira de realinhamento 
das forças entre Mercado e Estado. 

 

A Nova Gestão Pública na Política Educacional Angolana 
 
No tocante ao Continente Africano, as décadas de 1970 e 1980 testemunharam crises 

resultantes de conflitos armados e/ou de desempenho econômico. Essa realidade corroeu a 
capacidade dos Estados em dar resposta às políticas sociais e o gozo de outros direitos e liberdades, 
fortalecendo a concepção de ineficácia do Estado em prover as políticas sociais. É neste cenário que 
a Nova Gestão Pública (NGP) emerge como o paradigma para emprestar a eficácia à ação do 
Estado. No centro desse paradigma está a redefinição da relação entre o Estado e as instituições 
públicas com realce na supressão do Estado da gestão das mesmas, a descentralização e a promoção 
de sua autonomia, como pontua Martin (2014, Tradução própria). 

No caso de Angola, esse processo teve início em 1988 com a aprovação do “pacote 
legislativo do Saneamento Económico e Financeiro (SEF)” (Valadares et al., 2013, p. 137), pelo qual 
tem início uma trajetória de “desintervenção na economia, por meio de um vasto processo de 
privatizações e reprivatizações” (Valadares et al., 2013, p. 137). Em 1989, a adesão do país aos 
movimentos de democratização do Estado por intermédio da transição política para o 
multipartidarismo, a supressão do modelo de economia planificada e, fundamentalmente, o fim do 
conflito armado que assolava o país desde 1975, contribuíram para a reafirmação da necessidade de 
reforma administrativa do estado angolano, para a qual o governo buscou apoio nos empréstimos do 
FMI. 

Soares (2004) considera o apoio dos organismos internacionais, bem como a cooperação 
bilateral, sobretudo com Portugal e Brasil, como fatores essenciais para a concretização das reformas 
e modernização do Estado nos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOPs), como 
Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe e Angola. O autor destaca o Centro 
Latino-Americano de Administração para o Desenvolvimento (CLAD) como um importante 
colaborador na difusão do debate sobre a reforma do Estado, e no apoio à firmação de acordos de 
cooperação entre os países membros, entre eles Angola e Brasil. 

A consolidação do projeto de reforma administrativa do Estado angolano se deu por meio 
da Lei nº 17/1990, que versa sobre os princípios a serem observados pela administração pública 
com vistas a prestação de melhores serviços aos cidadãos. Tal Lei foi sucedida por um conjunto de 
decretos voltados para a modernização da gestão pública em Angola. É nessa perspectiva que se 
efetiva a alteração da Lei Constitucional de 1991, destinada principalmente à criação das premissas 



Implicações da nova Gestão Pública para a educação  18 
 

constitucionais para a implementação da democracia pluripartidária, a ampliação do reconhecimento 
e as garantias dos direitos e liberdades fundamentais dos cidadãos, bem como a consagração 
constitucional dos princípios da economia de Mercado. Essas alterações são consolidadas com a 
aprovação da Lei Constitucional de 1992 que, entre outros aspectos: 

 Introduz novos artigos sobre direitos e deveres fundamentais, visando à afirmação 
do reconhecimento e das garantias dos direitos e liberdades fundamentais, com base 
nos principais tratados internacionais sobre direitos humanos à que Angola já havia 
aderido;  

 Define Angola como Estado democrático de direito, ancorado em um modelo de 
organização baseado na separação de funções e interdependências dos órgãos de 
soberania e em um sistema político semipresidencialista, que reserva ao Presidente da 
República um papel ativo.  

 Introduz substanciais alterações no que diz respeito à administração da justiça e à 
organização judiciária, definindo os contornos essenciais do estatuto constitucional 
dos magistrados judiciais e do Ministério Público. 
 

Nessa perspectiva, as referidas reformas primam pela consolidação de um Estado angolano mais 
democrático e cidadão e ressignificam as tendências políticas e culturais resultantes dos períodos 
“colonial (até 1975) e revolucionário (1975–1991)” (Valadares et al., 2013, p. 135). 

Neto e Jamba (2006) compilam entre as principais reformas administrativas do período 
democrático, além da reforma da administração pública (1990), a descentralização e modernização 
da administração e redução da burocracia (1996) e o reforço institucional da administração pública 
(2002), reformas instituídas a partir de programas apoiadas por doadores bilaterais e multilaterais 
como o Programa de Reforma Administrativa (PREA) de 1996 e de 1999, e o Programa de Reforço 
Institucional da Administração Pública (REFOPA). 

O PREA, como relatado pelo Governo de Angola (2017), debruça-se sobre as políticas de 
reforma e modernização da administração, ajustadas à realidade política e econômica da época e 
marcada essencialmente pela transição para a economia de mercado. O referido Programa desdobra-
se nos seguintes objetivos: a) melhoria da governança do Estado, por meio do aumento da eficácia e 
da eficiência dos serviços do Estado, a fim de aperfeiçoar o atendimento dos cidadãos; b) apoio ao 
alargamento e o reforço da cidadania, por intermédio do fortalecimento de mecanismos que 
privilegiem a participação da sociedade civil, tanto na formulação quanto na avaliação de políticas 
públicas, viabilizando o controle social das mesmas.  

Valadares et al. (2012, p. 10) apontam que a caracterização da administração pública de 
Angola pode ser demarcada nos seguintes marcos históricos: período colonial (até 1975), período 
revolucionário (1975 a 1991) e período democrático (a partir de 1991). Se fosse realizada uma 
demarcação periódica das diferentes etapas da Gestão Pública Angolana, enquadrando-a nos 
mesmos marcos históricos, ter-se-ia a seguinte associação: “administração colonial; administração 
concentrada e centralizada; e administração com uma superficial desconcentração e ainda 
centralizada” (Valadares et al., 2012, p. 10). 

No contexto da educação, a década de 1990 é marcada pelo fim do monopólio da sua oferta 
pelo Estado, ao se declarar o exercício formal da educação por entidades privadas, quer na educação 
básica como na universitária. A privatização da educação na década de 1990 resumiu-se ao 
licenciamento de operadores privados para a oferta da educação, de forma que os fundos públicos 
eram diretamente destinados para as escolas públicas, cabendo o financiamento das escolas privadas 
aos recursos advindos dos serviços por elas prestados, porém, “o Estado pode cofinanciar 
instituições lucrativas de iniciativa privada em regime de parceria, desde que sejam de interesse 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 129         Dossiê                               19  
 

público relevante ou estratégico.”, como estabelece o Ponto 4 do artigo 98 da Lei 17/16 (Angola, 
2016). É neste enunciado que se enquadram as Parcerias Público Privadas na Educação. 

Um olhar sobre o Decreto no. 43/02, que trata do Estatuto do Ensino Privado Não 
Superior, encontramos o artigo 4 intitulado “Apoio”, que estabelece: o “Estado poderá conceder 
incentivos de investimento nos termos e nas condições que vierem a ser regulamentados, visando a 
melhoria da qualidade do ensino e a igualdade de oportunidade de acesso” (Angola, 2002). Esta 
oportunidade de acesso via eventual apoio incide geralmente sobre a propina6, ao permitir que “os 
alunos podem ter direito à isenção ou redução de propinas, de acordo com os apoios recebidos pelo 
estabelecimento de ensino [. . .]” (Angola, 2002).  

Para mitigar o impacto da realidade econômica, o Estado angolano subsidia o acesso do 
cidadão à escolaridade obrigatória numa parceria público-privada. As parcerias podem acontecer em 
escolas construídas pelo Estado e cedidas para a gestão privada, uma experiência recente; ou 
empreendimentos inteiramente financiados por promotores privados, principalmente no que se 
refere à infraestrutura, em regiões de precária cobertura da rede escolar. Essas escolas, denominadas 
“Escolas Comparticipadas”, recebem apoio financeiro do Estado para custear os salários dos 
professores e, em algumas situações, estes financiamentos cobrem a aquisição de equipamentos, 
mobiliário e material didático.  

Existem ainda protocolos com escolas pertencentes às confissões religiosas que implicam o 
pagamento do salário dos professores e determinados custos administrativos. No Ensino 
Secundário, sobressai o financiamento das escolas privadas que se dedicam ao ensino técnico 
profissional. No Ensino Superior, os estudantes das instituições privadas, à semelhança dos 
estudantes das instituições públicas, concorrem para as bolsas de estudo disponibilizadas pelo 
Governo.  

Na realidade, tanto do sistema educacional quanto da escola, os processos de gestão 
assentam na cultura centralizadora, que condicionou a apropriação dos processos da educação 
escolar formal como uma questão coletiva, e também a busca permanente dos meios adequados para 
se efetivar a educação (Paxe, 2014, p. 51), a fim de se superar essa cultura e adequar a realidade das 
escolas aos princípios da Constituição de que “todo cidadão tem o direito de participar na vida 
política e na direção dos assuntos públicos, diretamente ou por intermédio de representantes 
livremente eleitos, e de ser informado sobre os atos do Estado e a gestão dos assuntos públicos [. . 
.]” (Angola, 2010, p. 22). 

A Lei de Base da Educação (Angola, 2016) define a democraticidade como um dos princípios 
que informam o sistema de educação e ensino. Para tanto, declara em seu artigo 10 que “todos os 
indivíduos diretamente envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, na qualidade de agente da 
educação ou de parceiro, têm direito de participar na organização e gestão das estruturas, 
modalidades e instituições afetas à educação” (Angola, 2016). A ação desses agentes partícipes da 
gestão a educação, “incide no processo de identificação das necessidades de formação, no 
financiamento e na administração e gestão, bem como no apoio à concepção e à implementação de 
planos e projetos de desenvolvimento específicos, visando à diversificação da oferta formativa e a 
melhoria da qualidade do ensino” (Angola, 2016). No seu artigo 79, a referida Lei orienta as 
instituições a desenvolverem modelos e práticas de gestão democrática por meio da adoção de 
estruturas e processos participativos para diferentes atores da instituição e das comunidades. A 
crença neste processo é o alargamento das possibilidades para efetivar a educação na qualidade 
desejada. 

Apesar desse enunciado legal para a adoção de práticas democráticas de gestão assentes na 
maior participação dos diferentes atores em espaços colegiados para a tomada de decisão, a realidade 

                                                 
6 Valor que se paga pelo ano escolar. 



Implicações da nova Gestão Pública para a educação  20 
 

em Angola tem sido essencialmente, uma “administração com um superficial desconcentração e, 
ainda, com centralização” (Valadares et al., 2013). Para ilustrar essa realidade, Silva (2016), ao analisar 
a governança nas Instituições do Ensino Superior (IES), constata que os órgãos colegiais têm sido 
paulatinamente substituídos por processos e dinâmicas que fomentam as lideranças individuais e 
práticas de controle e recentralização, originadas pelos próprios gestores e, em certos casos, pelas 
orientações superiores de cumprimento obrigatório em obediência a hierarquia e suas racionalidades. 
Silva (2016) debruça-se também sobre a autonomia nas IES, atributo que, na ótica do autor, permite-
lhes ganhar a forma de  

[...] arenas de produção de políticas e de afirmação de um contra poder face à 
tendência da tutela para orientar e controlar, através de padrões de referenciais 
impostos, a acção das IES, pelo que estas, na prática, acabam funcionando como 
extensões da administração central.... [denotando-se] o facto de os actos de gestão 
dos responsáveis das IES carecerem sempre, ou de prévia autorização, ou de 
homologação subsequente. (Silva, 2016, p. 220) 

 
Embora seja escassa a produção acadêmica sobre a gestão pública, e precipuamente a gestão 
educacional em Angola, os dados obtidos permitem observar que, desde a sua constituição como 
República, o país tem encetado reformas no Estado, as quais são informadas pelos movimentos 
políticos e econômicos resultantes das agendas globais e também das relações de cooperação que o 
Estado adota. No caso da Nova Gestão Pública, ela resulta desses pactos de cooperação e, para além 
de ressignificarem os mecanismos e as ideologias de gerenciamento do Estado, introduzem 
conceitos que incidem sobre as práticas da gestão dos bens e serviços públicos, e também sobre a 
expansão dos negócios públicos à influência e gestão privada.  

A educação, como serviço público, é assim também influenciada pelas demandas destes 
novos conceitos de gestão na esfera do Estado, que se manifestam tanto pelo fim do monopólio da 
educação pelo estado, quanto pelo paulatino acesso ao financiamento público pelos negócios 
privados do campo da educação em toda a extensão do sistema educacional angolano. Nas práticas 
de gestão, vivencia-se um processo indefinido e marcado ainda pela excessiva centralização, às vezes 
alternada com uma ligeira desconcentração. 

 

Nova Gestão Pública em Angola e Brasil: Aproximações e Distanciamentos 
 
Angola e Brasil compartilham um histórico comum de colonização portuguesa, porém 

com mais de cem anos de diferença em relação a ao processo de independência. N o Brasil a 
independência foi proclamada em 1822, enquanto a descolonização angolana ocorreu apenas em 
1975, momento em que teve início um longo período de guerra civil entre os outrora 
movimentos de libertação, que se estendeu até o ano de 2002, com um breve período de paz 
1991/1992 resultante dos acordos de 19917. Já o Brasil, desde a sua independência em 1822, vive 
sob a predominância de uma cultura autoritária, “intercalada por espasmos de democracia” 
(Mendonça, 2001, p. 84), o que pode ser evidenciado pelo número de presidentes 
democraticamente eleitos que concluíram seus mandatos nos 32 (trinta e dois) anos que 
transcorreram desde a reabertura democrática do país, em 1985: Fernando Henrique Cardoso e 
Luís Inácio Lula da Silva. 

Identifica-se aí uma diferença fundamental nas formas de organização do poder entre 
Brasil e Angola. Este último foi palco de quase 30 anos de guerra civil, enquanto o primeiro tem 
                                                 
7Por esse motivo pode-se considerar que Angola viveu dois momentos de independência, um em relação à 
colonização portuguesa, na década de 1970, e outro em relação ao conflito civil armado, na década de 1990. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 129         Dossiê                               21  
 

sua organização política determinada substancialmente pelos Golpes de Estado, os quais se 
efetivam por meio do controle dos órgãos de poder polít ico pelos próprios funcionários do 
Estado (Barbé, 2000), seja por meio da força militar, como ocorreu em 1964, seja via controle 
das tecnologias de poder, entre eles as redes de comunicação, como ocorreu em 2016.  

Outro aspecto dissonante entre os países analisados se refere ao sistema político adotado, 
que no Brasil é o federalismo cooperativo, instituído pela Constituição Federal de 1988 a partir 
da definição de competências comuns entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios. Angola, por sua vez, possui um sistema político centralizado, até 1991 de partido 
único. Segundo Arretche (2002), a diferença entre Estados Federativos e Unitários está nos 
modos de distribuição da autoridade político-administrativa, ou seja, o grau de centralização e  
descentralização da organização do Estado. 

Os que são organizados por entes federados são dividido verticalmente, de tal modo 
que distintos níveis de governo têm autoridade sobre a mesma população e território. 
Nesses Estados, o governo central e os governos locais são independentes entre si e 
soberanos em suas respectivas jurisdições, pois cada governo local, cuja jurisdição 
pode variar, conforme assim o definir a Constituição está resguardado pelo princípio 
da soberania, o que significa que estes são atores políticos autônomos com 
capacidade para implementar (pelo menos, algumas das) suas próprias políticas. Nos 
Estados unitários, apenas o governo central tem autoridade política própria, derivada 
do voto popular direto. A unidade do Estado nacional está garantida pela 
concentração de autoridade política, fiscal e militar no governo central, ao passo que 
a autoridade política dos governos locais é derivada de uma delegação de autoridade 
da autoridade política central. Em tese, portanto, a autonomia dos governos locais é 
mais reduzida nos Estados unitários do que nos federativos. (Arretche, 2002, p. 28) 

 
Essa distinção nas formas de Estado entre os dois países traz desdobramentos na elaboração do 
ordenamento jurídico, bem como na arrecadação de tributos e dis tribuição de orçamento. Nos 
Estados Unitários, os departamentos distritais não possuem autonomia para definir leis ou 
dispor de uma forma própria de organização dos serviços públicos. A legislação, nesse caso, é 
regulamentada pelo governo central, que tem a incumbência de garantir os meios para a sua 
plena implantação. Logo, a responsabilidade jurídica é centralizada. Já nas federações, cuja 
organização administrativa e política é descentralizada, há a divisão de competências entre o 
governo federal e os governos dos demais entes federados (Arretche, 2002). 

Ainda que Angola e Brasil apresentem formas distintas de organização administrativa, 
Valadares et al. (2012) salientam que, ao longo da história, a gestão pública nos dois países foi 
construída com fortes influências do contexto de colonização por Portugal. Tal conjuntura foi 
caracterizada pela ênfase na centralização da administração, movida, principalmente, pelo 
predomínio do poder central, personalismo, autoritarismo político, patrimonialismo e o 
clientelismo. 

As formas de organização política-administrativas dos países trazem repercussões para a 
sistematização das políticas educacionais. A adoção do modelo unitário, como é o caso de 
Angola, resulta na centralização do sistema educacional, marcado recent emente por tímidas 
medidas de desconcentração. No Brasil, o sistema educacional é descentralizado, o que é 
reforçado pela Constituição Federal de 1988, que ao atribuir aos municípios o status de entes 
federativos, confere a estes legítimo poder estatal, com autonomia política, administrativa e 
financeira, inclusive no que se refere à oferta da educação infantil e do ensino fundamental, com 
a cooperação técnica e financeira da União e do Estado. 



Implicações da nova Gestão Pública para a educação  22 
 

Em comum, ambos os países possuem um histórico de avanços democ ráticos ao longo 
do século XX e início do século XXI, o Brasil com o fim da ditadura militar na década de 1980, 
e Angola com os acordos de paz e fim do Estado de partido único no início dos anos 1990. 
Esses movimentos, que caracterizaram o gradual progresso da universalização do modelo 
democrático, possuíram fundamental relevância no processo de redefinição no papel do Estado 
em ambos os países, os quais registram o ano de 1988 como um marco importante, 
considerando-se a promulgação da Constituição Federal no Brasil e a aprovação do Programa de 
Saneamento Econômico e Financeiro (SEF) em Angola. 

Ainda que Angola não vivesse nesse momento uma reabertura democrática, como 
ocorria no Brasil, os “ventos do norte”, vindos da Inglaterra e dos Estados Unidos (Cury, 2013, 
p. 205) já se faziam sentir em ambos os países. Assim, enquanto em Angola era aprovado o SEF, 
com fortes indicações privatistas, no Brasil esse movimento foi retardado pelo fortalecimento da 
participação popular pós-ditadura militar, que refreou a incorporação de princípios gerenciais de 
mercado pela Constituição Federal de 1988, embora tenha deixado suas marcas, como no Art. 
209, que estabelece a liberdade de oferta do ensino pela iniciativa privada (Brasil, 1988).  

O fim do monopólio da oferta da educação pelo Estado chega em Angola logo depois, 
na década de 1990. A partir de então, ampliam-se as estratégias com vistas a reforma do Estado 
em ambos os países analisados, sob forte influência das agências internacionais, cujos projetos 
foram acolhidos tanto pelo governo de Angola quanto pelo governo brasileiro, que 
desencadearam amplos processos de privatização dos serviços prestados aos cidadãos, entre eles 
a educação.  

Ainda que no Brasil esse movimento tenha iniciado na década de 1990, a assunção ao 
governo pelos grupos de orientação democrático-popular (2003–2016) imprimiram à gestão 
pública uma combinação entre o gerencialismo e a participação societal, o que possibilitou 
avanços no campo da educação pública ao mesmo tempo em que manteve os preceitos  de 
mercado. Assim, o fortalecimento da participação social na gestão democrática da educação 
brasileira, garantido como princípio na Constituição Federal e reforçado na LDBN 9394/1996, 
enfrenta a contradição cotidiana de responder aos mecanismos gerenciai s de gestão educacional 
e escolar, instaurados pelo governo federal, como o PDE e o PDDE, que imprimem à gestão 
educacional a racionalidade gerencial, e o IDEB, cuja ênfase atribuída aos resultados 
educacionais incide sobre a responsabilização dos atores e scolares pelo sucesso e pelo fracasso 
escolar. Em Angola, a defesa da gestão democrática da educação é recente e também enfrenta 
obstáculos advindos da cultura centralizadora que caracteriza o sistema unitário do país, bem 
como da restrita autonomia conferida às unidades educacionais. 

No que se refere aos mecanismos de privatização da educação, observa -se que no Brasil 
esse movimento tem início de forma mais premente na educação superior (Scaff, 2017), por 
meio de programas como o PROUNI, que provê o financiamento de bolsas para alunos de 
instituições de ensino superior privadas. Na educação profissional, o Pronatec também 
possibilita o estreitamento entre o Estado e o mercado, por meio do financiamento público para 
as instituições privadas que ofertam essa modalidade de ensino. Já em Angola, a privatização 
educacional atinge tanto a educação superior quanto a educação básica, por meio do 
cofinanciamento do Estado angolano às instituições lucrativas com a finalidade de melhorar as 
oportunidades de acesso, igualdade e qualidade da educação no país. 

As formas mais atuais de privatização educacional em Angola foram aprovadas pela Lei 
de Bases da Educação, em 2016, ano em que tem início no Brasil o desmonte de toda a 
legislação educacional construída desde a Constituição Federal de 1988, em virtude do golpe 
parlamentar jurídico-midiático efetivado em agosto do referido ano. As reformas empreendidas 
desde então pelo governo brasileiro têm promovido, com muita velocidade, o fortalecimento 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 129         Dossiê                               23  
 

dos mecanismos de privatização da educação, desde a discussão sobre a cobrança de 
mensalidades na educação superior, passando pela abertura de possibilidade de financiamento 
para instituições privadas de ensino médio de caráter técnico e incidindo diretamente sobre a 
precarização dos contratos de trabalho dos professores temporários, os quais, mediante a 
aprovação da reforma trabalhista, têm sido denominados de “professor uber”.  

As mudanças nas perspectivas das políticas educacionais no Brasil e em Angola são 
advindas da lógica da privatização educacional reforçada pelos pressupostos defendidos pela 
NGP. Esse movimento, segundo Bauer (2008, p. 565) vem sendo chamado de quase - mercado. 
Trata-se de uma forma bem específica de “combinar a regulação do Estado e a lógica de 
mercado na oferta e gerenciamento de serviços públicos, não havendo contraposição entre as 
duas lógicas (pública e privada)”. Nesse sentido, Sousa e Oliveira (2003) destacam que:  

[...] ao mesmo tempo em que o capital e a lógica de mercado penetram em áreas em 
que até então sua presença era limitada, a educação passa a constituir um mercado 
em acentuada expansão, em escala mundial. Isso tem ensejado uma modificação nos 
objetivos gerais das políticas educacionais, tanto nos países centrais como nos países 
em desenvolvimento, em particular, no Brasil. Inclui-se todo o processo educacional 
na esfera do mercado e generalizam-se os procedimentos e valores típicos do 
capitalismo competitivo na gestão dos sistemas e das instituições educacionais. 
(Sousa & Oliveira, 2003, p. 3) 

 
Essas transformações alteram os discursos concernentes ao papel da educação e, por 
consequência, as finalidades das políticas públicas educacionais. Se por um lado, em contextos 
progressistas históricos, oriundos dos movimentos de classes em prol de instânci as 
democráticas, a pauta educacional está ligada ao discurso da cidadania e igualdade, pilares do 
direito educacional; por outro, o acirramento das disputas de classe, os entraves à participação e 
controle social pela população, somados à condução do Estad o por estratégias mercadológicas, 
como é o caso da NGP, dão um “nova” configuração ao discurso voltado para a justificativa das 
políticas educacionais, que passa a abarcar a defesa da qualidade, entendida “como obtenção de 
bons resultados na gestão do sistema e nos resultados acadêmicos dos alunos” (Bauer, 2008, p. 
568). 

A conjuntura que se apresenta indica o ano de 2016 como marco importante para Angola 
e Brasil, especialmente no que se refere ao avanço legal dos processos de privatização 
educacional, regulamentados em Angola pela Lei de Bases da Educação, e no Brasil pelas 
reformas empreendidas pelo governo de Michel Temer. Tal jurisprudência avança de um modelo 
de privatização endógena para a privatização exógena, acenando para o fortalecimento do 
mercado educacional em todos os níveis da educação angolana e brasileira.  

 

Considerações Finais 
 
A pesquisa desenvolvida permite constatar que as reformas no aparato estatal, 

empreendidas nas três últimas décadas do século XX nos mais diversos países do mundo, 
atingiram Angola e Brasil em momentos históricos muito próximos e foram aguçadas pelas 
sucessivas crises econômicas mundiais. Nesse contexto, foram reascendidos os princípios 
liberais mais conservadores na orientação à ação do Estado, especialmente em relaçã o às 
políticas públicas de corte social, propiciando terreno fértil para a promoção e implantação de 
princípios de gestão privada nas esferas estatais, bem como para a mercantilização dos direitos 



Implicações da nova Gestão Pública para a educação  24 
 

sociais, com consequências drásticas para as políticas sociais, especialmente aquelas do campo da 
educação. 

As primeiras iniciativas nessa direção, em ambos os países, datam do fim dos anos de 
1980. Mas, é a partir de 1990 que se concretizam as principais reformas no campo da gestão 
pública e da gestão educacional, sob a égide da cooperação com as agências internacionais, 
principais disseminadoras das diretrizes estabelecidas no Consenso de Washington, as quais são 
retomadas de forma revisionista a cada crise manifesta pelo capital.  

Em que pesem os contextos históricos, políticos, sociais e econômicos em que estão 
inseridos Brasil e Angola, ambos têm adotado reformas estruturais no Estado, que passam pela 
reconfiguração da gestão pública com vistas a atingir níveis de eficiência e eficácia definidos pelo 
mercado. Esse processo imprime novas agendas para as políticas educacionais, que passam a ser 
pautadas pela lógica da privatização da oferta da educação via financiamento público, maior 
centralização regulatória do Estado a serviço do mercado e inviabilização de espa ços 
democráticos de participação. 

Embora Angola ainda não tenha avançado avançou substancialmente na consolidação de 
espaços participativos na gestão pública, estes já se encontram bastante estruturados no Brasil, 
via mecanismos estabelecidos na Constituição Federal de 1988, de maneira que o avanço das 
reformas conservadoras, baseadas nos princípios da Nova Gestão Pública, encontra resistência 
nos movimentos sociais organizados, que disputam a agenda da política educacional brasileira.  

Essa dinâmica sofre radical mudança com a consolidação do golpe parlamentar jurídico-
midiático empreendido contra o governo brasileiro, em 2016, pelo qual tem início uma série de 
contrarreformas de cunho altamente conservador, que atingem frontalmente as organizações 
sociais do segmento educacional. O Governo, ignorando os atores coletivos na disputa pela 
política, elege como interlocutores sujeitos vinculados ao mercado educacional, que passam a 
ocupar postos estratégicos no Executivo Federal, centralizando as decisões referen tes à política 
educacional brasileira.  

A lógica da privatização educacional em curso na educação pública de Brasil e Angola 
expressa a aplicação, na gestão dos sistemas educacionais, dos princípios da NGP e, 
consequentemente, dos valores da iniciativa privada, que trazem implicações diretas a um 
projeto de sociedade que não está compromissado com o combate da desigualdade, mas que 
pressupõe a aceitação da não transformação das assimetrias sociais. O receituário posto por essa 
nova ordem de gestão contribui para a disseminação da seletividade e da exclusão, características 
tão presentes no contexto sócio histórico de ambos os países investigados, e faz da educação um 
privilégio e não um direito.  

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Sobre o Autores 
 
Elisangela Alves da Silva Scaff 
Universidade Federal do Paraná - UFPR 
elisscaff@gmail.com  
http://orcid.org/0000-0002-7682-0879  
Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Professora 
Associada do Departamento de Planejamento e Administração Escolar (DEPLAE) e do Programa 
de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR). 
 
Kellcia Rezende Souza 
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) 
kellcia@hotmail.com  
http://orcid.org/0000-0002-8663-4615  
Doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista (Unesp - Campus Araraquara). 
Professora adjunta da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). 
 
Isaac Paxe 
Instituto Superior de Ciências da Educação de Luanda – Angola 
isapaxe@gmail.com  
https://orcid.org/0000-0001-8220-9104 
Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo. Professor de Programas de Graduação e 
Pós-Graduação no Isced de Luanda. Diretor do Centro de Estudos Multidisciplinares do Isced de 
Luanda. 

Sobre os Editores 

Almerindo Janela Afonso 
Universidade do Minho – Uminho 
ajafonso@ie.uminho.pt 
https://orcid.org/0000-0001-9879-5814 
Sociólogo, Doutor em Educação, Professor Associado (com tenure) da Universidade do 
Minho/Portugal e pesquisador do Centro de Investigação em Educação (CIEd). É coordenador da 
especialidade de Sociologia da Educação e Política Educativa do doutoramento em Ciências da 
Educação, foi diretor do Departamento de Ciências Sociais da Educação, membro do Conselho 
Nacional de Educação e Presidente da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.  
  
Geovana Mendonça Lunardi Mendes 
Universidade do Estado de Santa Catarina 
geolunardi@gmail.com 
https://orcid.org/0000-0002-8848-7436 
Professora Titular do Programa de Pós-graduação em Educação, do Centro de Ciências Humanas e 
da Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina(UDESC).  É vice-presidente da 
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação(ANPED). É editora associada da 
Revista Brasileira de Educação, da Revista Brasileira de Educação Especial e da Arquivos Analíticos 
de Políticas Educativas. 
 

http://orcid.org/0000-0002-7682-0879
mailto:kellcia@hotmail.com
http://orcid.org/0000-0002-8663-4615
mailto:isapaxe@gmail.com
mailto:ajafonso@ie.uminho.pt
https://urldefense.proofpoint.com/v2/url?u=https-3A__orcid.org_0000-2D0001-2D9879-2D5814&d=DwMFaQ&c=l45AxH-kUV29SRQusp9vYR0n1GycN4_2jInuKy6zbqQ&r=LjMqjl4R-2qm1usoNnGI1mF7F_j_WN6lRbuxHej1Xg8&m=NwU5mHumyfv113vCkBp4HVzN6pZbzvP1S9oB3KUdKBA&s=8MP17-gYyXXfn2d9YWwMQ1uaqdBFaWGjw1XiL_DEFkI&e=
mailto:geolunardi@gmail.com
https://urldefense.proofpoint.com/v2/url?u=https-3A__orcid.org_0000-2D0002-2D8848-2D7436&d=DwMFaQ&c=l45AxH-kUV29SRQusp9vYR0n1GycN4_2jInuKy6zbqQ&r=LjMqjl4R-2qm1usoNnGI1mF7F_j_WN6lRbuxHej1Xg8&m=NwU5mHumyfv113vCkBp4HVzN6pZbzvP1S9oB3KUdKBA&s=3kxX8AI6cj76pn4CHnFny5KiOzbUA9xrYnKRxd_ct-I&e=


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  Dossiê Especial 
Políticas de Administração o Gestão em Países da Lusofonia 

 

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University, UK 

Gary Anderson New York  
       University  

Ronald Glass  University of 
California, Santa Cruz 

Gloria M. Rodriguez 
University of California, Davis 

Michael W. Apple University of 
Wisconsin, Madison  

Jacob P. K. Gross  University of 
Louisville 

R. Anthony Rolle University of  
Houston 

Jeff Bale OISE, University of 
Toronto, Canada 

Eric M. Haas WestEd A. G. Rud Washington State 
University  

Aaron Bevanot SUNY Albany  Julian Vasquez Heilig California 
State University, Sacramento 

Patricia Sánchez University of 
University of Texas, San Antonio 

David C. Berliner  Arizona 
State University  

Kimberly Kappler Hewitt University 
of North Carolina Greensboro 

Janelle Scott  University of 
California, Berkeley  

Henry Braun Boston College  Aimee Howley  Ohio University  Jack Schneider University of 
Massachusetts, Lowell 

Casey Cobb  University of 
Connecticut  

Steve Klees  University of Maryland  Noah Sobe  Loyola University 

Arnold Danzig  San Jose State 
University  

Jaekyung Lee  
SUNY Buffalo  

Nelly P. Stromquist  University of 
Maryland 

Linda Darling-Hammond  
Stanford University  

Jessica Nina Lester 
Indiana University 

Benjamin Superfine University of  
Illinois, Chicago 

Elizabeth H. DeBray University of 
Georgia 

Amanda E. Lewis  University of 
 Illinois, Chicago      

Adai Tefera Virginia  
Commonwealth University 

Chad d'Entremont  Rennie Center 
for Education Research & Policy 

Chad R. Lochmiller Indiana 
University 

Tina Trujillo    University of  
California, Berkeley 

John Diamond University of 
Wisconsin, Madison 

Christopher Lubienski  Indiana 
University 

Federico R. Waitoller University of 
Illinois, Chicago 

Matthew Di Carlo Albert Shanker 
Institute 

Sarah Lubienski  Indiana University  Larisa Warhol  
 University of Connecticut 

Sherman Dorn Arizona State 
University 

William J. Mathis University of 
Colorado, Boulder 

John Weathers University of  
Colorado, Colorado Springs 

Michael J. Dumas University of 
California, Berkeley 

Michele S. Moses University of 
Colorado, Boulder 

Kevin Welner University of  
Colorado, Boulder 

Kathy Escamilla  University of 
Colorado, Boulder 

Julianne Moss  Deakin  
University, Australia  

Terrence G. Wiley  Center  
 for Applied Linguistics 

Melissa Lynn Freeman Adams 
State College 

Sharon Nichols  University of Texas, 
San Antonio  

John Willinsky   
 Stanford University  

Rachael Gabriel 
University of Connecticut 

Eric Parsons University of  
Missouri-Columbia 

Jennifer R. Wolgemuth University of 
South Florida 

Amy Garrett Dikkers University 
of North Carolina, Wilmington 

Amanda U. Potterton 
University of Kentucky 

Kyo Yamashiro Claremont Graduate 
University