TOWARDS AN OBJECTIVE EVALUATION OF TEACHER PERFORMANCE Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artigo recebido: 1/2/2018 Facebook: /EPAAA Revisões recebidas: 1/8/2018 Twitter: @epaa_aape Aceito: 4/9/2018 arquivos analíticos de políticas educativas Revista acadêmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e multilíngüe Arizona State University Volume 26 Número 168 17 de dezembro 2018 ISSN 1068-2341 A Constituição do Campo Acadêmico da Política Educacional no Brasil: Aspectos Históricos1 Silvana Stremel Universidade Tecnológica Federal do Paraná & Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa Brasil Citação: Stremel, S., & Mainardes, J. (2018). A constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil: Aspectos históricos. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 26(168). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3682 Resumo: Este artigo analisa a constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil. A fundamentação teórica baseia-se nas contribuições da teoria de Pierre Bourdieu sobre a noção de campo. A partir dos resultados da análise das fontes da pesquisa, apresentam -se os aspectos históricos da constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil, divididos em três momentos, a saber: 1) Os antecedentes do campo acadêmico da política educacional no Brasil (década de 1820 a 1950); 2) A institucionalização do campo acadêmic o da política educacional (a partir da década de 1960); e 3) A expansão do campo acadêmico da política educacional (a partir da década de 1990). Concluiu -se que se trata de um campo abrangente e em permanente expansão e construção. Devido a sua natureza, a política 1 O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES), Fundação Araucária (FA) e Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). http://epaa.asu.edu/ojs/ http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3682 A constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil: aspectos históricos 2 educacional não se constitui em monopólio de uma comunidade científica, de periódicos, de redes de pesquisa, etc., pois é algo de interesse público, podendo ser debatida em diferentes espaços sociais e políticos. Palavras-chave: Política educacional; Campo Acadêmico; Pierre Bourdieu The constitution of the academic field of education policy in Brazil: Historical aspects Abstract: This paper analyzes the constitution of the academic field of education policy in Brazil. The theoretical foundation is based on the contributions of Pierre Bourdieu’s theory on the notion of field. From the results of the analysis of the sources of the research, we present the historical aspects of the constitution of the academic field of education policy in Brazil divided into three moments, namely: 1) background of the academic field of education policy in Brazil (from 1820 to 1950); 2) institutionalization of the academic field of education policy (from the 1960s; and 3) expansion of the academic field of education policy (from the 1990s). We concluded that it is a comprehensive field and in permanent expansion and construction. Due to its nature, education policy does not constitute a monopoly of a scientific community, journals, research networks, etc., because it is something of public interest, and it can be discussed in different social and political spaces. Keywords: Education policy; Academic field; Pierre Bourdieu La constitución del campo académico de la política educativa en Brasil: Aspectos históricos Resumen: Este artículo analiza la constitución del campo académico de la política educativa en Brasil. La fundamentación teórica se basa en las contribuciones de la teoría de Pierre Bourdieu sobre la noción de campo. A partir de los resultados del análisis de fuentes de la investigación, se presentan los aspectos históricos de la constitución del campo académico de la política educativa en Brasil, divididos en tres momentos, a saber: 1) Antecedentes del campo académico de la política educativa en Brasil (década de 1820 a 1950); 2) La institucionalización del campo académico de la política educativa (a partir de la década de 1960); y 3) La expansión del campo académico a partir de la política educativa (a partir de la década de 1990). Se concluyó que se trata de un campo amplio y en permanente expansión y construcción. Debido a su naturaleza, la política educativa no se constituye en monopolio de una comunidad científica, de periódicos, de redes de investigación, etc., pues es algo de interés público, pudiendo ser debatida en diferentes espacios sociales y políticos. Palabras-clave: Política educativa; Campo académico; Pierre Bourdieu Introdução Este artigo tem por objetivo analisar a constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil. A pesquisa fundamentou-se nas contribuições teórico-metodológicas de Pierre Bourdieu sobre a noção de campo. Com base na teoria desse autor sobre a formação e o funcionamento dos campos, definiram-se o percurso metodológico e as fontes de estudo para a compreensão da constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil, cuja discussão ampliada é apresentada em Stremel (2016, 2017). Neste texto apresentamos os aspectos históricos da constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil, considerando os contextos, os agentes, as instituições que contribuíram para a emergência e desenvolvimento do campo. Inicialmente, abordamos os fundamentos teórico-metodológicos que orientaram a pesquisa, definindo os conceitos de campo e campo acadêmico, e indicamos as fontes que constituíram o corpus empírico da pesquisa. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 168 3 Posteriormente, apresentamos aspectos da emergência e desenvolvimento do campo acadêmico da política educacional no Brasil com base na análise das fontes selecionadas para a pesquisa. A Pesquisa sobre a Constituição do Campo Acadêmico da Política Educacional no Brasil: Fundamentos Teórico-Metodológicos O conceito de campo de Bourdieu constitui-se como um elemento teórico para compreender a constituição do campo acadêmico da política educacional como “produto de um processo histórico”, a partir das “condições históricas e sociais de sua integração” (Bourdieu, 2002, p. 17, tradução nossa). Desse modo, a compreensão da constituição do campo acadêmico da política educacional demanda levar em conta a perspectiva de Bourdieu sobre o necessário estabelecimento das relações que abrangem o estudo de um campo. Na análise aqui empreendida, buscamos estabelecer as relações possíveis entre o campo acadêmico da política educacional com o contexto histórico-político, o campo educacional, o contexto internacional e outros campos de conhecimento. Para Bourdieu (2004a, pp. 22-23), “todo campo, o campo científico por exemplo, é um campo de forças e um campo de lutas, para conservar ou transformar este campo de forças”. Ele postula a existência de muitos campos possíveis (político, religioso, intelectual, artístico, científico, etc.)2. Assim, o conceito de campo refere-se aos diferentes espaços da prática social. Tais espaços possuem uma lógica própria de funcionamento. Essa lógica de funcionamento estrutura as relações entre os agentes no interior de cada um desses espaços, na medida em que os agentes se organizam em torno de objetivos e práticas específicas. Portanto, campo é um espaço de posições e relações sociais. A estrutura do campo é caracterizada como um estado de relação de força entre os seus ocupantes que têm em comum diversos interesses fundamentais ligados à própria existência do campo (Bourdieu, 2003; Thiry-Cherques, 2006). Em sentido geral, autores fundamentados em Bourdieu, entendem que as associações, os periódicos, as reuniões técnicas e científicas, as cátedras universitárias, etc., contribuem para a estruturação dos campos (Gómez Campo & Tenti Fanfani, 1989; Suasnábar & Palamidessi, 2007). Na medida em que os campos adquirem uma estruturação crescente, estes alcançam um alto grau de autonomia. Um determinado campo constrói a sua autonomia e legitimidade por meio de processos de institucionalização (Gómez Campo & Tenti Fanfani, 1989; Suasnábar & Palamidessi, 2007), ou seja, da criação de associações científicas, periódicos, redes de pesquisa, departamentos, disciplinas, etc. Assim sendo, um campo precisa de agentes, instituições, ideias e interesses específicos que lhe dê sustentação e legitimação. Conforme afirma Bourdieu (2004a, p. 23), “a estrutura das relações objetivas entre os diferentes agentes” – no caso do campo acadêmico da política educacional: pesquisadores, grupos de pesquisa, grupos de trabalho, associações científicas, redes de pesquisa, etc. – determina e orienta como o campo se desenvolve. Mangez e Hilgers (2012), ao abordarem a noção de campo de Bourdieu, explicam que, em todos os campos, os agentes estão envolvidos em uma luta para a definição das estruturas simbólicas legítimas do campo que são as formas de fazer, de pensar, os princípios de hierarquização, etc. Os princípios que ordenam o campo e as suas regras específicas resultam da atividade do campo e da teia de relações entre os seus diferentes agentes (Mangez & Hilgers, 2012). 2 Publicações traduzidas para a língua portuguesa, nas quais o autor aborda sobre campos específicos: campo religioso (Bourdieu, 2004c), campo intelectual (Bourdieu, 2002, 2004b, 2004c), campo econômico (Bourdieu, 2005), campo científico (Bourdieu, 1983, 2004a), campo burocrático (Bourdieu, 1996), campo político (Bourdieu, 2011a), campo universitário (Bourdieu, 2011b). A constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil: aspectos históricos 4 Neste artigo, abordamos a política educacional3 como um campo acadêmico, com base na definição de autores que se fundamentam na teoria de Pierre Bourdieu (Hey, 2008; Santos, 2009). Segundo Hey (2008, p. 15), “campo acadêmico é o lócus de relações, tendo como protagonistas agentes que têm por delegação produzir conhecimento acadêmico, isto é, um tipo de prática social legitimada e reconhecida como tal.” Para ela, o campo acadêmico “refere-se ao uso de um aparato institucional, até o presente assegurado pelo Estado brasileiro, que garante a produção e circulação dos produtos acadêmicos” (Hey, 2008, p. 15). No Brasil, conforme Hey (2008), tal aparato abrange tanto as universidades como as agências financiadoras (Capes e CNPq), com o apoio das quais é possível criar associações de pós-graduação e pesquisa, produzir periódicos científicos e eventos no país, criar centros e grupos de pesquisa e realizar acordos institucionais para intercâmbios científicos com centros internacionais. Para Santos (2009), o campo acadêmico pode ser tomado como um subcampo do campo científico. A autora entende que a produção do conhecimento em política educacional pode ser considerada um campo acadêmico de pesquisa ou subcampo do campo da pesquisa educacional. Assim, entendemos que a política educacional é um campo e, no âmbito dessa discussão, a tratamos como campo acadêmico4. Na qualidade de campo acadêmico, a política educacional vem se constituindo com a criação de diversos espaços institucionais em universidades ou centros de pesquisa (disciplinas, linhas de pesquisa na Pós-Graduação e grupos de pesquisa), de associações científicas, de periódicos especializados, de eventos científicos, de redes de pesquisa, etc. Tendo em vista as contribuições de Bourdieu sobre aquilo que estrutura os campos, que são as instituições, os agentes, bem como o que se gera no interior dos campos, que são as produções dos agentes, as suas publicações, selecionamos as fontes para a pesquisa. A pesquisa sobre a constituição do campo acadêmico da política educacional é um tema ainda pouco explorado, o que demandou a definição de estratégias metodológicas específicas. Tais estratégias partiram da 3 Neste artigo, o termo “política educacional” é empregado em um sentido mais amplo, referindo-se ao campo específico ou área de conhecimento. No âmbito da política educacional, são formuladas as “políticas educacionais”, isto é, políticas, programas, projetos de ação para os vários âmbitos educacionais (Azevedo & Aguiar, 2001b) desenvolvidos pelos governos, organizações intergovernamentais e corporações (Rizvi & Lingard, 2010). A conceituação de política educacional é complexa e varia de uma perspectiva epistemológica para outra. A partir da teoria de Bourdieu, pode-se considerar que o Estado é uma estrutura multiforme e complexa, com disputas entre agentes e agências em diversos microcosmos para o estabelecimento de formas específicas de poder e não um comitê unificado e totalmente articulado à classe dominante (Amar, 2018). As políticas formuladas pelo Estado são configuradas a partir de disputas e influências das esferas políticas, econômicas e culturais, como uma construção situada de poder. Amar (2018, p. 4), com base na teoria de Bourdieu, explica que o “Estado também produz/reproduz uma arbitrariedade cultural dominante que reforça as estruturas sociais, suas hierarquias e desigualdades entre grupos e classes”. Assim, as políticas educacionais constituem-se em instrumentos de poder simbólico, sejam elas expressas na forma de textos legais ou discursos oficiais, pois são representações simbólicas dos interesses do Estado, embora dissimuladas de serem de interesse público. Nesta perspectiva, as políticas podem produzir ou reproduzir ou ampliar desigualdades e hierarquias em vez de efetivamente superá-las. Mainardes (2018b) considera que o objeto de estudo da política educacional é a análise das políticas educacionais formuladas pelo aparelho de Estado, em seus diferentes níveis e esferas (federal, estadual, municipal). Essa análise abrange estudos de natureza teórica, estudos com base empírica e estudos para a superação da realidade. Para Souza (2016), o campo de pesquisa da política educacional trata da relação entre demanda social por educação e o posicionamento do Estado diante desta demanda, com todas as decorrências deste movimento, especialmente às atinentes à disputa pelo poder e suas relações com o universo da educação. 4 Outros autores empregam esse termo. A expressão “the academic field” (“campo acadêmico”) é utilizada por Grenfell e Bailey (2007) para tratar da análise do campo universitário realizada por Bourdieu na obra Homo Academicus (Bourdieu, 2011b). Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 168 5 identificação e seleção dos primeiros estudos sobre política educacional (décadas de 1820 a 1950), levantamento das produções do campo (a partir da década de 1930), bem como a coleta dos seguintes dados empíricos: boletins e anais da ANPEd, publicações da ANPAE, publicações de periódicos pioneiros das área da educação (Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos) e de periódicos considerados relevantes na área (Educação & Sociedade), publicações de periódicos específicos de política educacional, dados de linhas e grupos de pesquisa de política educacional em Programas de Pós-Graduação, dados da disciplina Política Educacional nos cursos de Pedagogia5. O quadro a seguir sintetiza as fontes selecionadas. Quadro 1 Fontes da pesquisa Fontes Período Bibliografia pedagógica brasileira (organizada pelo Inep) 1812-1944 Publicações da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos 1944-2014 Boletins e anais da ANPEd 1979-2015 Publicações realizadas no âmbito da ANPAE 1961-2015 Publicações da Revista Brasileira de Política e Administração da Educação 1983-2014 Publicações da Revista Educação & Sociedade 1978-2014 Teses, dissertações e artigos com o termo política(s) educacional(is) no título Décadas de 1960/70/80 Livros e obras oficiais relevantes cujos títulos mencionam referir-se à política educacional 1935-2014 Coletânea CBE 1992 Cadernos de Indicadores da Capes (dados sobre PPGEs e linhas de pesquisa) 1998-2012 Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil - CNPq (dados sobre os grupos de pesquisa de política educacional) 2015 Tabela de Áreas do Conhecimento do CNPq 1976-2005 Currículo de cursos de Graduação em Pedagogia de universidades brasileiras (dados sobre a disciplina Política Educacional) (*) Periódicos especializados, eventos científicos específicos e redes de pesquisa de política educacional 1993-2015 Fonte: Organizado pelos autores. Nota: (*) As propostas curriculares dos cursos referiam-se a períodos distintos nas instituições analisadas. A amostra envolveu as informações curriculares vigentes no momento da pesquisa (2015) e, no caso de algumas universidades que disponibilizavam, as formulações anteriores do currículo. A partir dos dados empíricos, foi possível fazer uma interpretação daquilo que podemos considerar como demarcações temporais de constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil. Tais demarcações ou momentos da constituição do campo, abordados neste texto, levaram em conta a criação de espaços institucionais, bem como o processo de desenvolvimento do campo em termos de produção e pesquisa. Como se trata de um campo relativamente recente, ainda são poucos os estudos que abordam essa temática. Dentre as publicações que destacam alguns aspectos históricos e de constituição desse campo, bem como versam sobre a produção de conhecimento no campo, pode- se citar: Wittmann & Gracindo (2001), Azevedo & Aguiar (2001a), Gonçalves (2005), Sander (2007), 5 A explicitação dos procedimentos de coleta, sistematização e catalogação dessas fontes é apresentada em Stremel (2016). A constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil: aspectos históricos 6 Santos & Azevedo (2009, 2012, 2014), Santos (2009, 2014), Bittar, Bittar, & Morosini (2012), Krawczyk (2012), Weber (2012), Arosa (2013), Bello, Jacomini, & Minhoto (2014), Schneider (2014), Souza (2014), Guimarães (2016, 2018), Mainardes (2017, 2018a), entre outros. As publicações que tratam da produção do conhecimento sobre política educacional no Brasil (Azevedo & Aguiar, 2001a; Bello, Jacomini, & Minhoto, 2014; Gonçalves, 2005; Mainardes, 2017; Sander, 2007; Santos & Azevedo, 2014; Souza, 2014; Weber, 2012; Wittmann & Gracindo, 2001) trazem contribuições relevantes ao focalizar as principais características, o que e como a política educacional vem sendo pesquisada. Um ponto em comum que pode ser extraído destes trabalhos é que o campo da política educacional é abrangente e heterogêneo. As produções que tratam de aspectos históricos e da constituição do campo (Arosa, 2013; Bittar, Bittar & Morosini, 2012; Guimarães, 2016; Krawczyk, 2012; Santos, 2009, 2014; Santos & Azevedo, 2009, 2012; Schneider, 2014) destacam elementos do contexto histórico de desenvolvimento da pesquisa ou estudam instâncias importantes que fazem parte da constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil, como: a Pós-Graduação em Educação (Santos, 2008) e a ANPEd (Arosa, 2013). Tais pesquisas mostram a complexidade que envolve esse campo, especialmente no que se refere à diversidade dos objetos de estudo que se articula com a política educacional; às lutas dentro do campo em busca de legitimidade e de hegemonia de discursos; bem como à influência mútua entre campo político (Estado) e campo acadêmico, uma vez que, por meio de suas regulações, o Estado influencia a configuração desse campo, mas é também influenciado pela atuação política de representantes do campo que ocupam espaços oficiais. Todos esses estudos mencionados enfocam elementos que ajudam a compreender a constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil e abordam aspectos relacionados às publicações e à produção do conhecimento, às associações científicas, à institucionalização da Pós-Graduação ou ao contexto histórico do desenvolvimento da pesquisa em política educacional. Contudo, de forma abrangente e integrada, a constituição da política educacional no Brasil como um campo acadêmico ainda precisa ser investigada, sendo esse o intuito da pesquisa da qual resultou o presente artigo. Emergência e Desenvolvimento do Campo Acadêmico da Política Educacional no Brasil É difícil demarcar o ponto de origem de um campo ou de uma área de investigação. Com relação à política educacional, alguns pesquisadores têm indicado elementos da emergência da política educacional como campo específico em diversos países como: Argentina, Espanha, Estados Unidos, Portugal e Reino Unido (Carvalho, 2014; Garcias Franco, 2014; Johnson Jr., 2003; Lingard & Ozga, 2007; Puelles Benítez, 2013; Scribner, Aleman & Maxcy, 2003; Scribner & Layton, 1995; Tello, 2012; Wong, 1995). Com relação ao Brasil, podem ser citados os estudos de Azevedo (2004), Santos & Azevedo (2009), Krawczyk (2012) e Schneider (2014). De maneira geral, os estudos que abordam aspectos históricos (Azevedo, 2004; Cibulka, 1994; Johnson Jr., 2003; Scribner, Aleman & Maxcy, 2003; Scribner & Layton, 1995; Tello, 2015; Wong, 1995) consideram que, em sua fase inicial, as pesquisas sobre política educacional e políticas públicas em geral se desenvolveram a partir da ciência política. A partir da sua constituição como um campo acadêmico específico e relativamente autônomo, em cada contexto, esses campos assumem características próprias. No caso do Brasil, em sua fase inicial, a política educacional surge ligada à administração da educação (tal como ocorreu nos Estados Unidos) e à educação comparada. No Reino Unido, a política educacional emerge mais alinhada à sociologia da educação. Já, em Portugal, os estudos de política educacional surgem vinculados tanto à sociologia da educação como à Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 168 7 administração da educação. Na Argentina, o início da constituição do campo ocorre de forma muito relacionada à legislação (assim como na Espanha) e à educação comparada6. Assim como em outros países (EUA e Reino Unido), no Brasil, a emergência da política educacional como campo acadêmico começa a ganhar impulso especialmente a partir da década de 1960 (Stremel & Mainardes, 2016). Em síntese, esse marco na constituição do campo no Brasil pode ser relacionado a três aspectos: a) a criação da Associação Nacional de Professores de Administração Escolar - ANPAE7 em 1961; b) o uso mais frequente do termo política(s) educacional(is) nos títulos de teses, dissertações, artigos e livros; e c) a implantação da Pós-Graduação (1965) e do primeiro Mestrado em Educação na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio (1966). Apesar de ser possível demarcar a emergência do campo a partir da década de 1960, um marco explícito8 da institucionalização do campo dá-se na década de 1980 com a criação do GT 5 - Estado e Política Educacional (1986/1987) no âmbito da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - ANPEd. Da década de 1990 em diante, a institucionalização do campo expande-se a outros espaços acadêmicos com a criação de: disciplinas de/sobre política educacional nos currículos de cursos de Graduação, linhas e grupos de pesquisa na Pós-Graduação, periódicos especializados, eventos científicos específicos e redes de pesquisa de política educacional. A análise do conjunto de fontes da pesquisa ofereceu evidências para uma periodização do campo. A tentativa de elaborar uma periodização é sempre um desafio porque demanda a busca de inúmeros dados e evidências para subsidiar o fracionamento de um todo específico em sucessões temporais. É, sem dúvida, um processo de construção que resulta em um trabalho de síntese, o qual pode contribuir significativamente para a área de estudo. Todavia, o seccionamento rígido pode levar a imprecisões e análises precipitadas (Almeida, 1988). Um ponto importante a ser considerado é que não existe uma divisão temporal absoluta, mas uma periodização que pode ser considerada mais adequada, a partir das fontes e dos instrumentos utilizados para o desenvolvimento da pesquisa. Conforme sugere a própria noção de campo de Bourdieu, as categorias não devem ser tomadas como dadas, elas devem emergir do processo de construção do objeto (Bourdieu, 1989). Nessa perspectiva, a apresentação a seguir dos aspectos históricos da constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil em três momentos representa uma interpretação a partir do conjunto de fontes selecionadas para a pesquisa. No quadro a seguir, apresentamos uma síntese dos três momentos. 6 Sobre a emergência do campo acadêmico da política educacional em diferentes países, ver Stremel & Mainardes (2016). 7 Posteriormente, a ANPAE alterou sua denominação quatro vezes: Associação Nacional de Profissionais de Administração Escolar (1971); Associação Nacional de Profissionais de Administração Educacional (1976); Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação (1980); e Associação Nacional de Política e Administração da Educação (1996). 8 Entendemos como explícito, o uso do termo “política educacional”. A constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil: aspectos históricos 8 Quadro 2 Demarcações temporais da constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil Período Aspectos que contribuíram para a constituição do campo Contexto histórico-político Os antecedentes do campo acadêmico da política educacional (década de 1820 a 1950) Décadas de 1820 a 1880  Publicações relacionadas a políticas educacionais, organização e administração do ensino: memórias, relatórios, discursos, descrições assistemáticas Brasil Império (1822-1888)  Conquista da autonomia política; primeiras tentativas de organização do ensino no país (descentralização da educação) Década de 1920 1924 Fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE) Primeira República (1889-1930)  Período marcado por diversas reformas educacionais Década de 1930 A partir de 1935 Primeiros estudos teóricos sobre administração escolar, administração educacional e educação comparada Revolução de 1930  Centralização das decisões administrativas do país (criação do Ministério da Educação e Saúde Pública) e ampliação da atuação do governo na educação 1935/ 1937 Primeiras publicações com o termo “política educacional” no título (Bruno, 1935; Alves, 1937) Estado Novo (1937-1945) Marcado por um caráter ditatorial  Fortalecimento da política centralizadora do governo e implantação de bases concretas de uma educação nacional 1937 Criação do Inep Década de 1940 1944 Criação da RBEP Década de 1950 1955 Criação do CBPE e dos CRPEs Regime político caracterizado por governos democráticos (1946-1964)  Ótica técnico-científica e do planejamento como foco da política de desenvolvimento econômico do país; modernização da educação brasileira Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 168 9 Quadro 2 cont. Demarcações temporais da constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil A institucionalização do campo acadêmico da política educacional (a partir da década de 1960) Década de 1960 A partir de 1960 Uso mais frequente do termo “política educacional” ou “políticas educacionais” em títulos de teses, dissertações, livros, artigos e publicações oficiais Regime militar (1964-1985)  Planejamento como instrumento de intervenção governamental e perspectiva da racionalização técnica na educação 1961 Criação da ANPAE 1965 Implantação da Pós-Graduação no Brasil Década de 1970 A partir de 1971 Criação de periódicos da área da educação 1976 Criação da ANPEd 1979 Fundação do CEDES e da ANDE Década de 1980 1980 a 1991 Realização das CBEs Abertura Política, redemocratização do país (a partir de 1986)  Intensa mobilização social 1986/ 1987 Criação do GT 5 - Estado e Política Educacional A expansão do campo acadêmico da política educacional (a partir da década de 1990) Década de 1990 A partir de 1990 Criação de linhas e grupos de pesquisa de política educacional Criação de disciplinas de política educacional Criação de periódicos de política educacional Governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 1999-2002)  Reformas educacionais de caráter neoliberal 1996 ANPAE passou a denominar-se Associação Nacional de Política e Administração da Educação Anos 2000  Ampliação dos eventos científicos especializados e criação de redes de pesquisa Governo Lula (2003-2006 e 2007-2010) Governo Dilma (2011-2014)  Ampliação das políticas sociais Fonte: Organizado pelos autores. Os Antecedentes do Campo Acadêmico da Política Educacional no Brasil (década de 1820 a 1950) Desde a década de 1820, são encontradas na bibliografia pedagógica brasileira (Inep, 1944), publicações de temas da educação, bem como de temas que, atualmente, são considerados como objeto de estudo da política educacional. Tais publicações são resultado de memórias, relatórios sobre a instrução pública nas províncias, discursos, cartas, atas, regulamentações, pareceres e descrições assistemáticas. Nessa época, o Brasil havia conquistado a sua autonomia política com a independência (1822) e elaborado a sua primeira Constituição (1824). Assim, no chamado Brasil A constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil: aspectos históricos 10 Império (1822-1888), surgem as primeiras tentativas de organização do ensino no país, as quais se caracterizaram por uma orientação descentralizadora, uma vez que o ensino primário e secundário ficou a cargo das províncias e a instrução superior, do governo central (Ribeiro, 2010). Com a instauração da República (1889), diversas reformas educacionais começaram a ser efetuadas e o problema da educação nacional tornou-se cada vez mais uma preocupação diante das necessidades de desenvolvimento econômico e social do Brasil. É na década de 1920 que a educação como campo dá seus primeiros passos em termos de organização com a criação da Associação Brasileira de Educação - ABE. A referida associação agregou diversos educadores engajados no movimento de renovação da educação brasileira e teve papel notável no debate e na luta das questões educacionais, na divulgação de ideias pedagógicas e influência na definição da política educacional brasileira. A partir de 1930, o Brasil vive um período de centralização das decisões políticas com a Revolução de 1930 e o Estado Novo (1937-1945). Essa ampliação da atuação do Estado é evidenciada na educação que, de imediato, cria o Ministério da Educação e Saúde Pública (1930) e trata de reorganizar a estrutura do ensino no país de forma a assegurar a unificação e a articulação dos sistemas estaduais de ensino. A nova ordem político-econômica que se instala no país com base na expansão industrial impulsiona as demandas de uma escola universal, cuja reivindicação já vinha sendo defendida pelos educadores escolanovistas engajados no movimento de renovação da educação (Aguiar, 1991). Assim, perante as necessidades de desenvolvimento do país e as ideias pedagógicas que defendiam a estruturação de uma política nacional de educação fundamentada cientificamente, surgem os primeiros estudos teóricos sobre política, administração escolar, administração educacional e educação comparada com os trabalhos de Anísio Teixeira (1935), Isaías Alves (1937)9, José Querino Ribeiro (1938) e Antônio Carneiro Leão (1939/1945). No Estado Novo, lançam-se as bases concretas de uma educação nacional e de um processo de centralização das informações educacionais (Aguiar, 1991). Em 1937, cria-se o Inep10, com o propósito de coordenar estudos e pesquisas sobre os problemas do ensino em seus diferentes aspectos, bem como sistematizar os conhecimentos educacionais para subsidiar as ações governamentais. A criação do Inep é considerada marco no desenvolvimento mais sistemático da pesquisa em educação no Brasil. Tendo em vista seu propósito, o Inep cria, em 1944, a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos - RBEP. A RBEP foi um dos periódicos científicos pioneiros na divulgação do conhecimento na área da educação e de políticas educacionais, contribuindo de forma muito peculiar para a emergência e o desenvolvimento do campo. Já em seu primeiro número foram publicados artigos sobre a situação da educação nacional envolvendo aspectos daquilo que atualmente compreendemos por política educacional (Bastos, 1944; Lourenço Filho, 1944). Ao longo dos anos, os estudos relacionados à política educacional tiveram uma maior ou menor centralidade nas suas publicações em virtude de fatores históricos, como: a aprovação de novas leis de educação; 9 No levantamento bibliográfico que fez parte da pesquisa mais ampla deste artigo, a obra “Técnica e política educacional” de Isaías Alves, foi o primeiro livro localizado que se intitula como sendo de política educacional. Segundo Mello (2005), a temática central da produção teórica de Isaías Alves concentrou-se na política educacional, cuja perspectiva estava intimamente ligada à militância política como um defensor do Estado Novo. 10 O Inep foi instituído por meio da Lei n. 378, de 13 de janeiro de 1937, com o nome Instituto Nacional de Pedagogia. Entretanto, inicia as suas atividades em 1938 com o Decreto-Lei n. 580, de 30 de julho de 1938, que dispõe sobre a sua organização e altera a denominação para Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. Somente a partir de 1972, passa a denominar-se Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep, 2015). Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 168 11 implantação de reformas educacionais ou políticas educacionais inovadoras, principalmente a partir da redemocratização; expansão de políticas neoliberais (a partir dos anos 1990); criação de políticas e programas de abrangência nacional, etc. Com o fim do Estado Novo, marcado por um sistema político ditatorial, dá-se início a uma nova fase na política brasileira caracterizada por um regime democrático. Configura-se, também, a partir da década de 1950, uma nova etapa de modernização da sociedade brasileira e, por conseguinte, da educação. Segundo Aguiar (1991), essa fase é marcada pelo pensamento técnico- científico e pela visão do planejamento no âmbito do Estado. Tal perspectiva é decorrente da necessidade de um desenvolvimento econômico e social acelerado com vistas a superar a condição de subdesenvolvimento do país. A educação é percebida como fator de desenvolvimento e, portanto, de investimento econômico (Aguiar, 1991). Nesse contexto, o desenvolvimento de pesquisas em educação ganhou maior impulso e encontrou um espaço mais específico com a criação, em 1955, do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais - CBPE, sede no Rio de Janeiro, e dos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais - CRPEs, nas cidades de Recife, Salvador, Belo Horizonte, São Paulo e Porto Alegre (Gatti, 1987). Conforme Rothen (2005), a nova estrutura do Inep, mediante a implantação do CBPE e dos CRPEs, tinha o propósito de fortalecer a pesquisa em educação, bem como descentralizar as ações do Inep, estabelecendo uma posição de ruptura com o seu passado, ligado ao Estado Novo. Nesse primeiro momento dos antecedentes do campo acadêmico da política educacional, destaca-se, portanto, a contribuição tanto dos chamados pioneiros da administração escolar, administração educacional e educação comparada, como da ABE, do Inep, da RBEP, do CBPE e dos CRPEs para o desenvolvimento da pesquisa em educação e para a emergência dos primeiros estudos relacionados à política educacional no Brasil. É na década em que a pesquisa em educação ganha fortalecimento maior no âmbito universitário que situamos o segundo momento da constituição do campo, caracterizado pelo processo de institucionalização, conforme abordado a seguir. A Institucionalização do Campo Acadêmico da Política Educacional (a partir da década de 1960) O processo de institucionalização do campo acadêmico da política educacional no Brasil pode ser demarcado a partir da década de 1960. Momento em que ocorre o fortalecimento da pesquisa em educação com a institucionalização da Pós-Graduação em meados da década de 1960. Implantada durante o regime militar (1964-1985), sua valorização e a decisão de institucionalizá-la, segundo Saviani (2008a), decorriam da perspectiva de modernização da sociedade brasileira, em que se definiu como área estratégica, o desenvolvimento científico e tecnológico. O surgimento da Pós- Graduação em Educação data o ano de 1966, quando foi criado o primeiro Mestrado em Educação na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). A institucionalização do campo acadêmico da política educacional no Brasil, a partir da década de 1960, é marcada também pela criação das associações científicas. Uma delas foi a Associação Nacional de Professores de Administração Escolar (ANPAE), em 1961. Tendo em vista a relação da política educacional com a administração da educação, a criação da ANPAE (1961) pode ser considerada um primeiro marco no processo de institucionalização do campo. Essa relação entre os campos é evidenciada posteriormente, quando a ANPAE altera sua denominação. No decorrer de sua trajetória, a ANPAE teve outras quatro denominações. Em 1971, a associação amplia o seu quadro associativo, alterando o seu nome para Associação Nacional de Profissionais de Administração Escolar. Em 1976, passou a nominar-se Associação Nacional de Profissionais de A constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil: aspectos históricos 12 Administração Educacional. Em 1980, modificou para Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação e, finalmente, em 1996, amplia o seu foco com a denominação Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Sander, 2011). Além das contribuições para os debates do campo acadêmico da política educacional por meio de seus Simpósios Brasileiros e Congressos Internacionais, a ANPAE vem publicando diversas obras especializadas sobre temas de política e de gestão da educação. Outra contribuição relevante da ANPAE para o campo foi a criação da Revista Brasileira de Administração da Educação (RBAE) em 1983, a qual, a partir de 1997, amplia seu foco e escopo passando a denominar-se Revista Brasileira de Política e Administração da Educação (RBPAE). A criação da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), em 1976, e dos Grupos de Trabalho (GTs) foi outro fator importante para a institucionalização do campo acadêmico da política educacional. Na verdade, o primeiro momento explícito de legitimação do campo foi a criação do Grupo de Trabalho “Estado e Política Educacional no Brasil”, que iniciou suas atividades junto aos 13 GTs da ANPEd em 1987, por ocasião da 10ª Reunião Anual. O GT foi efetivamente criado em 1986 durante a 9ª Reunião Anual. No entanto, já estava em pauta a discussão da criação de um GT sobre “Política, Administração e Planejamento da Educação” (ANPEd, 1986, p. 3) desde 1984 (7ª Reunião Anual). Como GT “em formação”, recebe inicialmente a denominação “Administração e Planejamento da Educação” (ANPEd, 1985, p. 19). A partir de 1995, o GT Estado e Política Educacional no Brasil passou a compor os GTs da 18ª Reunião Anual com a denominação GT 5 - Estado e Política Educacional, ampliando a sua abrangência para além do âmbito nacional. Concomitante à criação do GT Estado e Política Educacional no Brasil, ocorreu também a alteração da denominação de alguns Grupos de Trabalho, os quais incluíram o termo “política”. A partir de 1987, o GT Ensino de 1º Grau passou a denominar-se Política do Ensino de 1º Grau, e o GT Ensino Superior passou a ser designado Política de Ensino Superior11 (ANPEd, 1987). Tais mudanças reúnem mais evidências de que é possível inferir que o período de 1986/1987 pode ser entendido como um marco explícito na institucionalização do campo acadêmico da política educacional no Brasil. O momento da criação do GT 5 e as mudanças nas denominações dos GTs mencionados acima revelam as lutas no processo de construção do campo em função das concepções de seus agentes e dos capitais em jogo (Bourdieu, 2003, 2004a). No caso do processo de formação do GT 5, houve embates entre pesquisadores com uma concepção baseada no planejamento e na administração da educação, e outros com uma perspectiva mais voltada à política educacional12. No contexto político-social da década de 1980 em que foi formado, os anseios democráticos mobilizavam a sociedade em virtude da abertura política do país. Nesse sentido, a perspectiva da política educacional acabou sendo favorecida e o GT foi constituído. Na sua proposta de formação, privilegiaram-se as “abordagens macroestruturais da política educacional” (Azevedo & Aguiar, 2001a, p. 55), foco que é demarcado na própria denominação do GT por meio da palavra “Estado”. É importante destacar que, o GT 5 destina-se ao debate de questões específicas de políticas educacionais, as quais são debatidas também em outros GTs, tais como: Formação de Professores, Trabalho e Educação, Política de Educação Superior, Currículo, Educação Fundamental, Educação Especial, Educação de Pessoas Jovens e Adultas, Educação de Crianças de 0 a 6 anos, entre outros. Isso expressa que se trata de uma temática abrangente e multidisciplinar, que interessa a diferentes campos e áreas de pesquisas. 11 A partir de 1995, passaram a denominar-se, respectivamente, GT 13 - Ensino Fundamental e GT 11 - Política da Educação Superior. 12 A pesquisa envolveu a realização de entrevista com duas pesquisadores (Márcia Ângela Aguiar e Janete Lins de Azevedo) que participaram da sua criação e atuaram como primeiras coordenadoras do GT 5. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 168 13 Assim, embora a criação da ANPAE possa ser considerada um primeiro marco na institucionalização do campo, em virtude da relação entre o campo da administração da educação e os estudos de política educacional, é com a criação do GT 5 - Estado e Política Educacional que de maneira mais explícita a política educacional é definida no âmbito de um espaço institucional. A atuação e a contribuição da ANPEd para a constituição do campo acadêmico da política educacional não se restringem apenas à criação do GT 5 - Estado e Política Educacional. O engajamento com as discussões sobre a política educacional brasileira está presente também nos temas das reuniões nacionais. Além disso, a sua articulação com outras entidades promoveu amplos debates sobre a política educacional brasileira. A organização do campo educacional a partir do final da década de 1970 é caracterizada pela fundação de diversas entidades. Além da ANPEd (1976), outras duas importantes entidades foram criadas: o Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), e a Associação Nacional de Educação (ANDE), ambas fundadas em 1979. Essas três entidades mobilizaram-se conjuntamente na organização das Conferências Brasileiras de Educação (CBEs) que ocorreram no período de 1980 a 1991. A preocupação principal que caracterizou os eventos das CBEs voltou-se não apenas à crítica, mas, especialmente, à busca de propostas e de encaminhamentos aos problemas da educação brasileira (Saviani, 2008b). Assim, essas associações científicas tiveram uma contribuição importante na medida em que participaram dos movimentos do campo educacional para a reorganização da educação brasileira e promoveram eventos que agregaram diversos pesquisadores e educadores para debater amplamente temas da política educacional brasileira. No âmbito desses eventos, pode-se considerar que os conhecimentos produzidos colaboraram para avanços no processo de amadurecimento das discussões do campo acadêmico da política educacional. A VI CBE realizada em 1991, por exemplo, organizou uma série composta por seis volumes com os textos dos simpósios e mesas redondas. Um dos volumes da série (Coletânea CBE, 1992) foi dedicado ao exame da trajetória e das contradições da relação entre Estado e educação. Outro aspecto que permite demarcar a institucionalização do campo acadêmico da política educacional a partir da década de 1960 é o uso mais frequente do termo “política(s) educacional(is)” em títulos de publicações. O termo política educacional já aparecia nos títulos de algumas teses e dissertações, como é o caso da tese de Rivadávia Marques Júnior, para concurso de doutoramento, na Cadeira de História e Filosofia da Educação, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Araraquara (Marques Júnior, 1967); da dissertação de Luiz Antônio Cunha, no Mestrado em Planejamento Educacional - PUC-Rio (Cunha, 1972); de Miguel Arroyo, no Mestrado em Ciência Política - UFMG (Arroyo, 1974). Aparecia também em títulos de artigos (e.g. Martins, 1969; Silva, 1969; Lima, 1970; Cunha, 1974), livros (e.g. Cunha, 1973) e publicações oficiais (e.g. Santos, 1960; Porto Alegre, 1966; Sodré, Cintra & Azanha, 1969). Nesse período, o país é conduzido pelo regime militar (1964-1985) cuja lógica de intervenção estatal na educação baseava-se na perspectiva do planejamento e da racionalização técnica. Com efeito, os estudos sobre política educacional, nessa época, surgem vinculados às discussões sobre planejamento educacional. Assim, até meados da década de 1970, uma parte significativa dos trabalhos, que atualmente são considerados estudos de política educacional, era considerada como pesquisas e discussões de administração da educação ou administração escolar/educacional ou, ainda, de planejamento educacional. É o caso, por exemplo, da dissertação de mestrado de Cunha (1972), que se enquadrava na área de planejamento educacional. Posteriormente, foi publicada em formato de livro (Cunha, 1973). Portanto, no processo de institucionalização do campo ao longo da década de 1960 e 1970, a política educacional era abordada como estudo de planejamento educacional ou administração da educação. A política educacional começa a ganhar uma maior legitimidade na década de 1980. Em A constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil: aspectos históricos 14 detrimento da intensa mobilização social, face à redemocratização do país, a política educacional começa a adquirir espaço específico de debate em espaços institucionais com a criação do GT 5 - Estado e Política Educacional no âmbito da ANPEd e, posteriormente, a partir da década de 1990, com a criação de linhas e grupos de pesquisa na Pós-Graduação, disciplinas, periódicos, eventos e redes de pesquisa de política educacional, aspectos que serão tratados no próximo momento. A Expansão do Campo Acadêmico da Política Educacional (a partir da década de 1990) No contexto da expansão do campo acadêmico da política educacional a partir da década de 1990, situam-se as diversas reformas educacionais de caráter neoliberal, formuladas e implantadas no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 1999-2002), em que vários pesquisadores começaram a dedicar-se à análise das ações do Estado nessa nova conjuntura político-econômica. Assim, há um significativo aumento dos estudos sobre política educacional. Em especial, a partir dos anos 2000, com o Governo Lula (2003-2006 e 2007-2010) e o Governo Dilma (2011-2014), há uma ampliação das políticas sociais e a implementação de um conjunto de programas em todos os níveis e modalidades de ensino. Desse modo, novos objetos de investigação tornam-se preocupação dos pesquisadores do campo acadêmico da política educacional. Uma questão que marca a expansão do campo acadêmico da política educacional a partir dos anos 1990 é o conjunto de propostas apresentado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) para a organização dos Programas de Pós-Graduação em linhas de pesquisa (Stremel, 2016). Foi nesse contexto que começaram a surgir linhas de pesquisa de/sobre política educacional, bem como grupos de pesquisa que se ocuparam do estudo das temáticas relacionadas à política educacional. A criação das linhas e dos grupos de pesquisa trouxeram contribuições importantes para a estruturação do campo de pesquisa em política educacional13. O momento da criação da disciplina Política Educacional nos currículos de cursos de Graduação também pode ser considerado um marco no processo de institucionalização do campo acadêmico da política educacional (Stremel, 2016). Com essa denominação, a disciplina Política Educacional começa a fazer parte dos currículos dos cursos de Pedagogia a partir da década de 1990. Além dessa denominação, as disciplinas de/sobre política educacional presentes nos currículos dos cursos de Pedagogia assumem diferentes designações, como por exemplo: Estrutura e Funcionamento da Educação Básica, Políticas Públicas e Educação, Política e Organização da Educação, Política e Legislação Educacional, Política e Planejamento Educacional, Política e Gestão da Educação, entre outras. Apesar dessa diversidade de denominações, os termos “política(s) educacional(is)” e “política(s) e gestão da educação” tem sido mais comumente utilizados para referir-se ao campo, seja para designar disciplinas na Graduação e Pós-Graduação, ou mesmo, grupos e linhas de pesquisa em Programas de Pós-Graduação em Educação, grupos de trabalho em associações e eventos científicos, etc. (Stremel & Mainardes, 2015). Além da disciplina, outro aspecto que pode ser compreendido como integrante do processo de institucionalização do campo acadêmico da política educacional é a criação de periódicos, eventos científicos e redes de pesquisa. 13 Na pesquisa realizada, dos 121 Programas de Pós-Graduação em Educação avaliados em 2012, 88 programas possuíam linhas de pesquisa relacionadas à política educacional. De um total de 412 linhas de pesquisa na área da educação, 93 referiam-se a linhas de pesquisa de/sobre política educacional. Em relação aos grupos de pesquisa, a partir da consulta no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq, identificaram-se, no ano de 2015, 255 grupos de pesquisa de/sobre política educacional. (Stremel, 2016). Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 168 15 A partir da década de 1990 há a criação de diversos periódicos científicos especializados de política educacional: Revista Brasileira de Política e Administração da Educação (1983)14, Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (1993)15, Revista Eletrônica de Política e Gestão Educacional (2001)16, Jornal de Políticas Educacionais (2007)17, Políticas Educativas (2007)18, FINEDUCA - Revista de Financiamento da Educação (2011)19, Educação e Políticas em Debate (2012)20, Laplage em Revista (2015)21, Revista de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa (2015)22. Nesse momento de desenvolvimento do campo, caracterizado por um certo acúmulo de conhecimento produzido, evidenciado pelas pesquisas sobre a produção do conhecimento no campo, há também o crescimento de eventos científicos especializados e a criação de redes de pesquisa que integram pesquisadores interessados no avanço do conhecimento da política educacional. Como exemplo de redes de pesquisa e entidade científica pode-se citar: Red de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa - ReLePe (criada em 2010)23, Rede Latino-Americana de Estudos Sobre Trabalho Docente - Rede ESTRADO (fundada em 1999)24, Red de Investigadores de América Latina y Europa en Políticas Educativas - RIAIPE (iniciada em 2007)25, Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação - FINEDUCA (fundada em 2011)26 e Rede de Estudos sobre Implementação de Políticas Públicas Educacionais - REIPPE (criada em 2014)27 As redes de pesquisa e as entidades científicas, cada qual com os seus objetivos, demonstram a organização crescente que o campo acadêmico da política educacional vem adquirindo. Segundo González Hernández (2015), as redes acadêmicas ou científicas agregam pessoas vinculadas à docência e à pesquisa em instituições educacionais. Essas pessoas compõem equipes de estudo e trabalho com a finalidade de obter objetivos específicos em uma determinada área de conhecimento (González Hernández, 2015). Dessa maneira, uma rede acadêmica permite potencialmente avançar na constituição de equipes acadêmicas para enfrentar, aumentar e aplicar novos conhecimentos, bem como promover diálogos, a geração de espaços acadêmicos de cooperação e o estabelecimento de projetos conjuntos (Chavoya Peña & González Hernández, 2012). Dessa forma, as redes de pesquisa têm possibilitado ações de colaboração e esforço coletivo que potencialmente contribuem para o processo de consolidação do campo acadêmico da política educacional no Brasil. Considerações Finais Neste artigo, apresentamos os aspectos históricos da constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil a partir de três momentos. Destaca-se que esse campo vem se 14 Ampliou seu foco a partir de 1997. Até 1996 denominava-se Revista Brasileira de Administração da Educação. Site: . 15 Site: . 16 Site: . 17 Site: . 18 Site: . 19 Site: . 20 Site: . 21 Site: . 22 Site: . 23 Site: . 24 Site: . 25 Site: . 26 Site: < http://www.fineduca.org.br>. 27 Site: . A constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil: aspectos históricos 16 desenvolvendo em articulação com o contexto histórico de cada período. Com base nas ideias de Bourdieu (1989), entendemos que, na pesquisa sobre a constituição de um campo particular, de um espaço relativamente autônomo, sua essência só pode ser apreendida pela análise histórica. Ainda conforme esse autor, um campo é estruturado por instituições, agentes e pelo que se gera em seu interior (as ideias, as produções dos agentes). Nesse sentido, embora tenha havido um destaque para o papel das instituições no processo de constituição do campo acadêmico da política educacional, não se desconsiderou o papel dos sujeitos (pesquisadores, autores) do campo, uma vez que as instituições são formadas pelos sujeitos e estes são representados por suas contribuições ao campo por meio de suas pesquisas, publicações e participação política. A partir dos aspectos históricos apresentados, é possível afirmar que a política educacional é um campo acadêmico específico e institucionalmente legitimado no Brasil e em outros países. No caso do Brasil, se trata de um campo em expansão e em permanente construção. Assim como o campo da educação comparada, o campo da política educacional não possui “regras rigorosas de filtragem e é bastante inclusivo, como visto em seus congressos mundiais e outros fóruns acadêmicos, nos quais não poucos de seus participantes têm apenas uma vaga noção do campo ou pouco se identificam com ele.” (Manzon, 2011, p. 2, tradução nossa)28. Em nossa perspectiva, o processo de construção do campo, tendo em vista o seu contínuo fortalecimento, envolve alguns desafios, tais como: a) a necessária relação e interlocução do campo da política educacional com outros campos, tais como o campo das ciências sociais, da ciência política, da economia, bem como com o desenvolvimento da teoria social; b) a internacionalização dos estudos de política educacional; e c) a necessidade de desenvolvimento de estudos de natureza teórica e epistemológica. Com base em Susen (2011), consideramos que o campo da política educacional é um projeto científico e um projeto político. Como projeto científico, necessita oferecer a análises e conclusões consistentes, com base em critérios de cientificidade, tais como: objetividade, adequação e verificabilidade. Como projeto político, a pesquisa em política educacional está sempre comprometida em oferecer análises e conclusões socialmente referenciadas e politicamente engajadas, baseadas em critérios de normatividade política, tais como: legitimidade, eficácia em termos de justiça social e igualdade e criticidade. Assim, a questão da política educacional não se constitui em monopólio de uma comunidade científica, periódicos, redes de pesquisa, etc., pois é algo de interesse público, podendo ser debatida em diferentes espaços sociais e políticos. Finalmente, destacamos que este artigo enfoca a constituição da política educacional no Brasil como um campo autônomo e específico. Deve-se destacar que não há um consenso sobre a validade e relevância de desenvolver estudos da política educacional como campo autônomo e específico. Stephen J. Ball, por exemplo, em entrevista a Mainardes (2015), questiona a importância da existência de distinções claras e demarcações entre as áreas de investigação. Ele considera que seria mais produtivo minimizar tais demarcações e pensar de uma forma “pós-disciplinar, pós- filosófica sobre teoria e análise, baseando-se em discernimentos e possibilidades de diferentes teorias e disciplinas, unindo-as – uma teorização mais plural e diversificada” (Mainardes, 2015, p. 164). Apesar disso, argumentamos que é relevante desenvolver estudos em uma dupla dimensão, ou seja, explorar aspectos da constituição da Política Educacional como campo autônomo e específico (tal como fazemos neste artigo e em outros), bem como estudos que analisem as relações das pesquisas de Política Educacional com outras áreas (Ciências Sociais, Ciência Política, Economia, Antropologia, Teoria Social etc.), e ainda ampliar o debate das contribuições destas áreas para o desenvolvimento teórico da Política Educacional. 28 Citação no original: “The field has no strict gate-keeping rules and is rather inclusive, as seen in its world congresses and other academic forums, where not a few of its participants have only a vague notion of the field or are weakly identified with it.” (Manzon, 2011, p. 2). Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 168 17 Referências Aguiar, M. A. S. (1991). Supervisão escolar e política educacional. 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Professor Associado do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa e do Programa de Pós -Graduação em Educação (Mestrado e Doutorado). Desde de agosto de 2015 é Honorary Senior Research Associate do UCL/Institute of Education (Londres). Possui Bolsa de Produtividade em Pesquisa - CNPq. É co-director da Red Latinoamericana de Estudios Epistemológicos en Política Educativa - ReLePe. É editor da Revista Práxis Educativa (UEPG) e da Revista de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa. De 2013 a 2015 foi representante da ANPEd no GT de Ciências Humanas e Sociais da CONEP. Membro do CA -Ed do CNPq (2017-2020). arquivos analíticos de políticas educativas Volume 26 Número 168 17 de dezembro 2018 ISSN 1068-2341 O Copyright e retido pelo/a o autor/a (ou primeiro co-autor) que outorga o direito da primeira publicação à revista Arquivos Analíticos de Políticas Educativas. Más informação da licença de Creative Commons encontram-se em http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5. Qualquer outro uso deve ser aprovado em conjunto pelo/s autor/es e por AAPE/EPAA. AAPE/EPAA é publicada por Mary Lou Fulton Institute Teachers College da Arizona State University . Os textos publicados em AAPE são indexados por CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, Espanha) DIALNET (Espanha), Directory of Open Access Journals, Education Full Text (H.W. Wilson), EBSCO Education Research Complete, ERIC, QUALIS A1 (Brasil), SCImago Journal Rank; SCOPUS, SOCOLAR (China). Curta a nossa comunidade EPAA’s Facebook https://www.facebook.com/EPAAAAPE e Twitter feed @epaa_aape. http://www.doaj.org/ http://www.doaj.org/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 168 23 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Associadas: Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGV, Brazil), Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Gilberto José Miranda, (Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil A constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil: aspectos históricos 24 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Asociados: Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Ezequiel Gomez Caride (Pontificia Universidad Católica Argentina), Antonio Luzon (Universidad de Granada), Angelica Buendia (Metropolitan Autonomous University), José Luis Ramírez (Universidad de Sonora), Paula Razquin (Universidad de San Andrés) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 168 25 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: David Carlson, Lauren Harris, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Molly Ott, Scott Marley, Iveta Silova (Arizona State University) Cristina Alfaro San Diego State University Gene V Glass Arizona State University Susan L. Robertson Bristol University, UK Gary Anderson New York University Ronald Glass University of California, Santa Cruz Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Jacob P. K. Gross University of Louisville R. Anthony Rolle University of Houston Jeff Bale OISE, University of Toronto, Canada Eric M. Haas WestEd A. G. Rud Washington State University Aaron Bevanot SUNY Albany Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Patricia Sánchez University of University of Texas, San Antonio David C. 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