TOWARDS AN OBJECTIVE EVALUATION OF TEACHER PERFORMANCE


 
Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/  Artigo recebido: 12/2/2018 
Facebook: /EPAAA  Revisões recebidas: 18/7/2018 
Twitter: @epaa_aape  Aceito: 31/8/2018 

  Dossiê Especial 
Políticas de Administração e Gestão em Países da Lusofonia 

 

arquivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista acadêmica, avaliada por pares,  
independente, de acesso aberto, e multilíngüe 
  
 
 
 
 

  Arizona State University 

 

Volume 26  Número 134  15 de octubre 2018 ISSN 1068-2341 

 

 

Marketing Accountability e Excelência na Escola Pública 
Portuguesa: A Construção da Imagem Social da Escola 

Através da Performatividade Académica 

Leonor L. Torres 
José A. Palhares 

& 
Almerindo J. Afonso 

Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho 
Portugal 

 
Citação: Torres, L. L., Palhares, J. A., & Afonso, A. J. (2018). Marketing accountability e excelência na 
escola pública portuguesa: A construção da imagem social da escola através da performatividade 
académica. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 26(134). 
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3716 Este artigo faz parte do dossiê especial, Políticas de 
administração e gestão em países da Lusofonia: Perspectivas críticas sobre a nova gestão pública e a pós-burocracia 
em educação, editada por Almerindo Janela Afonso e Geovana Mendonça Lunardi Mendes. 
 
Resumo: Os autores procuram refletir sobre a relação entre os resultados obtidos pelos  alunos 
nos exames estandardizados, a excelência académica e a forma correspondente de accountability. 
Partimos do pressuposto de que os testes estandardizados e a excelência académica sustentam 
não só um managerial model of accountability mas igualmente um modelo de (quasi) market 
accountability em educação, que providencia estratégias de marketing escolar. Do ponto de vista 
metodológico, este estudo é apoiado por um trabalho de campo de longa duração desenvolvido 
em várias escolas públicas portuguesas, onde se analisaram documentos, observaram os rituais 

http://epaa.asu.edu/ojs/
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3716


Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa  2 
 

públicos de distinção académica e se entrevistaram diretores escolares, professores e estudantes. 
Os resultados mostram que os rituais públicos de distinção académica dos melhores alunos 
constituem uma estratégia de marketing usada para promover a imagem social da escola, essencial 
para induzir a escolha da escola pelas famílias e para reforçar as decisões da liderança do diretor.  
Palavras-chave: Marketing accountability; excelência escolar; rituais de distinção académica; escola 
meritocrática 
 
Marketing accountability and excellence in the Portuguese state school: The 
construction of school social image through academic performance 
Abstract: The authors seek to establish a relationship between the results o f standardised tests, 
the academic excellence and the corresponding form of accountability. This relationship adopts 
the idea that standardised tests and academic excellence sustain not only a model of managerial 
accountability, but a (quasi) market model of accountability in education as well, providing 
school marketing schemes. This study is supported by a long -term fieldwork developed in 
several Portuguese state schools, where we analysed main documents, observed the public rituals 
of academic distinction, interviewed the principals and teachers and surveyed students. The 
results show us that these public rituals are part of a marketing strategy that helps to build a 
good school image, essential to induce the school choice by families and to reinforce the  
decisions of the principal’s leadership. 
Keywords: Marketing accountability; school excellence; rituals of academic distinction; 
meritocratic school 
 
Marketing accountability y la excelencia en la escuela pública portuguesa: La 
construcción de la imagen social de la escuela a través de la performatividad académica 
Resumen: Los autores buscan reflexionar sobre la relación entre los resultados obtenidos por 
los alumnos en los exámenes estandardizados, la excelencia académica y la forma 
correspondiente de accountability. Partimos del supuesto de que las pruebas estandarizadas y la 
excelencia académica sostienen no sólo un managerial model of accountability, sino también un 
modelo de (quasi) market accountability en educación, que proporciona estrategias de marketing 
escolar. Desde un punto de vista metodológico, este estudio s e apoya en un trabajo de campo de 
longa duración en varias escuelas públicas portuguesas, donde se examinaron documentos, 
observaron rituales públicos de distinción académica y entrevistaron los directores escolares, los 
maestros y los estudiantes. Los resultados muestran que los rituales públicos de distinción 
académica de los mejores alumnos constituyen una estrategia de marketing usada para promover 
la imagen social de la escuela, esencial para inducir la elección de la escuela por las familias y 
para reforzar las decisiones del liderazgo del director. 
Palabras-clave: Marketing accountability; excelencia escolar; rituales de distinción académica; 
escuela meritocrática 

  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134         Dossiê                               3  
 

Introdução 

Não tendo conseguido concretizar alguns dos desafios democráticos da educação, que se 
colocaram com premência à sociedade portuguesa após a revolução de abril de 1974, o sistema 
educativo começou a infletir nas duas últimas décadas para lógicas mais (re)meritocráticas e 
performativas. Dir-se-á que o sistema público de educação se tem vindo a dualizar, permanecendo 
frágil quanto à concretização do mandato democrático e procurando reposicionar-se nos areópagos 
da seletividade e da competitividade educativa. Como referimos há alguns anos, continua hoje a 
acentuar-se “a tensão entre a escola democrática e a escola meritocrática, que a partir sobretudo do 
início dos anos 90 voltou a ser mais evidente em Portugal—tensão essa alimentada pelo gradual 
predomínio das necessidades do processo de acumulação (a exigir um sistema mais elitista, um currículo 
mais instrumental e um reconhecimento precoce das capacidades) face ao contexto de acumulação, mais 
congruente com a igualdade de oportunidades” (Afonso, 1998, p. 278). Neste contexto, e em muitos 
outros países nas últimas décadas, a pressão mais recente para a introdução de novos mecanismos de 
prestação de contas no sistema educativo é consentânea com a introdução de formas parcelares de 
accountability, resultantes sobretudo da implementação de exames nacionais e testes estandardizados e 
do correlativo escrutínio que decorre da publicitação dos rankings baseados nos resultados obtidos 
nessas provas (Dutercq & Maroy, 2014; Hardy, 2015; Meuret, 2012). Sob os alvores de uma nova 
gestão pública, emergiram igualmente dispositivos de regulação da qualidade das escolas públicas, 
designadamente o programa de avaliação externa das escolas, adquirindo (também aqui) centralidade 
a dimensão dos resultados académicos. Assim, entre a sociedade civil e o mercado, que pressionaram 
o aparecimento dos rankings sustentados pela comunicação social (Baroutsis, 2016), e o Estado (que 
pôs em marcha dispositivos centralizados de suposta avaliação da eficácia e da eficiência do sistema), 
foram-se tecendo mecanismos de prestação de contas não alheios à comparação inevitável com o 
nascente mercado educacional liderado pelas escolas de ensino particular e cooperativo.  

Este fenómeno é intercetado por diferentes escalas de influência, desde os contextos 
internacionais de produção de políticas e programas de avaliação comparada, até à escala local onde 
a educação é quotidianamente posta em ação. Com a nova vaga dos exames nacionais enquanto 
(também) dispositivos de controlo, e a adoção de outras formas de avaliação estandardizada 
comparativa, começam a proliferar nas escolas e/ou agrupamentos de escolas portuguesas 
mecanismos de distinção dos melhores alunos, de entre os quais sobressaem os quadros de honra e 
excelência. Neste contexto, podemos agora falar da ressignificação de outra forma de accountability 
(que embora usual em organizações de outra natureza, começa a difundir-se em escolas públicas), 
que propomos designar de marketing accountability, isto é, um modelo de accountability que, na 
sequência de práticas seletivas de avaliação, amplia a divulgação social dos melhores resultados 
académicos, com o objetivo de promover a imagem pública da escola e, assim, aumentar a procura 
de novas matrículas de alunos e a manutenção dos lugares nos rankings institucionais. Trata-se, 
portanto, de algo mais do que uma simples estratégia de propaganda ou publicidade educativa 
(educational marketing), porque serve objetivamente para prestar contas (answerability) do trabalho da 
escola, com consequências concretas em termos organizacionais, bem como repercussões na 
definição de percursos pessoais e académicos. Marketing accountability e market accountability não são a 
mesma coisa, sendo evidentes as interações e, talvez, menos evidentes as tensões. Embora tendo 
como referência o ensino superior, mas sendo transferível para outros níveis de ensino, alguns 
autores têm sinalizado a este propósito que pode verificar-se uma tensão entre marketization e 
marketingization, ou seja a introdução de lógicas de mercado podem ser acompanhadas pela “gradual 
introduction and use of marketing techniques and the problems associated with an uncritical 
application of marketing thinking onto education” (Nedbalová, Greenacre & Schulz, 2014, p. 179). 



Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa  4 
 

Se o impacto dos rankings já de si comportava elementos de publicitação do desempenho das 
escolas no plano externo (nacional, regional e local), faltava, porém, destacar a performance 
académica dos alunos no plano interno e local. A ritualização da excelência escolar dos alunos 
constituiu, doravante, uma estratégia de marketing institucional adicional, considerada uma peça 
importante na captação dos melhores alunos, num cenário de acentuado declínio demográfico da 
população portuguesa em idade escolar. O lugar da escola nos rankings, os quadros e os rituais de 
distinção dos melhores alunos e a colocação destes alunos nos cursos superiores socialmente mais 
prestigiados emergem como os indicadores mais consistentes para a promoção da imagem social da 
instituição escolar e tudo isto tendo como denominador comum os resultados escolares. 

O desenvolvimento de estratégias de marketing institucional a partir da perspetiva de 
Diretores de escolas, as razões inerentes à escolha da escola por parte dos alunos e o seu 
enquadramento nas políticas conducentes à valorização do mérito, constituem dimensões reflexivas 
que orientaram este artigo a partir da problemática da accountability em educação. Esta abordagem 
centrada em dois atores institucionais prendeu-se, por um lado, com o facto dos Diretores estarem 
investidos no papel de promoção do sucesso educativo e da necessidade de prestação de contas 
junto da administração central e da comunidade, e, por outro lado, com o facto de os estudantes do 
ensino secundário deterem um relativo grau de autonomia na escolha da escola e da área científica 
(Vieira, Pappámikail, & Resende, 2013). Sendo este grau de ensino decisivo para o acesso ao ensino 
superior português e aos cursos mais prestigiados, a distinção dos melhores alunos em rituais 
públicos funciona, simultaneamente, como uma estratégia de promoção da imagem da escola e de 
legitimação da ação política do Diretor. A fundamentação empírica recorre a dados de um projeto de 
investigação sobre a construção da excelência académica na escola pública portuguesa1 recentemente 
concluído, onde se evidenciaram os fatores que presidem a um certo tipo de excelência académica 
pautada pela unidimensionalidade dos resultados escolares. 

Accountability e Excelência Escolar 

Considerando diferentes países e analisando as respetivas agendas governamentais, podemos 
facilmente constatar que são cada vez mais recorrentes os discursos, regulamentações jurídico-
normativas e práticas institucionais e organizacionais que dizem respeito, direta ou indiretamente, a 
políticas, sistemas, modelos ou formas parcelares de accountability (Parcerisa & Verger, 2016). Não se 
trata de uma constatação sem precedentes, dado que, em muitos casos, as políticas de accountability 
podem ser pensadas numa certa diacronia, na qual se inscrevem factos e razões identificáveis e 
reconstituíveis, e onde é possível perceber especificidades ou semelhanças e diferenças quando 
referenciadas à atual conjuntura histórica. E tudo isso é transferível para o campo das políticas 
educativas em relação a diferentes sistemas educativos. Assim, se, por exemplo, considerarmos o 
contexto português e recuarmos meio século, verificamos que a natureza autoritária e não 
democrática do Estado e a sua máquina administrativa burocrática impunham um modelo de 
accountability que se traduzia predominantemente pela maximização da componente de avaliação 
como dispositivo de controlo central (função essencial, por exemplo, dos velhos exames nacionais 
não estandardizados) e por formas de prestação de contas e de responsabilização hierárquicas e 
coercivas, a par de dispositivos de vigilância e de preservação do sigilo, radicalmente incompatíveis, 
portanto, com o direito à informação quando facilitada pela transparência dos processos e pela 
participação dos cidadãos. Com a democratização do país, o anterior modelo de accountability 

                                                 
1 Projeto coordenado por Leonor L. Torres. Este texto, tributário daquele projeto, é também financiado pelo 
CIEd - Centro de Investigação em Educação, projetos UID/CED/1661/2013 e UID/CED/1661/2016, 
Instituto de Educação, Universidade do Minho, através de fundos nacionais da FCT/MCTES-PT. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134         Dossiê                               5  
 

burocrático-autoritário ter-se-á fragmentado em formas parcelares de accountability que, embora 
sustentadas por uma racionalidade legal burocrática, foram sendo permeáveis, diferenciadamente e 
consoantes os serviços e os setores do Estado e da administração pública, aos valores da 
transparência, da democraticidade e da participação, muito embora com graus de intensidade 
também muito diversos, e nem sempre consolidados (Arriscado Nunes, Matias, Costa et al., 2003; 
Afonso, 2010, 2014). 

A penetração gradual de princípios da nova gestão pública, entre muitos outros fatores, induziu 
ou apressou a redefinição do papel do Estado e a reconfiguração das fronteiras tradicionais entre o 
público e o privado (Derouet, Normand & Pacheco, 2015; Verger & Normand, 2015). Podendo, em 
alguns casos, aproximar-se de modelos e, noutros casos, sendo apenas novas formas de accountability 
traduzem, neste novo contexto, dinâmicas que emergiram gradualmente, ora suscitadas por 
orientações políticas concretas, ora impulsionadas pelas próprias escolas e agrupamentos de escolas. 
São exemplo disso, o atual modelo de avaliação externa das escolas, o atual modelo de administração 
das escolas, os rankings escolares baseados em resultados de testes estandardizados, os dispositivos 
de distinção dos melhores alunos, a sofisticação dos mecanismos de gestão da imagem social da 
escola, entre outros. Com efeito, existem hoje no sistema educativo português modelos e formas 
parcelares de accountability de natureza gerencialista, burocrática, social, de mercado, comunitária…, que 
resultam de distintas visões e apropriações dos diferentes atores e instâncias escolares e não-
escolares, o que dificulta a exposição sintética deste hibridismo. Se, como pretendemos, o desafio for 
a análise das possíveis (des)articulações e (in)congruências entre conceções de excelência escolar e 
modelos e formas parcelares de accountability, a tarefa torna-se mais difícil, embora seja também muito 
instigante do ponto de vista sociológico. 

Num exercício ainda exploratório, seria interessante partir da seguinte constatação: no 
regime autoritário vigente antes de abril de 1974, as escolas públicas portuguesas publicitavam a 
excelência considerando não apenas o desempenho académico dos alunos mas também os valores, 
as atitudes e os comportamentos. Neste contexto, o modelo de accountability dominante era o modelo 
hierárquico burocrático ou racional-legal (não democrático), mas com uma forma de prestação de 
contas que incluía uma dimensão sociofamiliar na medida em que essa informação circulava também 
para além do âmbito escolar. Por outro lado, no contexto de normalização plena do regime de 
democracia representativa, mas de crescente influência de agendas neoliberais e neoconservadoras, 
reemerge a valorização e publicitação da excelência, sendo esta em muitas situações baseada 
exclusiva e redutoramente no desempenho académico dos alunos. Neste ultimo caso, as formas 
parcelares de accountability traduzem ou resultam da interpenetração híbrida de dimensões 
managerialistas (ou gestionárias), de mercado (ou quase-mercado), comunitárias e sociais ou de 
cidadania ativa. Se, pelo contrário, pensarmos numa perspetiva propositiva, defendendo a 
construção de uma excelência escolar pluridimensional, baseada na promoção do sucesso global para 
todos e todas e vinculada a uma maior justiça e equidade (em que a qualidade científica, a qualidade 
pedagógica e a qualidade democrática sejam inseparáveis e equivalentes), um sistema de accountability 
mais congruente teria de articular sobretudo dimensões do modelo profissional, do modelo 
comunitário e do modelo social ou da cidadania ativa. 

A análise das articulações entre as formas parcelares de accountability e as conceções de excelência 
dominantes no contexto da realidade educativa portuguesa requer um olhar também ele 
multifocado, integrando várias escalas de observação, desde os níveis mega e macro (agendas de 
política educativa de âmbito nacional e transnacional), passando pelo nível meso (apropriações 
efetivadas pelas organizações escolares) e articulando o nível micro (perceções e práticas dos atores 
educativos).  



Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa  6 
 

 O Retorno da Ideologia Meritocrática 

A partir da década de oitenta do século XX, a excelência académica tornou-se num tema 
recorrente nos discursos políticos sobre a educação, assumindo uma importância crescente à medida 
que foi sendo associada a preocupações relacionadas com a qualidade, a competitividade, o mérito e 
a eficácia do sistema educativo. No plano europeu, a prioridade tendeu a focar-se no 
desenvolvimento de sistemas educativos competitivos, regulados pelos interesses económicos e 
necessidades do mercado e por formas de governação eficazes e performativas congruentes (Ball, 
2000; Ward, 2012). Em orientações políticas suportadas sobretudo por certos setores das classes 
dominantes e das classes médias, a ênfase política colocada na produção de resultados escolares foi 
acompanhada pela pressão para a reconfiguração da missão da escola pública, progressivamente 
mais refém dos desempenhos individuais e da prestação de contas baseada na publicitação de 
resultados de avaliação e testes estandardizados (mandato meritocrático) e menos implicada na 
consolidação da democratização dos processos escolares (mandato democrático). 

À medida que alguns países se lançaram no combate ao insucesso e ao abandono escolares, 
intensificaram-se, por outro lado, as exigências colocadas na produção da excelência académica, 
numa clara adesão ao culto de uma determinada meritocracia (Dench, 2006; McNamee & Miller, 
2004). Multiplicaram-se os estudos sobre os sentidos do mérito e o papel da escola na sua 
construção, esgrimindo-se posições diversas face à centralidade da ideologia meritocrática nos 
processos de regulação da educação (Daverne & Dutercq, 2008, 2013; Dutercq & Daverne, 2009; 
Duru-Bellat, 2009; Michaud, 2009; Tenret, 2011). Por outro lado, o debate expande-se 
internacionalmente no sentido de aferir os efeitos desta agenda nos processos de elitização da 
educação (Blackmore, 2016; Maxwell & Aggleton, 2016; Van Zanten, Ball & Darchy-Koechlin, Eds., 
2015). Inserido neste enquadramento mais amplo, o sistema de ensino português apresenta algumas 
dificuldades na conciliação dos mandatos que agora lhe são exigidos. Sendo recorrente no debate 
político, a discussão sobre a excelência escolar tem tido frequente tradução na comunicação social, 
não sendo indiferente a alguns trabalhos de índole académica (Cortesão et al., 2007; Magalhães & 
Stoer, 2002; Quaresma, 2010). 

Num contexto cada vez mais marcado pelos princípios da nova gestão pública, as orientações 
educativas com vista à produção de resultados mensuráveis sucedem-se e multiplicam-se em vários 
espaços e tempos sociais e educacionais, e sob a égide e impulso de diversas instâncias de regulação 
nacionais e internacionais. A figura 1 procura sinalizar algumas destas orientações implementadas e 
em curso na sociedade portuguesa. Um primeiro bloco de medidas provenientes da administração 
central (Estado) incidem sobre a obrigatoriedade dos exames nacionais em todos os níveis de ensino, 
a par da criação do quadro de excelência, que veio a ser implementado na grande maioria de escolas 
e/ou agrupamentos de escolas. Em paralelo com a implementação do programa de avaliação externa 
das escolas a partir de 2006 assistiu-se à mudança nas atribuições da administração local das escolas, 
com a implementação de um modelo de gestão unipessoal mais congruente com formas de 
regulação típicas da nova gestão pública. 



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Figura 1. Orientações políticas e estratégias socio-organizacionais focadas nos resultados 
 
Um segundo bloco de medidas, sob impulso da comunidade/sociedade civil e do mercado, 

valoriza a expansão de contextos não formais de educação com fortes conexões e articulações com a 
educação formal – por exemplo, a articulação das academias de música com as escolas públicas no 
âmbito do ensino musical e artístico; o florescimento do mercado das explicações; entre outros. 
Salienta-se igualmente na figura 1 o impacto da publicitação dos resultados escolares, quer por via da 
divulgação dos rankings de escolas baseados nos resultados dos exames nacionais, quer pelo efeito da 
participação em avaliações internacionais comparativas (Programme for International Student Assessement 
[PISA], Trends in International Mathematics and Sciences Study [TIMSS], Progress in International Reading 
Literacy Study [PIRLS], entre outras).  

Enquadramento Metodológico 

Ancorado numa metodologia multiescalar, o projeto de investigação desenvolvido 
contemplou duas orientações complementares. A primeira, de natureza extensiva e macro-analítica, 
incidiu sobre o mapeamento das políticas e práticas de distinção dos melhores alunos no sistema 
público de ensino português. O mapeamento dos rituais de distinção implicou uma recolha extensiva 
de informação documental, que se revelou indispensável ao conhecimento do real impacto da 
ideologia meritocrática na regulação da vida escolar. Procedeu-se à consulta das páginas de internet 
dos estabelecimentos escolares (2013/2014), recolhendo numa primeira fase cerca de 1500 
documentos estruturantes da vida da escola, os quais foram posteriormente objeto de análise de 
conteúdo e de apuramento estatístico. Para além destes documentos foram igualmente analisadas as 
notícias publicadas na comunicação social local, os relatórios de avaliação externa e os rankings das 
escolas, elaborados e publicitados nos principais jornais de referência nacional. 



Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa  8 
 

A segunda orientação, de cariz intensivo e meso-micro analítico, suportou-se em quatro 
estudos de caso desenvolvidos em escolas do norte e centro de Portugal. O estudo de escolas de 
ensino secundário com características similares, a recolha de resultados escolares e correspondentes 
rankings, e a análise das práticas de distinção (quadros de excelência2), possibilitou a construção do 
um perfil de excelência e a identificação de alguns fatores-chave associados ao desempenho escolar. 
Elegeu-se como população-alvo o universo de alunos com desempenhos excelentes (classificações 
médias iguais e/ou superiores a 18 valores, numa escala de 0 a 20 valores), em contraponto com 
uma amostra representativa de alunos não excelentes (com desempenhos médios abaixo de 18 
valores). A focagem empírica nos alunos considerados excelentes, em sistemático confronto com os 
alunos não excelentes (ou menos excelentes) que convivem no mesmo quotidiano escolar, permitiu 
elucidar o impacto dos fatores organizacionais e culturais (Palhares, 2014, 2015; Torres & Palhares, 
2015), bem como dos fatores não-escolares na construção da experiência académica (Palhares, 
2014a) e na definição dos percursos de excelência deste grupo de jovens. Procedeu-se ainda à 
administração de dois inquéritos por questionário a estes dois tipos de alunos (1022 alunos de 4 
escolas: 200 excelentes e 822 não excelentes) e à realização de várias dezenas de entrevistas 
individuais e focus group a diferentes grupos de alunos, a uma amostra de professores-modelo 
apontados pelos alunos, aos Diretores de Turma e aos Diretores das escolas/agrupamentos. 

No âmbito deste trabalho mobilizamos apenas alguns dos resultados desse projeto, no 
intuito de sustentar a reflexão sobre a ideologia meritocrática e sua articulação com a emergência de 
novas formas de marketing institucional voltadas para a fabricação da imagem social de escola – 
dimensões, elas próprias, relacionáveis com novas formas de accountability. 

Rituais de Distinção como Estratégia de Marketing 

Um número crescente de escolas e/ou agrupamentos de escolas tem vindo a assumir, de 
forma mais ou menos explícita, a excelência académica como um dos objetivos centrais de ação. A 
inscrição deste mandato na agenda político-normativa das organizações escolares é cada vez mais 
evidente, embora com ênfases, tonalidades e significados diferentes. Do ponto de vista das 
orientações da governação em educação tem-se fomentado a implementação e publicitação de rituais 
de distinção, ao instituir-se os quadros de valor e de excelência como mecanismos privilegiados de 
visibilização social e institucional dos “alunos excelentes” ou com desempenhos elevados nos 
domínios cognitivo, cultural, pessoal e social (Despacho normativo n.º 102/90, de 12 de setembro). 
De igual modo, foi legislado o “prémio de mérito” (Despacho n.º 20513/2008, de 5 de agosto e 
Despacho n.º 13173-C/2011, de 30 de setembro) e, mais recentemente, reconheceu-se a importância 
do desempenho académico no próprio Estatuto do Aluno do Ensino não-superior (Lei n.º 51/2012, 
de 5 de setembro). 

A observação dos websites institucionais e a análise de cerca de 1500 documentos 
estruturantes (projetos educativos, regulamentos internos, planos de atividades, planos de 
intervenção dos Diretores) do universo dos estabelecimentos escolares públicos com ensino 
secundário (n=410) permitiu concluir que, numa expressiva percentagem (92% dos casos) se 

                                                 
2 Ver no ponto seguinte deste artigo a legislação que enquadra esta prática de distinção dos alunos. No 
mapeamento que realizamos no âmbito desta pesquisa, encontramos uma variedade de designações relativas 
aos mecanismos de distinção do mérito e da excelência existentes nas escolas portuguesas: bolsas de mérito, 
louvores de mérito, certificados de mérito, menções de mérito, menções de excelência, menções honrosas, 
títulos de mérito, diplomas de mérito, diplomas de louvor, diplomas de honra, quadro de honra, livro de 
honra, quadro de mérito, quadro de assiduidade, quadro de valorização de comportamentos meritórios. 

 



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instituíram formalmente mecanismos de distinção. A análise de conteúdo efetuada revelou ainda que 
cerca de 74% destas escolas adotaram a "distinção mista” (considerando simultaneamente a 
distinção baseada em resultados e a prática de determinados valores ou comportamentos). Por sua 
vez, em 17% dos estabelecimentos de ensino a distinção focava-se exclusivamente nos resultados 
académicos, 1,4% elegiam apenas as atitudes e comportamentos, enquanto que 6% das escolas ou 
agrupamentos não previam qualquer tipo de distinção. 

Em qualquer dos casos, são mais frequentemente publicitados os quadros de distinção 
baseados nos resultados académicos, não havendo a mesma atenção ou destaque para os quadros de 
valor (e.g. comportamentos cívicos e cidadania) ou outras formas de premiação. Igualmente, pela 
análise das notícias publicadas na comunicação social local, aferiu-se que as escolas distinguias, em 
cerimónia pública, essencialmente os alunos com as médias escolares mais elevadas, sendo o mesmo 
enfatizado nos relatórios elaborados pela equipa de avaliação externa da Inspeção Geral da 
Educação e Ciência, no item “reconhecimento da comunidade”. Será que estamos perante uma a 
reconfiguração das orientações políticas e normativas inicialmente delineadas? Ou estaremos apenas 
perante a centralidade mediática de formas de distinção como estratégia de marketing institucional? 

Em 83% dos casos realizou-se uma cerimónia pública de consagração do mérito académico, 
nos espaços escolares ou fora deles, com a envolvência dos professores, da comunidade local, das 
famílias, de representantes das autarquias e, em alguns casos, com a presença dos patrocinadores dos 
prémios (empresas, bancos, clubes de vizinhos, amigos e líderes comunitários, por ex., Rotary Club, 
etc.). Normalmente, os ecos destes rituais disseminaram-se na comunicação social, nas redes sociais 
e, inclusive, foram registados nos anuários das escolas e/ou agrupamentos de escolas. 

Os dados do quadro 1, resultantes do aprofundamento do estudo numa amostra constituída 
por estabelecimentos escolares implantados nas zonas pedagógicas mais densamente povoadas, 
confirmam que a distinção prevista não coincide com a distinção praticada, prevalecendo os 
resultados académicos como principal critério de distinção. Duas tendências merecem particular 
destaque: por um lado, a implementação da “distinção mista” é substancialmente inferior à que foi 
atrás identificada no plano formal (39%); por outro lado, acentua-se a tendência no que respeita à 
hipervalorização dos resultados mensuráveis (48%). 

 
Quadro 1 
Distinção prevista e distinção praticada 

Tipo de distinção 

 

Formalmente 
prevista 

(%) 
 

Efetivamente 
praticada 

(%) 

Distinção focada exclusivamente nos 
resultados 

 
61 

 
18,
2 

 
161 

 
48,
1 

Distinção focada exclusivamente nos 
valores/comportamentos 

 
3 

0,9  
4 

1,2 
 

Distinção mista (resultados e 
valores/comportamentos) 

246 
 

73,
4 
 

132 
 

39,
4 
 

Sem distinção 19 5,7 30 9,0 

Sem Informação 6 1,8 8 2,4 

Total 335 100 335 100 
Fonte: Documentos orientadores (ano letivo 2013/2014), sites das escolas e/ou agrupamentos com ensino secundário, 
notícias publicadas na comunicação social, relatórios de avaliação externa e outros documentos 
  



Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa  10 
 

Efetivamente, os dados mostram que o mérito escolar, estritamente associado aos 
resultados, predomina nas práticas de distinção, reforçando o diagnóstico de Stephen Ball (2000) 
quando afirma que “And in all this the demands of performativity, dramatically close-down the 
possibilities for 'metaphysical discourses', for relating practice to philosophical principles like social 
justice and equity” (p. 8). Numa sociedade em que cada vez mais são valorizados os discursos da 
performatividade e da competição, a produção e mensuração de resultados quantitativos tornou-se 
um objetivo de certas orientações ideológicas para as políticas educativas, tal como ilustra Grek 
(2009) no diagnóstico que faz sobre os estudos do PISA adotados na Europa como “[…] a valuable 
source of data about the systems it is meant to govern” (p. 34). A adoção de indicadores 
mensuráveis, supostamente objetiváveis e passíveis de comparação, serviu os propósitos de uma 
lógica de governação pelos números (Grek, Lawn, Lingard et al., 2009; Grek & Ozga, 2010; Lawn, 
2011/2), que se disseminou nos vários patamares de governação da educação. Numa lógica pura de 
accountability, ao nível dos estabelecimentos escolares implementaram-se estratégias de visibilização 
dos níveis de performance, refletindo isso mesmo os rituais e cerimónias em torno da consagração 
da excelência. O direito do aluno ver reconhecido o “empenhamento em ações meritórias, 
designadamente o voluntariado em favor da comunidade em que está inserido ou da sociedade em 
geral, praticadas na escola ou fora dela, e ser estimulado nesse sentido” (Lei n.º 51/2012, de 5 de 
dezembro), parece cada vez mais desfocado das prioridades educativas, sendo sintomáticas as 
atividades conducentes ao reforço do ofício de aluno (Perrenoud, 1994), centrado nas componentes 
cognitivas e no exercício autodisciplinado (e disciplinador) de obtenção dos melhores scores nas 
disciplinas científicas e técnicas do core curriculum, ou melhor, de uma versão do currículo indexado a 
standards reguláveis e mensuráveis através dos exames nacionais ou outras formas de avaliação 
estandardizadas. A centralidade dos exames no final de cada ciclo de ensino redirecionou o 
quotidiano pedagógico das escolas para o cumprimento de metas de desempenho académico dos 
alunos. A resolução de provas-tipo e a realização de simulações de situações de exame tornaram-se 
uma realidade em muitas escolas portuguesas, funcionando como um dispositivo de socialização 
numa cultura performativa e, simultaneamente, como um mecanismo estratégico de deteção 
atempada de todos aqueles alunos que poderão, eventualmente, pôr em causa a posição da escola 
num futuro ranking. 

Fabricação da Imagem da Escola pelos Resultados: A Perspetiva dos 
Diretores 

Perante as pressões para a produção de resultados, as escolas e/ou agrupamentos têm vindo 
a adotar estratégias de marketing institucional com vista à projeção da sua imagem a nível local e 
nacional. Os bons desempenhos académicos dos alunos tornam-se, assim, o ingrediente fundamental 
da imagem de marca, uma espécie de produto útil mercadorizável, suscetível de gerar mais e 
melhores públicos, recursos e vantagens estratégicas no domínio da gestão de topo e do trabalho das 
lideranças curriculares e pedagógicas intermédias. A constante atualização dos websites das escolas 
passou a merecer maior atenção, pois constitui uma das principais formas de divulgação e 
comunicação, a par do desenvolvimento de projetos editoriais internos e externos à organização 
escolar. O ressurgimento dos anuários e a revitalização dos jornais escolares adquiriram nova 
centralidade como mecanismos de promoção das iniciativas das escolas e/ou agrupamentos, ao 
mesmo tempo que se expandiram as parcerias com a comunicação social local, no sentido de 
garantir espaços de divulgação. A cooptação da comunicação social reforça a estratégia publicitária e 
está bem patente nos testemunhos dos Diretores entrevistados: 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134         Dossiê                               11  
 

Muito importante também, nessa imagem, todas as outras circunstâncias em que a 
escola aparece como um protagonista local relevante, isto é, cada vez que na 
comunicação social local, enfim, na ‘boca-a-boca’ a escola tem notoriedade por um 
prémio que ganhou, por um concurso que ganhou, por coisas que os seus alunos 
fizeram, isso sente-se depois que isso tem impacto, assim como naquilo que é. E aí 
sim há uma estratégia de promoção da imagem e de autopromoção que não é só da 
escola enquanto organização, é dos próprios alunos, dos próprios professores e dos 
trabalhos que fazem (Diretor de uma escola secundária). 

 
De igual forma, a comunicação institucional como reforço da imagem e da identidade coletiva 
transparece nas preocupações de um dos Diretores entrevistados: 

Uma das coisas que fizemos mais precocemente, logo no início do nosso trabalho, 
nomeadamente na direção da escola, foi criar veículos de comunicação próprios. Eu 
acho que isso tem tido uma importância estratégica muito relevante: a criação do 
jornal escolar que se mantém desde essa época e que aliás ele próprio ganhou 2-3 
vezes o concurso de jornais escolares a nível nacional, do jornal Público, e menções 
honrosas e, ainda, outras atividades editoriais e, poucos anos mais tarde, um projeto 
muito importante — o anuário da escola. Tudo isso tinha como objetivos explícitos 
a criação de uma escola que precisa de se criar e de se recriar e de se reforçar 
permanentemente como organização, como coletivo, como identidade coletiva 
(Diretor de uma escola secundária). 

 
Mais recentemente, a ampla publicitação dos resultados de acesso ao ensino superior em vários 
suportes comunicacionais vai no mesmo sentido de comprovar o sucesso da escola na concretização 
da sua missão de ensino, transparecendo frequentemente a ideia de que essa missão será tão mais 
eficaz quanto for capaz de impulsionar percursos posteriores de nível superior igualmente bem-
sucedidos: 

Devo dizer que quando saem os resultados de acesso ao ensino superior, por 
exemplo, nós publicitamos, sim! Fazemos questão de mostrar à escola e mostrar à 
comunidade os resultados do acesso que, no fundo, são o resultado do percurso 
académico dos alunos aqui dentro (Diretora de agrupamento de escolas 1); 
 Publicamos na nossa página da internet sempre que saem, por exemplo, as 
colocações no ensino superior... Nós fazemos questão de publicar e dar a nota dos 
cursos nos quais entraram/tiveram acesso mais alunos, ou seja, os resultados 
escolares são muito valorizados por nós no discurso e em pequenas práticas (Diretor 
da escola secundária 2); 
 As ações explícitas de focagem ao acesso ao ensino superior, do sucesso nos 
percursos no ensino superior – esta foi sempre uma estratégia deliberada de 
promoção da imagem da escola e de dizer: atenção, isto não é uma escola de ficar 
por aqui, pelo secundário, não nada disso. É uma escola que abre caminho para 
percursos académicos mais longos e para percursos académicos super bem-
sucedidos e temos, de facto, exemplos de topo, de gente que tem notoriedade em 
termos nacionais e internacionais. Temos aqui ações de quase marketing institucional 
na construção e desconstrução das ideias relacionadas com a fatalidade do contexto 
(Diretor de uma escola secundária). 
 

Ainda relacionado com a “qualidade” dos resultados, as distinções académicas são claramente 
assumidas como imagem de marca da escola, um ritual de consagração dos melhores alunos: 



Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa  12 
 

Não afixamos quadros, não afixamos nomes, mas falamos sobre isso e fazemos 
publicidade dos resultados (Diretora do agrupamento de escolas 1); 
 O quadro de excelência é bonito e para além de ser visualmente bonito, 
temos ali muitos alunos que orgulham a escola e que dão uma imagem muito boa da 
escola. Nós temos que projetar a escola no futuro, temos que fazer com que a escola 
seja uma referência hoje e que se projete no futuro e o quadro de excelência e todas 
as medidas de promoção, projeção da escola favorecem os alunos, mas arrastam a 
escola para a frente, é uma questão política e estratégica de política de escola 
(Diretor da escola secundária 2); 
 De manhã à noite, sempre que há um discurso junto dos alunos, sempre que 
temos oportunidade, valorizamos os resultados [...], ou seja, no discurso quer dos 
professores, quer do diretor da escola, estão sempre presentes os resultados 
escolares, mesmo que não sejam apenas os resultados académicos [...] Valorizo 
muito o quadro de excelência, a motivação que todos os dias incutimos nos alunos 
para chegarem ao quadro de excelência. O brio e a satisfação que me dá ver os 
alunos e pais e convidados chegarem à escola olharem para aquele quadro de 
excelência, que é um quadro notável com tantas notas e valores, é muito importante, 
isso reforça, digamos, o ego do diretor e acho que o ego das pessoas da escola. Não 
nos garante projeção externa e um dos grandes objetivos do diretor é que a escola 
que dirige seja reconhecida externamente como uma grande instituição e esse 
reconhecimento advém mais, assenta mais, nos resultados dos exames, nos 
resultados externos compatíveis, comparáveis com os resultados das homólogas 
(Diretor da escola secundária 2). 

Como corolário, a publicitação dos rankings funciona como confirmação do lugar relativo da escola 
no cenário nacional, independentemente dos posicionamentos dos Diretores mais ou menos 
favoráveis à construção e divulgação pública das listas ordenadas das escolas: 

Sempre que são publicados os rankings e os resultados escolares nós afixamo-los e 
tornamo-los públicos junto dos alunos, professores, bastante sublinhado, os 
resultados e a escola (Diretor da escola secundária 2). 

 
De forma mais sofisticada, algumas escolas utilizam o sucesso dos alunos e antigos alunos como 
“cartão-de-visita” da escola:  

Nós estamos inseridos num mercado educativo e a educação é também um bem 
escasso, um bem inesgotável e escasso, portanto nós, de facto, só podemos ser 
escola enquanto tivermos alunos e para termos alunos com tanta concorrência que 
há entre escolas, nomeadamente escolas vizinhas, nós temos que promover a escola 
valorizando o procedimento dos nossos ativos, valorizando precisamente os nossos 
alunos. Os nossos alunos são o melhor ‘cartão-de-visita’ da nossa escola, os nossos 
alunos são os melhores promotores da nossa escola. Promovem-na quando obtém 
bons resultados, promovem-na nos sucessos em concursos nacionais, promovem-na 
quando dão o ar de uma escola sossegada, ordeira, onde convivem cidadãos em vez 
de jovens, mas projetam essa imagem de pessoas responsáveis, atentas, interventivas, 
disciplinadas. Eu acho que tudo isso promove a escola e capta mais alunos, é um 
círculo (Diretor da escola secundária 2); 
 Pessoas que tendo sido nossos alunos têm hoje posições profissionais, 
sociais, institucionais de destaque na sociedade, gente que tem notoriedade nas 
profissões que exerce e que tem percursos académicos, profissionais e pessoais de 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134         Dossiê                               13  
 

grande valor e que hoje regularmente regressam à escola para fazer palestras e 
conferências (Diretor de uma escola secundária); 
 Os promotores da imagem da escola estão a ser (e foram) os próprios ex-
alunos da escola, que produzem e reproduzem perante os seus familiares, os seus 
conhecidos, essa imagem da escola (Diretor de uma escola secundária). 
 

A recente intensificação da participação das autarquias nas decisões educacionais vem exigir das 
organizações educativas um reposicionamento estratégico ao nível do espaço local. Assim a presença 
de representantes das escolas em vários eventos e iniciativas educativas e culturais começa a ser 
perspetivada pelas lideranças como sendo também um contributo para a projeção social do trabalho 
realizado: 

A presença institucional da escola em ações externas, desde aquelas coisas mais 
simbólicas das cerimónias do aniversário dos bombeiros ou de uma coisa qualquer 
na câmara municipal, passou a fazer-se de forma sistemática e obrigatória. A escola 
estar presente, ser um ator relevante em termos locais e em dinâmicas que lhe são 
exteriores, isso também reforça muito a imagem institucional da escola. A escola ser 
convidada e estar presente vai gerar que, da próxima vez, volte a ser convidada e, 
naturalmente, vai-se passando daquilo que são as meras presenças de representação 
institucional, cerimonial, simbólica para presenças como participante, como ator em 
dinâmicas exteriores e que, depois, criam uma rede de contatos, de sinergias com a 
escola (Diretor de uma escola secundária). 

 
Por fim, a promoção da imagem da escola vem sendo percecionada como vital para a própria 
sedimentação da cultura organizacional (Torres, 2004) e, como tal, sustenta-se que deverá constituir 
um processo em contínua reconstrução: 

A promoção de uma imagem não é apenas para fora, é também de uma autoimagem, 
é no fundo de uma identidade. Por exemplo, nesta altura, já é o plano de 
internacionalização da escola, os projetos Erasmus que estamos agora a lançar e que 
estão a dar um novo impulso às dinâmicas de internacionalização que a escola já 
tinha. Criamos um conceito e um conjunto de ações de branding e de marketing puro, 
de criação de uma marca, de criação de um símbolo, de um logótipo, de todo um 
conjunto de ações claramente com essas preocupações de criar uma imagem e 
introduzir aqui um elemento novo (Diretor de uma escola secundária). 
 

O modelo de governação das escolas portuguesas consagrou na última década uma alteração 
significativa em termos políticos e que se traduziu na reintrodução de um modelo de liderança de 
natureza unipessoal (Diretor) em substituição de formas de gestão colegial, que vigoraram desde 
1974 até 2008. Sem grande contestação (Torres, Palhares, Rocha & Lima, 2014), esta transformação 
do "rosto" da escola criou condições para que se tornassem mais visíveis as regras da nova gestão 
pública e de um modelo (parcelar) de accountability. Os compromissos assumidos pelo Diretor perante 
a escola e a comunidade local, formalizados no Projeto de Intervenção por altura da sua candidatura 
e a necessidade de cumprir os contratos celebrados com a administração central, tornam este líder 
refém de metas objetiváveis e mensuráveis, na maior parte dos casos relacionadas com o sucesso 
escolar dos alunos e com o nível de desempenho da instituição. Compreende-se, assim, que num 
cenário de declínio demográfico, de racionalização dos recursos e de competição entre escolas, as 
estratégias do Diretor se concentrem, também, na construção de uma imagem pública da instituição 
ancorada nos resultados académicos dos alunos. A comunicação social, responsável num primeiro 
momento pela publicitação dos resultados dos exames e dos correlativos rankings das escolas, surge 



Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa  14 
 

agora como um dos atores centrais de um (quase) mercado educacional, que ora regula a posição 
competitiva da escola no plano local e nacional, ora funciona como um espaço onde confluem 
episódios do quotidiano escolar e disputado pelas lideranças quando se trata de difundir boas 
práticas da instituição. Se considerarmos, por exemplo, algumas especificiaddes do sistema educativo 
francês, onde a “accountability is more present in discourse than in educational policy and its 
function is first of all rhetorical” (Dutercq, 2016, p. 145), mesmo assim, a “obrigação de resultados” 
e uma “legitimidade baseada na responsabilização” (Dutercq, 2015, p. 44) não deixam, do nosso 
ponto de vista, de poder explicar também, pelo menos em parte, a ação dos diretores portugueses. 

Efeitos do Marketing Institucional sobre as Perspetivas dos Alunos 

A proximidade da escola em relação à residência da família constituiu durante muito tempo 
o critério prioritário de admissão dos alunos na escola portuguesa. Para ultrapassar este 
constrangimento muitas famílias exploravam estrategicamente a porosidade da lei de modo a 
poderem escolher a escola mais ajustada aos interesses do projeto de vida do seu educando. Com o 
figurino do agrupamento de escolas, organizado numa lógica sequencial dos ciclos de ensino, a 
questão da residência deixou de ser tão imperativa, muito embora não permitisse a livre escolha da 
instituição e do projeto educativo da mesma. Mais recentemente, a celebração dos contratos de 
autonomia das escolas com a administração central abriu espaço para que se negociassem critérios 
mais flexíveis de admissão dos alunos, sendo já visível, em muitas escolas e agrupamentos, a 
centralidade do mérito como critério de seleção. 

Se o papel das famílias pode ser determinante na escolha da escola nos ciclos mais 
elementares de ensino, de um modo geral o mesmo não parece verificar-se quando estudamos as 
opções dos alunos do ensino secundário, tal como à frente observaremos (figura 2). E é justamente 
na assunção de uma autonomia relativa destes jovens na definição de áreas de interesse científico-
humanísticos e no subsequente percurso de vida que ancoramos a nossa abordagem: como vimos no 
ponto precedente, o Diretor emerge como um ator-chave na articulação das orientações políticas no 
contexto local, governando e comunicando no sistema de ensino através de indicadores de 
desempenho; por sua vez, os alunos do ensino secundário (10º a 12º anos de escolaridade) 
ressurgem como sujeitos-alvo das políticas educativas, sendo incentivados a dar o seu melhor em 
prol do seu futuro, mas também da instituição, sobretudo na obtenção de bons resultados nos 
exames nacionais de fim de ciclo e decisivos para o acesso ao ensino superior. A distinção dos 
melhores alunos em rituais e celebrações públicas funda-se nos princípios meritocráticos tradicionais 
(capacidades ou aptidões mais esforço) e consagra um referencial do trabalho pedagógico e 
educativo da instituição, sendo esta cada vez mais carente de públicos performativos que a projetem 
e lhe assegurem a sobrevivência no mercado educacional. Como a seguir mostraremos, a voz dos 
estudantes, em complementaridade com a dos Diretores, faz transparecer o papel socializador da 
instituição na difusão de uma dada cultura meritocrática, bem como do reconhecimento que dela 
fazem na definição dos seus percursos escolares. 

A Escolha de Escola 

A definição atempada do projeto de vida parece ser determinante para traçar o percurso 
escolar e profissional dos estudantes, particularmente daqueles que obtêm elevados desempenhos 
académicos. Quer os resultados dos inquéritos por questionário, quer os dados das entrevistas 
individuais e focus group apontam para a importância conferida pelos alunos à prévia preparação das 
suas carreiras, o que vem de encontro aos resultados do estudo realizado em França por Dutercq & 
Daverne (2009), não sendo, por isso, de rejeitar a hipótese de que a escolha da escola, sobretudo no 
ensino secundário, constitui uma opção estratégica. Quando questionamos os alunos sobre as três 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134         Dossiê                               15  
 

principais razões que presidiram à escolha da escola que frequentavam no ensino secundário, as suas 
respostas fizeram emergir sobretudo razões de índole performativa, prospetiva e pedagógica (cf. 
figura 2), tal como demonstraram estudos preliminares que realizamos no âmbito desta problemática 
(Palhares & Torres, 2015).  

 
 

 
Figura 2. Razões da escolha da escola 
Fonte: Inquéritos por questionário administrados aos alunos excelentes e não-excelentes de 4 escolas (2013/2014) 

 
 
As respostas mais consistentes sublinharam a necessidade de a escola ter um ensino exigente 

e de qualidade, preparar bem os alunos para o ensino superior e possuir um bom clima de 
aprendizagem, não obstante as duas primeiras razões serem mais aduzidas pelos alunos com 
desempenhos excelentes. Não menos importante, a proximidade do local de residência parece 
constituir, também, para estes últimos alunos uma razão a considerar, podendo esta escolha estar 
associada a um clima de estabilidade emocional propício à sua performance académica. Por outro 
lado, os alunos não pertencentes ao grupo dos excelentes, não valorizando estas escolhas com a 
mesma intensidade e convicção, acrescentaram diferenças de natureza relacional, convivial e 
simbólica. 

Os dados da figura anterior projetam, à primeira vista, um cenário algo dissonante em 
relação à perspetiva dos Diretores sobre a fabricação de uma imagem de escola e a sua importância 
no (quase) mercado educacional português. De facto, do elenco das razões apresentadas, aquela que 
se revelou menos explicativa para a escolha da escola foi justamente a que equacionava a “excelente 
imagem social” da instituição. Igualmente o lugar que esta ocupava nos rankings nacionais parece não 
ter congregado as preferências de primeira ordem dos alunos inquiridos: surge como a quinta razão 
mais invocada, mas denotando diferenças irrelevantes entre alunos excelentes e não excelentes, sem 
significância estatística se considerarmos as variáveis género e classe social, muito embora a 
frequência da escola 1, e mesmo da escola 2, introduza uma distinção clara nas preferências dos 
alunos.  

A suposta dissonância pode, afinal, ser mais aparente do que real, sendo talvez mais 
reveladora de um mercado educacional ainda inconsistente, mas que paulatinamente vai 
desenvolvendo articulações entre os diversos elementos que o compõem. Parece evidente que para 

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Os meus pais inscreveram-me nesta escola

Os meus amigos já frequentavam esta escola

Tinha familiares nesta escola

Esta escola ficava mais próxima do meu local de residência

Por ser uma escola com um ensino exigente e de qualidade

 Por ser uma escola que prepara bem os alunos para o…

Identificava-me com o tipo de ensino desenvolvido nesta…

Por ser uma escola com excelente imagem social

Por ser uma escola bem classificada nos rankings nacionais

Por ser uma escola com boas condições físicas e materiais

Por ter um bom clima de aprendizagem

Não excelentes Excelentes



Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa  16 
 

os Diretores o marketing institucional deverá ter nos resultados dos exames uma alavanca para a 
promoção da imagem da escola e da consequente captação de alunos; por sua vez, para estes e para 
as famílias, a procura de uma escola com um ensino exigente e de qualidade e que lhes garanta uma 
boa preparação para o ensino superior (leia-se possibilidade de aceder aos cursos socialmente mais 
prestigiados) funciona como uma projeção ancorada nos efeitos de representações socialmente 
construídas a partir do lugar relativo da instituição na rede escolar e da identificação com as 
experiências sociais partilhadas nas várias redes de interconhecimento. 

Procurando ensaiar uma aproximação ao espaço social subjacente à escolha da escola, 
realizamos uma análise factorial das correspondências múltiplas (MCA) com recurso ao software IBM 
SPSS Statistics (v. 24.0), cujo plot resultante do procedimento optimal scaling poderá ser observado na 
figura 3. Decidimos reter três dimensões, tendo, a partir dos respetivos scores, apurado três clusters que 
projetamos no plano 1*2 da MCA, na medida em que este propicia uma maior segmentação, e 
correlativas pistas de leitura, sobre as razões que presidiram à escolha da escola entre os alunos 
estudados. Neste sentido, neste plot cruzam-se duas dimensões que designamos por “disposições 
escolares e escolha de escola” (dimensão 1) e “efeito-escola” (dimensão 2), com uma inércia 
respetiva de 0,173 e 0,132. A contribuição do primeiro eixo tende a enfatizar uma escolha de escola 
orientada por critérios de performatividade, em oposição a uma escolha justificada por motivos 
pragmáticos e de sociabilidade. A discriminação propiciada pelo eixo 2 põe em destaque a 
especificidade das escolas cujas dinâmicas educativas se afastam, ou não se focam, das lógicas 
inerentes à produção de resultados. 

Deste exercício analítico resultaram em complementaridade três clusters, sintetizando-se as 
razões da escolha da escola do seguinte modo: i) cluster 1 (49,8%) – escola que propicia uma boa 
preparação para o ensino superior, com um ensino exigente e de qualidade, bem posicionada nos 
rankings, frequentada por alunos provenientes de várias condições socioeconómicas, sendo de 
destacar os progenitores pertencentes aos profissionais técnicos e de enquadramento (PTE), isto é, 
pais que exercem profissões tendo por base escolaridades superiores. As duas escolas (escola 1 e 
escola 2) incluídas neste cluster, atraindo, sobretudo, alunos de classe média e média-alta (mais de 
50% dos alunos enquadram-se nos estratos PTE e EDL), estão genericamente abertas à diversidade 
cultural e social, pelo que os resultados académicos não são diretamente associados ao patamar mais 
elevado da escala; ii) cluster 2 (26,7%) – as escolhas mais identificadas neste cluster reportam-se à 
proximidade da escola em relação à residência e ao facto de terem sido os pais a tomar a decisão da 
matrícula nesse estabelecimento. É a escola 3 a que mais se encaixa neste perfil, sendo, aliás, entre as 
estudadas, a que apresenta uma composição social mais concentrada nas duas classes sociais mais 
favorecidas. O desempenho académico dos alunos alocados neste cluster é semelhante ao observado 
no cluster 1 no que concerne às classificações no escalão 18-20 valores (numa escala de 0 a 20 
valores); iii) cluster 3 – por se identificarem com o tipo de ensino ministrado na escola, pela reputação 
e ambiente da escola, pelo facto de aí terem amigos, os alunos que compõem este cluster tendem a 
frequentar a escola 4, uma escola que socialmente acolhe classes médias baixas e classes populares, 
com desempenhos académicos a que correspondem os pontos mais baixos da escala em uso. 

 
 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134         Dossiê                               17  
 

 

Figura 3. Configuração da escolha de escola 

Legenda: “Razões para a escolha da escola” – [ ] Número do Cluster (Cluster 1, Cluster 2, Cluster 3); [ ] Indicador 
Socioprofissional Familiar de Classe (EDL – Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais; PTE – Profissionais 
Técnicos e de Enquadramento; TI – Trabalhadores Independentes; TIpl – Trabalhadores Independentes Pluriativos; EE 
– Empregados Executantes; OO – Operários; AEpl – Assalariados Executantes Pluriativos); [ ] Escola Secundária do 
estudo de caso (Escola 1, Escola 2, Escola 3); [ ] Média das classificações no Ensino Secundário, escala de 0 a 20 valores 
(Até 12 valores; 13-15 valores; 16-17 valores; 18-20 valores); [ ] Por ser uma escola que prepara bem os alunos para o 
ensino superior; [ ] Por ser uma escola bem posicionada nos rankings nacionais do ensino secundário; [ ] Por ser uma 
escola com um bom clima de aprendizagem; [ ] Por ser uma escola com uma excelente imagem social; [ ] Por ser uma 
escola com boas condições físicas e materiais; [ ] Por ser uma escola com um ensino rigoroso e de qualidade; [ ] Os 
meus amigos já frequentavam esta escola; [ ] Tinha familiares matriculados nessa escola; [ ] Por me identificar com o 
tipo de ensino ministrado nessa escola; [ ] Os meus pais matricularam-me nessa escola; [ ] Esta escola estava próxima 
do meu local de residência. 

A Agenda Política e os Ideais de Excelência 

A valorização da agenda dominante no que diz respeito à qualidade e à exigência é reforçada 
pelos estudantes quando se posicionam em relação às lógicas de funcionamento do ensino 
secundário. A avaliação positiva que fazem da implementação de formas de distinção e da criação de 
cursos profissionalizantes, a par dos cursos do ensino regular, parece não encontrar no estatuto 
académico dos alunos um fator estatisticamente diferenciador. A homogeneidade nas apreciações 



Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa  18 
 

dos alunos, independentemente dos níveis de desempenho académico, poderá indiciar a força da 
cultura escolar no processo de socialização destes jovens. É notória a incorporação do ideário da 
excelência e a identificação com alguns dos atuais dispositivos de regulação da educação, ilustradas 
pela apreciação positiva da existência dos rankings e da realização de testes e provas intermédias de 
acordo com o modelo de exames concebido pelo Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) em 
coordenação com o Ministério da Educação português (cf. quadro 2). Com efeito, os estudantes das 
quatro escolas investigadas reconhecem a importância dos exames nacionais enquanto mecanismos 
que, na sua perspetiva, contribuem para a reposição da justiça avaliativa, conforme sugerem os 
excertos abaixo selecionados: 

Eu acho que é bom ter objetivos, se nós não tivéssemos o objetivo de fazer exames 
se calhar não nos preparávamos tanto. Estaríamos a aprender na mesma, mas acho 
que é bom termos um objetivo e a escola tem esse objetivo de nos preparar melhor 
para o exame e se calhar aprendemos mais, aprendemos melhor, portanto eles estão 
com aquele objetivo assim como nós (Testemunho de um aluno excelente); 

 
Ter um exame tem as suas vantagens, a pressão excessiva. Ficamos demasiado focados e depois se 
calhar isso não é benéfico para a nossa própria pessoa, mas apesar de tudo torna o ensino mais justo, 
o exame é igual para todos, é corrigido da mesma forma para toda a gente (Testemunho de um 
aluno excelente). 

 
Quadro 2 
Avaliação dos aspetos que caracterizam o ensino secundário (1 = Muito Negativo e 5 = Muito Positivo) 

 
Enunciados 

Excelentes 
(n=200) 

Não excelentes 
(n=813) 

Média Std.Dev Média Std.Dev 

Importância atribuída aos exames nacionais 
 

3,01 1,299 3,40 1,283 

Constituição de turmas de nível 
 

3,05 1,115 3,02 1,065 

Implementação de formas de distinção 
 

3,90 1,022 3,47 1,088 

Promoção da competitividade entre alunos e turmas 
 

3,07 1,134 3,05 1,055 

Existência de rankings das escolas 
 

3,37 1,201 3,47 1,112 

Aumento da carga horária das disciplinas 
 

3,28 1,238 2,85 1,209 

Realização de testes e provas intermédias de acordo com 
o modelo do IAVE 
 

3,69 1,182 3,43 1,193 

Pressão para o ingresso no ensino superior 
 

2,70 1,195 3,10 1,210 

Criação de cursos profissionalizantes a par dos cursos 
  

3,73 1,104 3,62 1,028 

Fonte: Inquéritos por questionário administrados aos alunos excelentes e não-excelentes de 4 escolas (2013/2014) 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134         Dossiê                               19  
 

A interiorização de uma ética alicerçada na exigência, no mérito e na excelência parece estar 
fortemente conectada com o longo processo de socialização na cultura escolar, já que, quando 
indagamos os alunos sobre os fatores que mais influenciam o seu desempenho académico, 
constatamos a valorização das dimensões intra-escolares e, num segundo plano, as dimensões 
individuais reportadas ao esforço e dedicação aos estudos (cf. quadro 3). Aos olhos dos alunos o 
sucesso académico, e particularmente a excelência, parecem associar-se à sala de aula e ao clima 
pedagógico da escola, aspetos bem secundados pelo modo de organização e pelo projeto educativo 
da instituição. Porém, esta centralidade dos resultados atribuída à escola ilude outros fatores de 
natureza cultural e social que há muito a literatura sociológica se encarregou de comprovar e cujas 
conexões já atrás indiciamos aquando do debate sobre a escolha da escola. Não obstante o esforço e 
a dedicação do aluno ter sido um dos aspetos mais apontados, tal não deixa de sublinhar uma 
dimensão individual escolocentrada, como se os quotidianos escolares não se prolongassem para 
além das temporalidades escolares e se em torno destas não coexistissem outros espaços e tempos 
no apoio e no desenvolvimento de estratégias de sucesso (Costa, Neto-Mendes & Ventura, 2013; 
Palhares, 2014b). Contrapondo as respostas dos alunos em função dos dois grupos estudados 
(excelentes e não excelentes), as diferenças que emergem não chegam para desestruturar o olhar 
acima traçado. As diferenças significativas obtidas através do teste Mann-Whitney indiciam apenas 
uma certa desfocagem do papel determinante do indivíduo (alunos excelentes) para sugerir que a 
excelência académica também se constrói amparada em outras estruturas e contextos de apoio 
educativo (alunos não excelentes). 

 
Quadro 3 
Aspetos importantes na promoção da excelência (1 Nada importante; 5 Muito importante) 

 
 

Exc. 
(n=200) 

N. Exc. 
(n=813) 

 
U 

A qualidade dos professores(as) 4,72 4,56 72269,5 * 

O clima pedagógico da escola 4,39 4,29 74650,5  

As origens sociais e culturais dos alunos(as) 2,30 2,40 78478,0 

A composição da turma 3,63 3,68 78262,5 

A organização da escola 4,10 4,16 78259,5 

O estilo de direção e gestão da escola 3,93 4,01 77086,5 

As características intelectuais dos alunos(as) 3,70 3,46 71419,5 * 

As condições físicas e materiais da escola 3,85 3,94 76840,0 

O projeto educativo da escola 4,03 4,10 78219,5 

O envolvimento dos pais/encarregados de educação 3,45 3,60 74935,5  

A participação em clubes, projetos e atividades 
extracurriculares (na escola) 

2,86 3,28 63616,5 *** 

O esforço e a dedicação individual do aluno(a) no estudo 
e nas aulas 

4,69 4,35 60413,5 *** 

O apoio ao estudo em explicações e centros de estudo 
(fora da escola) 

3,00 3,29 68619,5 ** 

O envolvimento dos alunos em atividades fora da escola 
(desporto, música ...) 

3,49 3,50 79988,5 

Legenda: p < .10; *p < .05; **p < .01; ***p < .001 

Fonte: Inquéritos por questionário administrados aos alunos excelentes e não-excelentes de 4 escolas (2013/2014) 



Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa  20 
 

Conclusão 

Como ficou evidente neste texto, uma das estruturas organizativas mais importantes na 
explicação dos modos de funcionamento da escola pública portuguesa atual é o gestor unipessoal, 
designado de diretor na legislação em vigor. A reemergência da figura do diretor na história dos 
modelos de administração das escolas, se contada após a revolução democrática de 1974 até ao 
presente, pode ser relacionada: com a crescente erosão democrática na sociedade em geral e a 
concomitante ritualização dos processos de participação política, cívica e educativa; com a descrença 
que se foi sedimentando em relação aos discursos da autonomia (cada vez mais vazios e retóricos); 
com a neotaylorização do trabalho docente, despojado de tempos e espaços de criatividade, 
colegialidade, reflexividade crítica e possibilidade de participação qualificada nas decisões mais 
expressivas; com a obsessão dos resultados mensuráveis que criou uma avaliocracia sem 
precedentes; com uma certa aceitação apática que transformou o diretor numa “autoridade cuja 
legitimidade advém agora da revalorização neoliberal do direito a gerir — direito este, por sua vez, 
apresentado como altamente convergente com a ideia neoconservadora que vê a gestão como uma 
espécie de tecnologia moral ao serviço de uma nova ordem social, política e económica” (Afonso, 2010, 
p. 21). 

Neste contexto, para além do que está previsto na legislação que reforça a centralidade do 
diretor (órgão de gestão), são as próprias representações sociais que exigem dele a prestação de 
contas e a eventual responsabilização das suas decisões, perante o Estado, a sociedade e a 
comunidade educativa (professores, pais, alunos, funcionários, stakeholders…). Podemos considerar 
que no sistema educativo português coexistem hoje, em diferentes estágios de consolidação e 
desenvolvimento, alguns modelos de accountability, como é o caso do modelo que estrutura o trabalho 
da A3ES (Agency for Assessment and Accreditation of Higher Education), e que, na nossa perspetiva, 
poderia ser considerado um exemplo de hard accountability, ou o caso do modelo que corresponde ao 
(impropriamente) designado Sistema de Avaliação Externa das Escolas (System of External School 
Evaluation), e que poderia ser entendido como um exemplo de soft accountability. Por outro lado, e 
com algumas conexões indiretas com este último modelo, existem também partial forms of 
accountability. Com efeito, “regarding the issue being analysed, and bearing the Portuguese educational 
reality in mind, the first observation we must consider is the existence of models which are still 
unfinished or are being built that seek to integrate and combine, in a more or less explicit manner 
and with varying degrees of consistency, the three dimensions of accountability: evaluation, 
answerability and enforcement. For this reason the presence of what is referred to above as partial 
forms of accountability is more evident, that is those actions or procedures that refer only to some 
dimensions of a model” (Afonso, 2014, p. 128). 

No que diz respeito mais especificamente ao objeto deste texto, podemos dizer que 
“standardised exams and tests (national or international), although they are often valued as being (or 
having the potential to be) at the basis of a model or system of accountability, have not actually been 
more than a dimension of answerability, that is, an act or a partial form of accountability. Likewise 
we can consider school rankings, which follow from the national exams, as also being a partial form 
of accountability (in this case driven by civil society and the market), propelled, in a decisive way in 
the Portuguese case, by some important (private) media bodies and politically conservative sectors 
(Afonso, 2014, p. 131). Na construção da excelência escolar baseada em resultados académicos 
mensuráveis, e dada a centralidade do diretor das escolas ou agrupamento de escolas, estamos 
também perante uma forma parcelar de accountability (managerial accountability) que não deixa de ter 
relação com outras formas parcelares, como a que é exigida pela sociedade civil (social accountability) 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134         Dossiê                               21  
 

ou, mais congruente com os dados empíricos apresentados neste artigo, a que é indutora da escolha 
das escolas pela publicitação dos desempenhos dos seus melhores alunos (marketing accountability). 

Os alunos e os responsáveis pela gestão dos estabelecimentos de ensino são os protagonistas 
de uma nova realidade educativa, a que chamámos neomeritocrática. As ações destes atores centrais 
convergem conjunturalmente e reforçam-se mutuamente. Dito de outro modo, o desempenho e 
sucesso académico de alguns (alunos) é altamente funcional para um sistema educativo cujos 
gestores institucionais (diretores) assumem intencionalmente o reconhecimento do mérito como 
uma das estratégias de gestão das diferenças e das desigualdades. Porque se trata de uma escola 
pública, complexa em termos organizacionais e plural nos seus públicos e nos seus mandatos. 
Poderemos agora, numa síntese provisória, pôr em confronto o desígnio da realização de um mínimo 
cultural comum e, simultaneamente, a (utopia) da valorização da pluralidade de excelências (expressos nas 
Propositions por l’enseignement de l’avenir de que Pierre Bourdieu foi relator em meados dos anos 80), 
com a evolução da realidade educacional portuguesa pós-revolução democrática. Nas últimas 
décadas, investimos muito no acesso à escolaridade básica para todos, mas continuam por alcançar 
muitos dos objetivos para uma maior equidade no sucesso e na continuidade dos percursos 
escolares. Ao mesmo tempo, porém, a sociedade tende a aceitar sem resistências visíveis a 
seletividade crescente (neomeritocrática) do ensino secundário. É este nível de ensino (também 
recentemente tornado obrigatório) que volta a ser o lugar institucional da construção da excelência 
(unidimensional), protelando, por muitas décadas de incerteza, a inscrição na agenda política do 
reconhecimento, mais justo e democrático, de uma pluralidade de excelências. 

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Sobre os Autores 

Leonor Lima Torres 
Universidade do Minho 
leonort@ie.uminho.pt 
http://orcid.org/0000-0003-4316-4462  
Professora Associada do Instituto de Educação da Universidade do Minho e investigadora integrada 
do Centro de Investigação em Educação da mesma Universidade. Socióloga e Doutora em 
Educação, área de conhecimento em Organização e Administração Escolar. Áreas de interesse: 
cultura organizacional, liderança, excelência escolar, administração escolar, sociologia da educação. 

https://doi.org/10.7358/ecps-2015-011-palh
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https://doi.org/10.1111/1467-954X.12083
https://doi.org/10.4324/9780203133484
mailto:leonort@ie.uminho.pt
http://orcid.org/0000-0003-4316-4462


Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa  24 
 

José Augusto Palhares 
Universidade do Minho 
jpalhares@ie.uminho.pt 
https://orcid.org/0000-0002-9494-1826  
Professor Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade do Minho e investigador integrado do 
Centro de Investigação em Educação da mesma Universidade. Sociólogo e Doutor em Educação, 
área de conhecimento em Sociologia da Educação. Áreas de interesse: sociologia da educação, 
educação não-formal e informal, sociologia da juventude, excelência escolar, administração escolar. 
 
Almerindo Janela Afonso 
Universidade do Minho – Uminho 
ajafonso@ie.uminho.pt 
https://orcid.org/0000-0001-9879-5814 
Professor Associado do Instituto de Educação da Universidade do Minho e investigador integrado 
do Centro de Investigação em Educação da mesma Universidade. Sociólogo e Doutor em Educação, 
área de conhecimento em Sociologia da Educação. Áreas de interesse: sociologia da educação, 
políticas públicas, políticas de avaliação, accountability em educação. 

Sobre os Editores 

Almerindo Janela Afonso 
Universidade do Minho – Uminho 
ajafonso@ie.uminho.pt 
https://orcid.org/0000-0001-9879-5814 
Sociólogo, Doutor em Educação, Professor Associado (com tenure) da Unversidade do 
Minho/Portugal e pesquisador do Centro de Investigação em Educação (CIEd). É coordenador da 
especialidade de Sociologia da Educação e Política Educativa do doutoramento em Ciências da 
Educação, foi diretor do Departamento de Ciências Sociais da Educação, membro do Conselho 
Nacional de Educação e Presidente da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.  
  
Geovana Mendonça Lunardi Mendes 
Universidade do Estado de Santa Catarina 
geolunardi@gmail.com 
https://orcid.org/0000-0002-8848-7436 
Professora Titular do Programa de Pós-graduação em Educação, do Centro de Ciências Humanas e 
da Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina(UDESC).  É vice-presidente da 
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPED). É editora associada da 
Revista Brasileira de Educação, da Revista Brasileira de Educação Especial e da Arquivos Analíticos 
de Políticas Educativas. 
  

mailto:jpalhares@ie.uminho.pt
https://orcid.org/0000-0002-9494-1826
mailto:ajafonso@ie.uminho.pt
https://orcid.org/0000-0001-9879-5814
mailto:ajafonso@ie.uminho.pt
https://urldefense.proofpoint.com/v2/url?u=https-3A__orcid.org_0000-2D0001-2D9879-2D5814&d=DwMFaQ&c=l45AxH-kUV29SRQusp9vYR0n1GycN4_2jInuKy6zbqQ&r=LjMqjl4R-2qm1usoNnGI1mF7F_j_WN6lRbuxHej1Xg8&m=NwU5mHumyfv113vCkBp4HVzN6pZbzvP1S9oB3KUdKBA&s=8MP17-gYyXXfn2d9YWwMQ1uaqdBFaWGjw1XiL_DEFkI&e=
mailto:geolunardi@gmail.com
https://urldefense.proofpoint.com/v2/url?u=https-3A__orcid.org_0000-2D0002-2D8848-2D7436&d=DwMFaQ&c=l45AxH-kUV29SRQusp9vYR0n1GycN4_2jInuKy6zbqQ&r=LjMqjl4R-2qm1usoNnGI1mF7F_j_WN6lRbuxHej1Xg8&m=NwU5mHumyfv113vCkBp4HVzN6pZbzvP1S9oB3KUdKBA&s=3kxX8AI6cj76pn4CHnFny5KiOzbUA9xrYnKRxd_ct-I&e=


Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134         Dossiê                               25  
 

 

  Dossiê Especial 
Políticas de Administração o Gestão em Países da Lusofonia 

 

arquivos analíticos de políticas educativas 
Volume 26  Número 134  15 de octubre 2018 ISSN 1068-2341 

 

 O Copyright e retido pelo/a o autor/a (ou primeiro co-autor) que outorga o 
direito da primeira publicação à revista Arquivos Analíticos de Políticas Educativas. Más 
informação da licença de Creative Commons encontram-se em 
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conjunto pelo/s autor/es e por AAPE/EPAA. AAPE/EPAA é publicada  por Mary Lou Fulton 
Institute Teachers College da Arizona State University . Os textos publicados em AAPE são indexados por 
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conselho editorial 

Editor Consultor:  Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editoras Associadas: Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGV, 

Brazil), Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Gilberto José Miranda, 
(Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do 

Rio de Janeiro) 
 

Almerindo Afonso 

Universidade do Minho  

Portugal 

 

Alexandre Fernandez Vaz  

Universidade Federal de Santa 

Catarina, Brasil 

José Augusto Pacheco 

Universidade do Minho, Portugal 

Rosanna Maria Barros Sá  

Universidade do Algarve 

Portugal 

 

Regina Célia Linhares Hostins 

Universidade do Vale do Itajaí, 

 Brasil 

Jane Paiva 

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Maria Helena Bonilla  

Universidade Federal da Bahia  

Brasil 

 

Alfredo Macedo Gomes  

Universidade Federal de Pernambuco 

Brasil 

Paulo Alberto Santos Vieira  

Universidade do Estado de Mato 

Grosso, Brasil 

Rosa Maria Bueno Fischer  

Universidade Federal do Rio Grande 

do Sul, Brasil 

 

Jefferson Mainardes  

Universidade Estadual de Ponta 

Grossa, Brasil 

Fabiany de Cássia Tavares Silva 

Universidade Federal do Mato 

Grosso do Sul, Brasil 

Alice Casimiro Lopes  

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Jader Janer Moreira Lopes  

Universidade Federal Fluminense e 

Universidade Federal de Juiz de Fora, 

Brasil 

António Teodoro  

Universidade Lusófona 

Portugal 

Suzana Feldens Schwertner 

Centro Universitário Univates  

Brasil 

 

 Debora Nunes 

 Universidade Federal do Rio Grande 

do Norte, Brasil 

Lílian do Valle 

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Flávia Miller Naethe Motta 

Universidade Federal Rural do Rio de 

Janeiro, Brasil 

 

Alda Junqueira Marin 

 Pontifícia Universidade Católica de 

São Paulo, Brasil 

Alfredo Veiga-Neto 

 Universidade Federal do Rio Grande 

do Sul, Brasil 

 Dalila Andrade Oliveira 

Universidade Federal de Minas 

Gerais, Brasil 

 

  
 

  
 

  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134         Dossiê                               27  
 

archivos analíticos de políticas educativas 
consejo editorial 

Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editores Asociados: Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Jason Beech 

(Universidad de San Andrés), Ezequiel Gomez Caride (Pontificia Universidad Católica Argentina), Antonio Luzon 
(Universidad de Granada), Angelica Buendia (Metropolitan Autonomous University), José Luis Ramírez 

(Universidad de Sonora), Paula Razquin (Universidad de San Andrés)  
 

Claudio Almonacid 
Universidad Metropolitana de 
Ciencias de la Educación, Chile 

Ana María García de Fanelli  
Centro de Estudios de Estado y 
Sociedad (CEDES) CONICET, 
Argentina 

Miriam Rodríguez Vargas 
Universidad Autónoma de 
Tamaulipas, México 

Miguel Ángel Arias Ortega 
Universidad Autónoma de la 
Ciudad de México 

Juan Carlos González Faraco 
Universidad de Huelva, España 

José Gregorio Rodríguez 
Universidad Nacional de Colombia, 
Colombia 

Xavier Besalú Costa  
Universitat de Girona, España 

María Clemente Linuesa 
Universidad de Salamanca, España 

Mario Rueda Beltrán Instituto de 
Investigaciones sobre la Universidad 
y la Educación, UNAM, México 

Xavier Bonal Sarro Universidad 
Autónoma de Barcelona, España   

 

Jaume Martínez Bonafé 
 Universitat de València, España 

José Luis San Fabián Maroto  
Universidad de Oviedo,  
España 
 

Antonio Bolívar Boitia 
Universidad de Granada, España 

Alejandro Márquez Jiménez 
Instituto de Investigaciones sobre la 
Universidad y la Educación, 
UNAM, México 

Jurjo Torres Santomé, Universidad 
de la Coruña, España 

José Joaquín Brunner Universidad 
Diego Portales, Chile  

María Guadalupe Olivier Tellez, 
Universidad Pedagógica Nacional, 
México 

Yengny Marisol Silva Laya 
Universidad Iberoamericana, 
México 

Damián Canales Sánchez 
Instituto Nacional para la 
Evaluación de la Educación, 
México  

Miguel Pereyra Universidad de 
Granada, España 

Ernesto Treviño Ronzón 
Universidad Veracruzana, México 

Gabriela de la Cruz Flores 
Universidad Nacional Autónoma de 
México 

Mónica Pini Universidad Nacional 
de San Martín, Argentina 

Ernesto Treviño Villarreal 
Universidad Diego Portales 
Santiago, Chile 

Marco Antonio Delgado Fuentes 
Universidad Iberoamericana, 
México 

Omar Orlando Pulido Chaves 
Instituto para la Investigación 
Educativa y el Desarrollo 
Pedagógico (IDEP) 

Antoni Verger Planells 
Universidad Autónoma de 
Barcelona, España 

Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, 
México 
 

José Ignacio Rivas Flores 
Universidad de Málaga, España 

Catalina Wainerman  
Universidad de San Andrés, 
Argentina 

Pedro Flores Crespo Universidad 
Iberoamericana, México 

 Juan Carlos Yáñez Velazco 
Universidad de Colima, México 
 

 

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education policy analysis archives 

editorial board  

Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) 
Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 

Associate Editors: David Carlson, Lauren Harris, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Molly Ott, 
Scott Marley, Iveta Silova, (Arizona State University) 

Cristina Alfaro San Diego State 
University 

Gene V Glass  Arizona 
State University 

Susan L. Robertson  Bristol 
University, UK 

Gary Anderson New York  
       University  

Ronald Glass  University of 
California, Santa Cruz 

Gloria M. Rodriguez 
University of California, Davis 

Michael W. Apple University of 
Wisconsin, Madison  

Jacob P. K. Gross  University of 
Louisville 

R. Anthony Rolle University of  
Houston 

Jeff Bale OISE, University of 
Toronto, Canada 

Eric M. Haas WestEd A. G. Rud Washington State 
University  

Aaron Bevanot SUNY Albany  Julian Vasquez Heilig California 
State University, Sacramento 

Patricia Sánchez University of 
University of Texas, San Antonio 

David C. Berliner  Arizona 
State University  

Kimberly Kappler Hewitt University 
of North Carolina Greensboro 

Janelle Scott  University of 
California, Berkeley  

Henry Braun Boston College  Aimee Howley  Ohio University  Jack Schneider University of 
Massachusetts, Lowell 

Casey Cobb  University of 
Connecticut  

Steve Klees  University of Maryland  Noah Sobe  Loyola University 

Arnold Danzig  San Jose State 
University  

Jaekyung Lee  
SUNY Buffalo  

Nelly P. Stromquist  University of 
Maryland 

Linda Darling-Hammond  
Stanford University  

Jessica Nina Lester 
Indiana University 

Benjamin Superfine University of  
Illinois, Chicago 

Elizabeth H. DeBray University of 
Georgia 

Amanda E. Lewis  University of 
 Illinois, Chicago      

Adai Tefera Virginia  
Commonwealth University 

Chad d'Entremont  Rennie Center 
for Education Research & Policy 

Chad R. Lochmiller Indiana 
University 

Tina Trujillo    University of  
California, Berkeley 

John Diamond University of 
Wisconsin, Madison 

Christopher Lubienski  Indiana 
University 

Federico R. Waitoller University of 
Illinois, Chicago 

Matthew Di Carlo Albert Shanker 
Institute 

Sarah Lubienski  Indiana University  Larisa Warhol  
 University of Connecticut 

Sherman Dorn Arizona State 
University 

William J. Mathis University of 
Colorado, Boulder 

John Weathers University of  
Colorado, Colorado Springs 

Michael J. Dumas University of 
California, Berkeley 

Michele S. Moses University of 
Colorado, Boulder 

Kevin Welner University of  
Colorado, Boulder 

Kathy Escamilla  University of 
Colorado, Boulder 

Julianne Moss  Deakin  
University, Australia  

Terrence G. Wiley  Center  
 for Applied Linguistics 

Melissa Lynn Freeman Adams 
State College 

Sharon Nichols  University of Texas, 
San Antonio  

John Willinsky   
 Stanford University  

Rachael Gabriel 
University of Connecticut 

Eric Parsons University of  
Missouri-Columbia 

Jennifer R. Wolgemuth University of 
South Florida 

Amy Garrett Dikkers University 
of North Carolina, Wilmington 

Amanda U. Potterton 
University of Kentucky 

Kyo Yamashiro Claremont Graduate 
University