La competencia digital docente en formación inicial: Estudio a partir de los casos de Chile y Uruguay Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 23-11-2018 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 8-2-2019 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 20-3-2019 archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Universidad de San Andrés y Arizona State University Volumen 27 Número 93 19 de agosto 2019 ISSN 1068-2341 La Competencia Digital Docente en Formación Inicial: Estudio a Partir de los Casos de Chile y Uruguay Juan Silva María-Julia Morales Universidad de Santiago de Chile Universidad de la República Chile Uruguay José Luis Lázaro Mercè Gisbert Universidad Rovira i Virgili Universidad Rovira i Virgili España España Paloma Miranda Ana Rivoir Universidad de Santiago de Chile Universidad de la República Chile Uruguay Alicia Onetto Consejo de Formación en Educación Uruguay Citación: Silva, J., Morales, M. J., Lázaro, J. L., Gisbert, M., Miranda, P., Rivoir, A., & Onetto, A. (2019). La competencia digital docente en formación inicial: Estudio a partir de los casos de Chile y Uruguay. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 27(93). https://doi.org/10.14507/epaa.27.3822 Resumen: Resulta fundamental que el profesorado desarrolle la Competencia Digital Docente (CDD) desde su formación inicial con la finalidad de usar adecuadamente las Tecnologías de http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.27.3822 Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 93 2 Información y Comunicación (TIC) en sus prácticas diarias, además de promover el desarrollo de las competencias digitales en los estudiantes. El presente artículo expone los principales resultados de un estudio comparado de la CDD entre estudiantes de Chile y Uruguay que cursaban último año de Formación Inicial Docente (FID)1. Para realizar el estudio se utilizó una metodología mixta para diseñar y validar con expertos un instrumento tipo prueba, en el que se presentaban situaciones contextualizadas del uso de las TIC en la docencia, permitiendo evaluar la CDD a nivel de dimensiones (4) e indicadores (10). El instrumento se aplicó a una muestra representativa estratificada, con un margen de error del 5%, conformada por 568 estudiantes de FID (273 de Chile y 295 de Uruguay). Los resultados muestran un puntaje promedio para los 10 indicadores evaluados (sobre un máximo de 4 puntos) de 2.3 para Chile y 2.2 para Uruguay, un 56,28% y 54,89% de nivel de logro respectivamente. Se espera que estos resultados puedan ser útiles como una base de orientación de las políticas públicas de ambos países con la finalidad de reforzar la inclusión y el tratamiento de la CDD en la FID. Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación; Formación Inicial Docente; Competencia Digital Digital teaching competence in initial training: Case studies from Chile and Uruguay Abstract: At present, it is essential for teachers to develop digital competence (DCT), starting at their initial training, to properly use Information and Communication Technologies (ICTs) in their daily practices, in addition to promoting DCT in the students. This article presents the main results of a comparative DCT study in last year pedagogy students in Chile and Uruguay. A mixed methodology was used to design and validate a test-type instrument with experts, which presented the use of ICTs in teaching contexts. This methodology enabled assessing DCT at four levels of dimensions with 10 indicators. The instrument was applied to a stratified representative sample with 5% margin of error made up of 568 pedagogy students, 273 from Chile and 295 from Uruguay. The results show an average score for the 10 assessed indicators (over a maximum of 4 points) of 2.3 for Chile and 2.2 for Uruguay, and an achievement level of 56.28% and 54.89%, respectively. These results provide a basis to guide public policy of both countries to strengthen the inclusion and treatment of DCT in initial teacher training. Key words: Information and Communication Technologies; Initial Teacher Training; Digital Competence A competência digital do professor em formação inicial: Estudo a partir dos casos do Chile e Uruguai Resumo: É fundamental que os professores desenvolvam a Competência Digital Docente (CDD) desde a sua formação inicial com o objetivo de utilizar adequadamente as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em suas práticas diárias, ademais de promover o desenvolvimento das competências digitais nos estudantes. Este artigo expõe os principais resultados de um estudo comparado da CDD entre os estudantes de Chile e Uruguai que cursavam o último ano de Formação Inicial Docente (FID). Para realizar este estudo foi utilizada uma metodologia mista para desenhar e validar com especialistas um instrumento tipo teste, em que se apresentavam situações contextualizadas de uso das TIC na docência, permitindo avaliar a CDD em nível de dimensões (4) e indicadores (10). O instrumento foi aplicado a uma amostragem estratificado, com margem de erro de 5% composta por 568 estudantes de FID (273 do Chile e 295 do Uruguai). Os resultados demonstram uma pontuação média para os 10 indicadores avaliados (sobre um máximo de 4 pontos) de 2.3 para o Chile e 2.2 para o Uruguai, um 56.28% e 54,89% do nível de êxito 1 Proyecto financiado por Fondo Sectorial de Educación - Modalidad “Inclusión Digital” año 2016. La competencia digital docente en formación inicial: Estudio a partir de los casos de Chile y Uruguay 3 respectivamente. Se espera que estes resultados possam ser úteis como base de orientação de políticas públicas de ambos países com a finalidade de reforçar a inclusão e treinamento da CDD na FID. Palavras chave: Tecnologia da Informação e da Comunicação; Formação Inicial Docente; Competência Digital La Digitalización y la Educación, Exigencias en el Siglo XXI La digitalización creciente de todos los ámbitos de la sociedad ha tenido un impacto significativo en la economía mundial y por lo tanto, en la vida de las personas. La economía basada en el conocimiento implica cambios en la educación pues ha aumentado la demanda de mano de obra cualificada. Esta se sustenta también en el desarrollo informacional y la competitividad, y obliga a reconceptualizar el desarrollo humano (Castells & Himanen, 2016). La economía del conocimiento ha traído consigo la necesidad de nuevas habilidades técnicas y cognitivas para la resolución de problemas y situaciones en nuevos contextos y escenarios no sólo profesionales sino también formativos. El hecho de ser competentes implica la capacidad de dominar las últimas técnicas específicas y supone repensar las competencias básicas, lo que es clave para tener la capacidad de adaptarnos a una sociedad en cambio permanente (Griffin, McGaw, & Care, 2012). Un cambio que a diferencia de épocas pasadas ni se puede adivinar ni prever. Esto pone de manifiesto la importancia de formar ciudadanos flexibles y adaptables a las necesidades de cada momento. La European Commission (2007, 2018) define las competencias clave para el ciudadano del Siglo XXI como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se deben poseer para poder participar en la sociedad y aprender a lo largo de la vida. Entre estas nueve competencias se encuentra la Competencia Digital (CD), que considera “el uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales en el ámbito personal (aprendizaje), en el laboral y en el social” (European Commission, 2018, p.4). La CD se concibe como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias que puedan movilizarse en un entorno digital hoy en día. Es entendida como la suma de las habilidades, conocimientos y actitudes en aspectos tecnológicos, informacionales, multimedia y comunicativos, dando lugar a una compleja alfabetización múltiple (Ferrari, 2012). La OECD (2016) enfatiza la necesidad de poseer habilidades y competencias tecnológicas para poder acceder al mercado laboral de un mundo cada vez más digital. En su informe distingue entre competencias generales, específicas, complementarias o universales, en función del sector de producción. La Unesco (2017), en su informe E2030, destaca la capacitación tecnológica de la ciudadanía, y de los docentes, como un desafío de la educación del Siglo XXI. Un paso más allá se sitúa el World Economic Forum (2016), que considera la tecnología como algo instrumental para poder desarrollar las habilidades necesarias para el Siglo XXI y así fomentar el aprendizaje social y emocional. Además de contemplar específicamente la CD como una habilidad básica, la tecnología ocupa un papel ineludible en los procesos de comunicación, de colaboración y en la resolución de problemas. Un contexto digital y los desafíos derivados de la sociedad de la información y del conocimiento han provocado, a nivel internacional, la necesidad de plantearnos una reforma en profundidad de los sistemas educativos para orientarlos hacia el desarrollo de nuevas estrategias centradas en fomentar el aprendizaje permanente a lo largo de la vida de todos los ciudadanos. (Hargreaves, 2003; Sunkel, Trucco, & Espejo, 2012). Como señala Selwyn (2013, p. 5), “Existe una aceptación generalizada de que las tecnologías digitales deben desempeñar un papel integral en la provisión de todos los aspectos del aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde la integración de las Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 93 4 computadoras en las aulas escolares y universitarias hasta la entrega virtual de cursos en línea y entrenamiento.” El acceso a los dispositivos móviles tecnológicos digitales está cada vez más generalizado en la sociedad actual. Actualmente existen más dispositivos móviles que personas en el mundo y se está evidenciando un crecimiento cada vez más amplio (ITU, 2017). Esto debe aprovecharse como una oportunidad en la formación desde el punto de vista que estos dispositivos pueden ser más accesibles en cualquier momento y en cualquier lugar (Horizon Report, 2016; Telefónica, 2016; UNESCO, 2015b). Para ello deben existir las infraestructuras y condiciones adecuadas a nivel de conectividad, de recursos didácticos y de formación del profesorado. Actualmente, la inclusión digital depende cada vez menos del acceso a la tecnología y cada vez más del conocimiento, habilidades y la adquisición de las competencias digitales por parte de los individuos (INTEF, 2016). En los años 80 se introdujo el uso de las tecnologías digitales el sistema educativo de América Latina. Desde entonces, su presencia en este contexto ha ido aumentando debido principalmente a dos factores, por un lado, la implementación de políticas públicas para la conectividad y acceso en los centros educativos y para aumentar el uso de estas tecnologías en la enseñanza. Por otro lado, la expansión del uso de tecnologías entre la población y por consiguiente su incorporación en las actividades educativas por parte de los estudiantes y de los docentes (Rivoir, 20132017). Por ejemplo, el plan Ceibal se propuso universalizar las TIC en todas las aulas de Uruguay en una modalidad de asignar un computador por cada niña, niño y docente de todas las escuelas públicas del país (Rivoir & Lamschtein, 2012). En Chile, el programa Enlaces - creado en la década de los 90-, ha sido clave en la introducción de las TIC en el sistema educativo, promoviendo la transformación de la educación chilena de acuerdo con las demandas tecnológicas de la época, generando beneficios sociales impensados (Toro, 2010). Si bien, estas políticas han ido cobrando importancia en las estrategias digitales de los países latinoamericanos, su implementación ha sido muy desigual. En las políticas públicas implementadas a nivel país o por gobiernos locales, se distinguen dos fases: una primera en la que los esfuerzos se han centrado en dotar de infraestructura y de soporte técnico a los destinatarios y una segunda, focalizada en el uso de estas tecnologías en la gestión, las prácticas educativas innovadoras, el desarrollo de competencias de docentes y estudiantes, así como en el desarrollo cognitivo y las mejoras en el aprendizaje (Hinostroza & Labbé, 2011). Solo algunos países han logrado efectivamente y en forma continua las políticas y acciones de TIC en educación. Cuando esto ocurre, se consigue la sostenibilidad y los resultados comienzan a evidenciarse (Jara, 2015). Luego de pasar varias etapas, a inicios del nuevo milenio se comenzó a abordar los temas pedagógicos, y por tanto, la formación docente y los contenidos. Asimismo, cobran trascendencia los dispositivos portátiles (Sunkel, Trucco, & Espejo, 2013). Sin embargo, comienzan a llamar la atención la falta de resultados contrastables con relación a los aprendizajes, lo cual frustra a los actores de las políticas. Por otra parte, la universalización del acceso a internet por parte de los estudiantes y docentes interpela a las políticas (Pedró, 2012). Las pruebas estandarizadas no dan resultados concluyentes y emergen los enfoques que se orientan hacia las competencias del Siglo XXI o competencias TIC para los aprendizajes. Buscan trascender el uso o habilidades digitales, y apuntan a un uso creativo y reflexivo para la resolución de problemas en un contexto de digitalización (Sunkel, Trucco & Espejo, 2013). Es fundamental el liderazgo docente en este proceso. Es necesario que los y las docentes tengan formación y análisis crítico sobre el potencial de las TIC para la enseñanza y en el aprendizaje (Lugo & Ruiz, 2016). Esto les permitirá adecuar su trabajo al nuevo entorno digital y a las políticas que se implementan en los centros educativos. A su vez, el interés y la formación de calidad por parte de los y las docentes, se consideran piezas claves para el resultado de estas iniciativas. La competencia digital docente en formación inicial: Estudio a partir de los casos de Chile y Uruguay 5 Competencia Digital y Competencia Digital Docente, el Rol de la Formación Inicial En este contexto digital se concretan una serie de características de los aprendices de este nuevo milenio. A partir de un análisis sistemático en profundidad realizado por Esteve, Duch y Gisbert (2014), utilizando artículos publicados entre el 2001 y el 2010 en revistas indexadas en la Web of Science (WoS), referidos a los aprendices digitales y teniendo en cuenta sus conclusiones, llegan a la confección del siguiente cuadro. Tabla 1 Características del aprendiz del nuevo milenio Dimensión Características Sociedad Cambio y evolución continua de las TIC Digitalización creciente Sobrecarga de información Accesibilidad tecnológica y económica Uso de las TIC Preferencia por entornos electrónicos La tecnología como necesidad Multimodal Con conexión permanente Falta de habilidades críticas para el uso de los contenidos digitales Orientación multimedia Actitudes personales Participación activa Proximidad en el espacio digital Compromiso constante Creatividad Expresividad Patrones cognitivos No lineal, menos textual, menos estructurado [Hipermedia] Multimodal, visual, representaciones visuales Discontinuo, distraído Sobrecarga cognitiva Actitudes para el trabajo Riesgo. Menos miedo al fracaso Impaciencia. Necesidad de gratificación instantánea No busca una respuesta única Toda la información tiene el mismo peso y valor Multitarea Actitudes sociales Extremadamente social Necesidad de seguridad Egocéntrico, tratando de ser independiente Acusado sentido de derecho Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 93 6 Tabla 1 cont. Características del aprendiz del nuevo milenio Actitudes educativas Prefieren metodologías activas Las TIC herramientas habituales en el proceso educativo Facilidad de comunicación Facilidad de acceso a la información Nota: Esteve, Duch, & Gisbert (2014) Todas estas características deberían tenerlas en cuenta los profesionales de la educación a la hora de planificar los procesos de Enseñanza – Aprendizaje (E-A), especialmente desde la perspectiva de: los objetivos y actividades de aprendizaje, los materiales y recursos y los procesos de evaluación y seguimiento del proceso de aprendizaje. Del mismo modo, los docentes deberán asumir la responsabilidad de convertirse en facilitadores del proceso de desarrollo de su dimensión competencial, considerando especialmente aquellas que son claves para su crecimiento como persona y como ciudadano, pues son éstas las que le facilitarán su desarrollo en un contexto digital, así como las estrategias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de la vida de manera permanente. Las tecnologías digitales brindan la posibilidad para la innovación pedagógica, pero en sí no generan mejoras en el aprendizaje (Fullan & Langworthy, 2014). Su propuesta pedagógica de Aprendizaje Profundo plantea que los estudiantes deben adquirir competencias para ser creativos, resolver problemas de la vida cotidiana, beneficiarse de las tecnologías digitales y así crecer humanamente en un sentido integral como creadores de conocimiento y seres autónomos. Diversos organismos sugieren que los sistemas educativos deberían incorporar la Competencia Digital (CD) y definir sus componentes en los currículums de la formación obligatoria y postobligatoria. La CD debe ser contemplada como una competencia clave necesaria para el aprendizaje permanente (European Commission, 2007) y para la ocupación (European Commission, 2012, 2015). La CD forma parte de aquellas competencias profesionales que el mercado laboral demanda a los trabajadores actuales de cualquier sector (DEEWR, 2012; Telefónica, 2013; UNESCO, 2015ª, 2016). La formación universitaria basada en un modelo de formación de competencias constituye un desafío para los gobiernos a nivel mundial que implica reformas profundas en el sistema y cambios importantes en las culturas profesionales. Esta concepción está orientada a favorecer aspectos como la empleabilidad, la innovación, la ciudadanía activa y el bienestar (European Commission, 2015; Horizon Report, 2015, 2016; UNESCO, 2015b,2015c). La European Commission (2013) define un marco para desarrollar y entender las competencias digitales en Europa (DIGCOMP). La propuesta considera 5 áreas: información, comunicación, creación de contenido, seguridad y resolución de problemas. Contemplan además 21 competencias necesarias para ser considerado un ciudadano competente en entornos digitales (Ferrari, 2013). El año 2016 se presenta DIGCOM 2.0, una actualización que incorpora un nuevo vocabulario y descriptores simplificados, ejemplos de uso de DIGCOMP en el ámbito europeo junto a orientaciones de cómo usarlo (Vuorikari, Punie, Carretero, & Van den Brande, 2016). Esta versión modifica las dos primeras áreas: alfabetización en información y datos; comunicación y colaboración. Dado que la CD se considera una competencia general para cualquier ciudadano, a partir de esta se derivan otras más concretas: la CD del estudiante de formación primaria y secundaria, la CD del estudiante universitario y la Competencia Digital del Docente (CDD). Un docente que es competente digitalmente dispone de las habilidades, actitudes y conocimientos requeridos para La competencia digital docente en formación inicial: Estudio a partir de los casos de Chile y Uruguay 7 promover un verdadero aprendizaje en un contexto enriquecido por las TIC. Para ello, deben ser capaces de utilizar la tecnología para mejorar y transformar las prácticas del aula y para enriquecer su propio desarrollo profesional e identidad (Fraser, Atkins, & Richard, 2013; Hall, Atkins & Fraser, 2014; INTEF, 2017). La CDD debería contemplarse de forma explícita en el currículum de la formación de los futuros docentes (UNESCO, 2013; European Commission, 2016). La profesión del docente ha ido cambiando en sucesivos intentos por acompasar los acelerados cambios que experimentan las sociedades. Se busca una adaptación de la profesión a las demandas que la sociedad y el sistema educativo realizan con exigencias en cuanto al desarrollo profesional. Las competencias profesionales necesarias para satisfacer estas demandas son cada vez más complejas (European Commission, 2012, 2015; UNESCO 2015a, 2016). En el conjunto de las competencias profesionales del profesorado destaca, por su importancia y presencia en diversos informes gubernamentales, la Competencia Digital Docente (UNESCO, 2008; European Commission, 2013, 2016; INTEF, 2017). La formación de los futuros docentes en tecnología se relaciona con tres grupos de factores: su competencia básica en el manejo de la tecnología, la actitud con respecto a ésta y el uso pedagógico apropiado de la tecnología (Vaillant, 2013). El desarrollo de la competencia digital necesaria para aprender y enseñar con TIC debe adquirirse durante la formación inicial docente (FID) de forma tal que, en su futuro ejercicio profesional, los profesores puedan incorporarlas con naturalidad en su actividad docente cotidiana (Silva, 2012). El desarrollo de estas competencias debería estar en constante evaluación, por un lado, para mejorar la calidad del ejercicio profesional (INTEF, 2016, 2017) y por otro para alimentar las mejoras en las políticas institucionales correspondientes (UNESCO, 2013). En América Latina, la política se ha centrado en entregar infraestructura y capacitación a los docentes de centros educativos; no hay apoyo y orientaciones a las instituciones que forman docentes, existe un bajo grado de integración de las TIC en la FID y se produce muy poca investigación al respecto (Brun, 2011). En Latinoamérica las instituciones que forman docentes se encuentran en dos etapas: inicial o avanzada. En la primera están enfocadas en definir una política institucional en la capacitación docente en TIC para el fortalecimiento de la formación con TIC. En la etapa avanzada se focalizan en integrar las TIC en forma transversal en el curriculum, establecer estándares para evaluar las competencias TIC al egreso e integrar la formación en TIC con la realidad escolar (Hepp, 2012). Al analizar la inserción de las TIC en la FID en países de la región andina (Bolivia, Ecuador, Perú, Colombia y Venezuela), Rozo y Prada (2012) encontraron que existen diferentes experiencias de articulación de las TIC en la FID, no alineadas con estándares internacionales. En Latinoamérica, Chile y Uruguay han sido referentes por sus políticas en informática educativa e iniciativas de incorporación de las TIC en FID (Silva, Miranda, Gisbert, Morales, & Onetto, 2016). La FID debería garantizar la formación en el ámbito digital del profesorado, en especial la orientada al desarrollo de habilidades y competencias que permitan utilizar metodologías en las que el uso de las tecnologías digitales aproveche el potencial de estas (European Commission, 2013). Los profesores tienen el reto de hacer uso de las tecnologías digitales necesarias para la docencia, de manera tal que estas sean incorporadas en tareas que sin ellas no podrían llevarse a cabo. Es así que persiste la recomendación sobre la importancia del uso de las tecnologías digitales en las actividades cotidianas, incluidas las académicas (Horizon Report, 2016). De este modo, el uso de las herramientas pasa a ser parte de una experiencia significativa de aprendizaje para la formación en competencias (Perrenoud, 2004). Trasciende el “uso por el uso”, las modas y exige una utilización responsable sujeta a ciertos criterios fundamentados. En esta línea de argumentación el Informe Horizon (2016) ordena las tecnologías emergentes que pueden ser relevantes para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación en educación superior, las tecnologías: de consumidor, estrategias Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 93 8 digitales, habilitantes, en internet, del aprendizaje, de redes sociales y de visualización. Esta categorización facilita al docente la selección y evaluación según la pertinencia para la incorporación de una tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si nos centramos ahora en los componentes de la CDD, así como en la definición de los indicadores para evaluarlas y de las estrategias para lograrlas, en la última década se han publicado diferentes iniciativas en diversos contextos entre los que destacamos: International Society for Technology in Education (ISTE, 2008), Estándares de competencia TIC para docentes (UNESCO, 2008), DigiLit Leicester Leicester City Council (Fraser, Atkins & Richard, 2013), Estándares TIC para FID (MINEDUC-ENLACES, 2008), Actualización de competencias y estándares TIC para la profesión docente (MINEDUC-ENLACES, 2011), Competencias TIC para el desarrollo profesional docente en Colombia (Ministerio de Educación Nacional, 2013), Rúbrica de la competencia digital docente (Lázaro & Gisbert, 2015), Marco común de competencia digital docente (INTEF, 2013, 2017) y la más reciente versión del DIGCOMP-EDU de la Unión Europea (Redecker, 2017). A partir de estos, la CDD queda explicitada en dimensiones, indicadores y niveles de desarrollo con la finalidad de recoger aquellas competencias Un análisis de las dimensiones consideradas por estos estándares revela que el foco está en los aspectos: didáctico-pedagógicos, desarrollo profesional docentes, éticos y seguridad, búsqueda y manejo de información, creación y comunicación de contenidos. Sin embargo, se observa que todas las propuestas presentan diferentes niveles de desarrollo de la CDD con un nivel mínimo que debería poseer un estudiante egresado de FID. Metodología Con el objetivo de determinar el nivel de desarrollo de la competencia digital para el aprendizaje y la enseñanza de los estudiantes de último año de formación inicial docente en Chile y Uruguay, se utilizó una metodología mixta que consideró aspectos cuantitativos y cualitativos. Parte central del diseño metodológico consistió en la elaboración de un instrumento de evaluación tipo prueba, en el que se presentaban situaciones problema que un profesor novel puede enfrentar durante su ejercicio profesional. Para tal efecto, se construyó una tabla de especificaciones la que se ha denominado matriz de indicadores para evaluar la CD docente en la formación inicial en el contexto chileno – uruguayo (Silva et al., 2016). Ella define los indicadores de la CDD a evaluar en la FID, se construyó tomando como referencia los Estándares TIC para FID desarrollados en Chile (MINEDUC-ENLACES, 2008) y la rúbrica desarrollada por el Grupo de investigación ARGET de la Universitat Rovira i Virgili para Catalunya (Lázaro & Gisbert, 2015). La tabla de especificaciones fue sometida a un panel de expertos, el que se realizó tanto en Chile, como en Uruguay. La tabla de especificaciones (Tabla 2), estuvo conformada por 14 indicadores, que a su vez, fueron agrupados en 4 dimensiones de análisis: a) Didáctica, curricular y metodológica; b) Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos digitales; c) Aspectos éticos, legales y seguridad; y, d) Desarrollo personal y profesional. La competencia digital docente en formación inicial: Estudio a partir de los casos de Chile y Uruguay 9 Tabla 2 Matriz de indicadores competencia digital en FID Dimensión Indicador Didáctica, curricular y metodológica Realiza búsquedas de información accediendo a diferentes fuentes de diversa tipología. Utiliza software de apoyo para la realización de actividades de EA. Diseña actividades de EA donde contempla el uso de Tecnología Digital (TD). Utiliza recursos digitales para el seguimiento y evaluación del alumnado Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos digitales Utiliza las TD para trabajo en el aula. Identifica los espacios con TD del centro y su funcionamiento. Selecciona y evalúa recursos y herramientas para el trabajo en el aula. Aspectos éticos, legales y seguridad Respeta los derechos de autor y utiliza las TD personales de forma responsable y segura. Utiliza TD para comunicarse y compartir sus conocimientos Accede y comenta los contenidos digitales Desarrollo personal y profesional Comparte materiales didácticos elaborados y distribuidos en red Accede a entornos tecnológico, consultando información y haciendo uso de los espacios comunicativos abiertos. Utiliza diferentes aplicaciones para gestionar contenidos y acceder a la información. Realiza actividades de formación relacionadas con las TD Nota: Silva et al. (2016) La elaboración de un instrumento propio de evaluación obedece a la necesidad de disponer de una herramienta de evaluación objetiva que no estuviera basada en la autopercepción del usuario, sino que midiera el nivel de competencia a partir de la resolución de algunas situaciones alineadas con los indicadores de evaluación. Se analizó la literatura científica para comprobar que los instrumentos elaborados previamente se basan en estándares, pero ello no resolvía el problema que se nos planteaba a la hora de implementar un proceso de evaluación que no estuviera basado en la autopercepción, en nuestro caso del estudiante en FID. Somos conscientes que la evaluación mediante un sistema de portafolio es oportuna en la evaluación de competencias, pero no resultaba operativa en el estudio que se pretendía realizar debido a limitaciones temporales y de dispersión geográfica. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 93 10 Tabla 3 Instrumentos de evaluación de la CDD Nombre Institución/Marco de referencia Referencia Objeto First Year Teachers’ Per. NETS-T NETS-T ISTE Bedenbaugh (2007) Autopercepción del uso docente de la tecnología WTA Learning.com /NETS-T ISTE Banister & Reinhart (2012) Uso docente de la tecnología Alfabetización informacional Larraz (2013) Alvarez (2014) Autopercepción Evaluación de la Alfabetización informacional COMDID ISTE Esteve, Gisbert, & Lázaro (2016) Autopercepción SELFIE DigCom Kampylis, Redecker, Punie (2017) Autoevaluación Autoreflexión Portafolio de la CDD DIGCOMP-EDU INTEF (2018) Evaluación Competencias Digitales Docentes INTEF, 2017 Tourón, Martín, Navarro, Pradas & Íñigo (2018) Autopercepción Autoevaluación Nota: Elaboración propia Tomando como referencia la matriz de indicadores (Tabla 2), se procedió a elaborar el instrumento de evaluación y se optó por un instrumento tipo prueba con preguntas cerradas y de opción múltiple que respondiera a situaciones concretas de uso de TIC en el ámbito educativo y del desarrollo docente. Dada la tipología del instrumento -un cuestionario online- no fue posible elaborar preguntas para todos los indicadores ya que algunos de ellos, dada su naturaleza eminentemente práctica, requerían instrumentos de evaluación más asociados a la evaluación del desempeño por observación. Con ello, hubo cuatro indicadores (Tabla 4) para los cuales no se construyeron preguntas. La competencia digital docente en formación inicial: Estudio a partir de los casos de Chile y Uruguay 11 Tabla 4 Indicadores que no forman parte del instrumento Dimensión Indicador Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos digitales. Identifica los espacios con TD del centro y su funcionamiento. Aspectos éticos, legales y seguridad. Accede y comenta los contenidos digitales. Desarrollo personal y profesional. Comparte materiales didácticos elaborados y distribuidos en red Accede a entornos tecnológico, consultando información y haciendo uso de los espacios comunicativos abiertos. Nota: Elaboración propia Así entonces, el equipo de investigación diseñó un instrumento con 56 preguntas, distribuidas en las 4 dimensiones. Tabla 5 Preguntas por dimensión Dimensión Nº de preguntas Curricular, didáctica y metodológica 27 Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos digitales 9 Aspectos éticos, legales y seguridad. 9 Desarrollo personal y profesional. 11 Nota: Elaboración propia Se elaboraron dos tipos de preguntas de opción múltiple: preguntas cerradas de una alternativa correcta y, preguntas cerradas de respuesta jerarquizada. En el primer grupo, la pregunta ofrece un reactivo y cuatro alternativas de respuesta, donde solamente una es [completamente] correcta y las otras tres alternativas son [completamente] incorrectas. En este caso, la respuesta correcta tenía un punto asignado. En el caso de las preguntas de respuesta jerarquizada o respuesta ponderada, existían varias opciones de respuesta correcta, pero unas eran más correctas que otras. De acuerdo con esto, las respuestas se puntuaron según su nivel de precisión, desde 1 (mayor precisión) a 0.25 puntos (la menos precisa). Esta diferenciación se explica en tanto, una competencia puede manifestarse de varios modos, ya que no existe una única manera de resolver un problema. Esto implica que, frente a una misma situación problemática, pueden existir varias respuestas correctas, aunque con distintos niveles de corrección, según la situación. Si se considerara el principio de total corrección de una única respuesta correcta y de total incorrección de los distractores, quedarían muchos elementos de la competencia sin evaluar, en tanto nunca se llegaría a una respuesta completamente incorrecta. De Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 93 12 este modo, con el objetivo de dejar la menor cantidad de indicadores sin evaluar, se optó por la inclusión de este tipo de preguntas, las que mostraron un buen comportamiento psicométrico. Con el propósito de aumentar la rigurosidad, exactitud y la validez de contenido de las preguntas elaboradas, estas fueron sometidas a un juicio de expertos (Cabero & Llorente, 2013). En éste participaron 9 expertos del ámbito Educación Superior vinculados a la FID, representantes de Uruguay, Chile y España (3 por cada país). Este proceso se realizó a través de matrices de validación, donde cada experto debía responder de manera individual con un Sí o un No a las condiciones de validez: • Alineación de la pregunta al indicador y la dimensión. • Pertinencia de la pregunta para evaluar el indicador. • Relevancia de la pregunta para evaluar el desempeño asociado al indicador • Nivel de dificultad de la pregunta. • Puntuación de las alternativas de la pregunta A partir de los criterios previos se estableció la valoración de calidad de la pregunta para cada condición de validez, la que podía estar entre 0, cuando la pregunta no cumplía con la condición de validez y 1, cuando cumplía completamente con esta. Con ello y a partir de los puntajes asignados por los expertos se pudo establecer la calidad global de la pregunta, la que se podía encontrar entre 0% (pregunta de mala calidad) y 100% (pregunta de excelente calidad). De las 57 preguntas evaluadas por los expertos, 51 preguntas obtuvieron una valoración de calidad por sobre el 75%, mientras que sólo 6 preguntas fueron evaluadas bajo el 75%. Estas 6 preguntas fueron eliminadas de la prueba aplicada a los estudiantes, ya que no contaban con los estándares de calidad necesarios para ser incluidas en el instrumento. Para cada indicador, se seleccionaron las 4 preguntas mejor valoradas por los expertos, así el instrumento definitivo, quedó constituido por 40 preguntas destinadas a evaluar 10 indicadores, distribuidos en las 4 dimensiones mencionadas con anterioridad (Tabla 6). En tanto, cada respuesta correcta tenía asignado 1 punto, el instrumento entregaba 40 puntos como máximo. Tabla 6 Preguntas por dimensión Dimensión Nº de preguntas Curricular, didáctica y metodológica 16 Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos digitales. 8 Aspectos éticos, legales y seguridad. 8 Desarrollo personal y profesional. 8 Nota: Elaboración propia Tal como se puede observar en la tabla anterior, la Dimensión 1: Curricular, didáctica y metodológica, quedó con 16 preguntas definitivas, duplicando a la cantidad de preguntas asociadas a las otras tres dimensiones. Esto se explica, en tanto, la matriz de especificaciones quedó con cuatro indicadores para la dimensión 1 y, con sólo dos, para las dimensiones 2, 3 y 4. Como para cada indicador se seleccionaron las 4 preguntas mejor evaluadas en su construcción, la dimensión 1 quedó La competencia digital docente en formación inicial: Estudio a partir de los casos de Chile y Uruguay 13 representada por 16 preguntas, mientras que las demás dimensiones, quedaron sólo con 8 preguntas cada una. Para la aplicación de la prueba, se realizó un muestreo aleatorio estratificado con p=5%. La muestra para la aplicación de la prueba se extrajo de una población de 2.467 estudiantes para Uruguay. En el caso chileno, la población se estimó en 12.928 estudiantes, en tanto sólo se consideró dentro del marco muestral a las universidades públicas que brindan formación de docentes de educación primaria y secundaria. Al realizar la muestra estratificada se tuvo en cuenta el peso relativo de la población en las distintas instituciones de FID en Uruguay y en las diferentes universidades públicas de Chile, considerando a cada institución como un estrato. En el caso uruguayo dadas las características de las instituciones (existen 2 instituciones -con 1 centro por cada estrato- en la capital del país, y las restantes 2 instituciones con 28 centros dispersos en el resto del territorio), en 2 de los 4 estratos se realizó una muestra polietápica, eligiendo primero los centros y luego los estudiantes al interior de esos centros. Participaron 11 centros de un total de 30. Operativamente primero se realizó una división de la muestra en estratos según la cantidad de estudiantes presentes en cada uno de ellos, luego, de acuerdo con decisiones de factibilidad se realiza el sorteo de estudiantes en las instituciones de la capital y de centros para el resto del país y dentro de estos centros se sortearon los estudiantes a encuestar de acuerdo a una numeración asignada en los listados estudiantiles. Para la selección de los individuos de la muestra se sorteó un 10% más para sustitución respetando el peso relativo de cada submuestra. En el caso chileno, luego de la división de la muestra en estratos -según la cantidad de estudiantes presentes en cada uno de ellos- se realizó el sorteo por universidad, mientras que la aplicación del instrumento se realizó por clase completa, participando 7 Universidades de un total de 16. El universo y las muestras quedan reflejados en la siguiente tabla. Tabla 7 Muestra Institución Chile Universo Muestra % Institución Uruguay Universo Muestra % Institución 1 Institución 2 Institución 3 Institución 4 Institución 5 Institución 6 Institución 7 Totales 370 298 251 341 386 141 133 1920 38 30 38 49 58 17 43 273 10,3 10,1 15,1 14,4 15,0 12,1 32,3 14,2 Institución 1 Institución 2 Institución 3 Institución 4 436 972 724 335 2485 63 132 60 40 295 14,4 13,6 8,3 11,9 11,8 Nota: Elaboración propia De este modo, la prueba fue aplicada a 568 estudiantes, obteniendo una confiabilidad moderada (=0.60). El proceso de aplicación de la prueba tomó aproximadamente dos meses. El instrumento era respondido en línea y brindaba la posibilidad de hacerlo desde cualquier lugar y dispositivo (tablet, celular, computador). En el caso uruguayo la invitación para responder el instrumento fue a través del correo electrónico, con seguimiento y sustitución cuando se requería. En el caso chileno, además Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 93 14 de esta alternativa, se complementó en algunas instituciones con la aplicación del instrumento en laboratorio durante las clases. El análisis de los resultados se realizó a través de estadísticas descriptivas, que permitieron establecer promedios, desviaciones estándar y porcentajes de logro. Posteriormente fueron complementados con análisis probabilísticos de orientación comparativa, como T de Student y análisis de varianza (ANOVA) y se agregaron otras variables como: sexo, nivel educativo, entre otras. Se utilizó para el mismo el software de análisis estadístico SPSS. Los Participantes Formaron parte del estudio 568 estudiantes del último año de las carreras de formación inicial docente, durante el año 2016; de ellos 273 (48,1%) corresponden a estudiantes chilenos y 295 (51,9%) a estudiantes uruguayos. En ambos países predomina el sexo femenino, representando un 64,8% en Chile y un 84,8% en Uruguay. Tabla 8 Caracterización de los participantes Chile Uruguay N % N % Sexo Masculino 96 35,2 45 15,2 Femenino 176 64,8 251 84,8 Nivel educativo Básica 58 21,2 164 55,6 Media 181 66,3 123 41,7 Otra 34 12,5 8 2,7 Realiza práctica No 119 43,6 56 19,0 Si 153 56,4 240 81,0 Se desempeña como docente No 239 87,5 153 51,5 Si 33 12,5 143 48,5 Nota: Elaboración propia En relación con el nivel educativo, en Chile el 66,3% correspondía a estudiantes de pedagogías para la educación secundaria y, en Uruguay la mayor parte un 55,6% eran estudiantes de formación inicial docente para la educación primaria y el 41,7% a estudiantes de profesorado para educación media. El 81% de los estudiantes de Uruguay, se encontraban realizando prácticas, porcentaje superior al de la realidad chilena donde el 56,4% estaba en la misma situación. En Chile un 12,5% de los estudiantes se encontraban trabajando en aula, mientras que, en el caso uruguayo, este porcentaje se eleva al 48,5%. La competencia digital docente en formación inicial: Estudio a partir de los casos de Chile y Uruguay 15 Resultados De los datos podemos inferir que los niveles de competencia digital docente en esta población son similares en Chile y Uruguay. El promedio general para Chile es de 2,25 en un total de 4 puntos, lo que equivale al 56,3% de logro, y en Uruguay de 2,20 un 54,9%. Tabla 9 Resultados por dimensión (N=273 Chile, N=295 Uruguay) Chile Uruguay Dimensión M SD % M SD % D1: Didáctica, curricular y metodológica 2,34 0,45 58,5 2,28 0,45 56,9 D2: Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos digitales 2,17 0,46 54,3 1,93 0,46 48,2 D3: Aspectos éticos, legales y seguridad 2,37 0,34 59,4 2,38 0,34 59,6 D4: Desarrollo personal y profesional 2,03 0,39 50,8 2,11 0,40 52,8 General 2,25 0.42 56,3 2,20 0,43 54,9 Nota: Elaboración propia La dimensión Aspectos éticos, legales y seguridad, alcanza en ambos países el mejor nivel de desempeño, un puntaje de 2,37 puntos que representa el 59,4 % de logro en Chile y 2,38 puntos, un 59,6% de logro en Uruguay. La dimensión con menor logro en Chile es Desarrollo personal y profesional, la cual registra un puntaje de 2,03 puntos que representa el 50,8 % de logro, y en Uruguay es Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos digitales, la cual registra un puntaje de 1,93 puntos que representa el 48,2 % de logro. No obstante, estas diferencias no resultan estadísticamente significativas. Para evaluar la significancia de estas diferencias, se aplicaron pruebas estadísticas de carácter comparativo (T de Student, con sig. 0,083) y de homogeneidad de la varianza (Prueba de Levene, con sig. 0,491), a partir de lo que se pudo determinar que no existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de desarrollo de la CDD de los estudiantes de pedagogía de último año entre ambos países. Así como tampoco, se observan diferencias significativas a nivel de dimensión. Un análisis más específico (Tabla 10) nos entrega los puntaje promedio y porcentaje de logro de cada indicador. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 93 16 Tabla 10 Resultados por indicador (N=273 Chile, N=295 Uruguay) Chile Uruguay Indicador M SD % M SD % D1 Realiza búsquedas de información accediendo a diferentes fuentes de diversa tipología. 2,00 0,48 49,9 1,77 0,47 44,2 Utiliza software de apoyo para la realización de actividades de EA. 2,53 0,41 63,3 2,66 0,39 66,5 Diseña actividades de EA donde contempla el uso de Tecnología Digital (TD). 2,96 0,35 74,0 3,03 0,35 75,8 Utiliza recursos digitales para el seguimiento y evaluación del alumnado. 1,87 0,48 46,7 1,66 0,48 41,4 D2 Utiliza las TD para trabajo en el aula. 1,84 0,45 45,9 1,97 0,46 49,2 Selecciona y evalúa recursos y herramientas para el trabajo en el aula. 2,50 0,45 62,6 1,88 0,46 47,1 D3 Respeta los derechos de autor y utiliza las TD personales de forma responsable y segura. 2,27 0,40 56,7 2,61 0,39 65,3 Utiliza TD para comunicarse y compartir sus conocimientos. 2,48 0,26 62,1 2,15 0,27 53,8 D4 Utiliza diferentes aplicaciones para gestionar contenidos y acceder a la información. 1,65 0,45 41,4 1,85 0,45 46,2 Realiza actividades de formación relacionadas con las TD 2,41 0,31 60,2 2,37 0,33 59,3 Nota: Elaboración propia En ambos países los indicadores Utiliza software de apoyo para la realización de actividades de EA y Diseña actividades de EA donde contempla el uso de Tecnología Digital (TD), correspondientes a la D1 presentan puntaje promedio más altos de 2,53 un 63,3% y 2,96 un 74,0% de logro para el caso de Chile y 2,66 un 66,5% y 3,03 un 75,9% de logro para el caso de Uruguay. Se observa que en Chile los indicadores con puntaje promedio más bajo son: Utiliza las TD para trabajo en el aula (D1). 1,84 puntos promedio, lo que corresponde a un 45,9 % de logro y Utiliza diferentes aplicaciones para gestionar contenidos y acceder a la información con 1,65 (D4) puntos promedio, lo que corresponde a un 41,4% de logro. En Uruguay los indicadores con puntaje promedio más bajo son: Realiza búsquedas de información accediendo a diferentes fuentes de diversa tipología (D1) alcanza a 1,77 puntos promedio, lo que corresponde a un 44,2% de logro y Utiliza recursos digitales para el seguimiento y evaluación del alumnado (D1) con 1.66 puntos promedio, lo que representa un 41,4% de logro. Al analizar los datos a nivel de indicadores, el ANOVA mostró diferencias estadísticamente significativas entre Chile y Uruguay, en la dimensión D1, los indicadores: Realiza búsquedas de información accediendo a diferentes fuentes de diversa tipología: Utiliza software de apoyo para la realización de actividades de EA; Utiliza recursos digitales para el seguimiento y evaluación del alumnado; con grados de significancia 0,001, 0,011 y 0,002. Así también, en la dimensión D3 los indicadores Respeta los derechos de autor y utiliza las TD personales de forma responsable y segura y Utiliza TD para comunicarse y compartir sus La competencia digital docente en formación inicial: Estudio a partir de los casos de Chile y Uruguay 17 conocimientos, mostraron diferencias significativas estadísticamente, con grados de significancia 0,000 en ambos casos. El modelo estadístico empleado resguardó los siguientes principios básicos: a) normalidad, para lo cual se utilizó el histograma, el gráfico de probabilidad normal y el estadístico t de Student; b) homocedasticidad, a través de los estadísticos de Levene; c) independencia de las variables independientes, se ha utilizado el coheficiente R2 múltiple, mediante los estadísticos Tolerancia y el Factor de Inflación de la Varianza (FIV) y para la independencia de los errores, el gráfico de residuos; y d) linealidad, para lo cual se ha empleado el gráfico de residuos (Cea D´Ancona, 2004; Fernández, 2004; Guajariti, 2004). En relación al comportamiento de las dimensiones e indicadores cuando se los analiza por sexo (Tabla 11), se observa que a nivel de dimensiones no hay mayores diferencias, pero a nivel de indicadores hay matices. Tabla 11 Resultados por indicador por sexo (N=273 Chile, N=295 Uruguay) Chile Uruguay Hombres Mujeres Hombres Mujeres M SD M SD M SD M SD Realiza búsquedas de información accediendo a diferentes fuentes de diversa tipología. 1,92 0,47 2,04 0,48 1,86 0,47 1,75 0,47 Utiliza software de apoyo para la realización de actividades de EA 2,52 0,40 2,54 0,41 2,78 0,38 2,64 0,39 Diseña actividades de EA donde contempla el uso de Tecnología Digital (TD). 2,75 0,38 3,07 0,34 2,99 0,35 3,04 0,35 Utiliza recursos digitales para el seguimiento y evaluación del alumnado 1,82 0,49 1,90 0,48 1,61 0,48 1,66 0,48 Dimensión Didáctica, curricular y metodológica 2,25 0,45 2,39 045 2,31 0,45 2,27 0,45 Utiliza las TD para trabajo en el aula. 1,79 0,45 1,87 045 2,06 0,46 1,96 0,46 Selecciona y evalúa recursos y herramientas para el trabajo en el aula. 2,59 0,45 2,46 0,45 2,04 0,47 1,86 0,46 Dimensión Planificación, organización y gestión de espacios 2,19 0,46 2,16 0,46 2,05 0,47 1,91 0,46 Respeta los derechos de autor y utiliza las TD personales de forma responsable y segura. 2,22 0,40 2,29 0,40 2,47 0,39 2,64 0,39 Utiliza TD para comunicarse y compartir sus conocimientos 2,51 0,26 2,46 0,26 2,27 0,28 2,13 0,27 Dimensión Aspectos éticos, legales y seguridad 2,37 0,34 2,38 0,34 2,37 0,34 2,38 0,34 Utiliza diferentes aplicaciones para gestionar contenidos y acceder a la información. 1,75 0,45 1,60 0,44 1,85 0,46 1,85 0,45 Realiza actividades de formación relacionadas con las TD 2,51 0,30 2,35 0,31 2,26 0,33 2,39 0,33 Dimensión Desarrollo personal y profesional 2,13 0,40 1,98 0,39 2,37 0,40 2,38 0,4 Nota: Elaboración propia Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 93 18 La dimensión de mayor logro para los hombres en el caso chileno, aspectos éticos y legales con un 2,37 que representa el 59,2% y para las mujeres didáctica curricular y metodológica 2,39 que representa un 59,7%. En el caso uruguayo para ambos sexos la dimensión de mayor logro es Aspectos éticos y legales con 2.37 un 59,3% para los hombres y para las mujeres 2,38 un 59,6%. En el caso chileno para hombres y mujeres la dimensión de más bajo rendimiento es Desarrollo personal y profesional con un nivel de logro de 2,13 un 53,3% en el caso de los hombres y 1,89 un 49,4% para las mujeres. Para el caso uruguayo en hombres y mujeres la dimensión de más bajo rendimiento es planificación y organización y gestión de espacios, con un nivel de logro de 2.05 un 51,2% para los hombres y 1,91 un 47, 6% para las mujeres. En el caso de los hombres la mayor diferencia se da en dos indicadores: Utiliza TD para comunicarse y compartir sus conocimientos que presenta un nivel de logro de 2,51 un 62,8% en Chile y 2,27 un 46,16% en Uruguay; Selecciona y evalúa recursos y herramientas para el trabajo en el aula que presenta un nivel de logro de 2,59 un 64,8% en Chile y 2,04 un 50,1% en Uruguay. En el caso de las mujeres la mayor diferencia coincide con este último indicador representando 2,46 un 62,41% en el caso de las estudiantes en Chile y un 1,86 un 46,4% en Uruguay. Al comparar los resultados entre países y, considerando la variable sexo, las diferencias observadas no develaron significancia estadística (ANOVA, sig. 0,083). En relación al comportamiento de las dimensiones e indicadores cuando se los analiza por nivel educativo (Tabla 12), no hay mayores diferencias a nivel de dimensiones, pero si se presentan diferencias a nivel de indicadores. Tabla 12 Resultados por indicador y por nivel educativo (N=273 Chile y N=295 Uruguay) Chile Uruguay Básica Media Básica Media Indicadores M SD M SD M SD M SD Realiza búsquedas de información accediendo a diferentes fuentes de diversa tipología. 2,03 0,48 2,01 0,48 1,69 0,47 1,85 0,47 Utiliza software de apoyo para la realización de actividades de EA 2,43 0,40 2,53 0,41 2,64 0,39 2,69 0,39 Diseña actividades de EA donde contempla el uso de Tecnología Digital (TD). 3,21 0,31 2,86 0,37 3,02 0,36 3,08 0,34 Utiliza recursos digitales para el seguimiento y evaluación del alumnado 1,92 0,49 1,85 0,48 1,71 0,49 1,59 0,47 Dimensión Didáctica, curricular y metodológica 2,40 0,44 2,31 0,45 2,26 0,45 2,30 0,58 Utiliza las TD para trabajo en el aula. 1,84 0,45 1,85 0,45 1,94 0,45 1,97 0,46 Selecciona y evalúa recursos y herramientas para el trabajo en el aula. 2,35 0,47 2,55 0,45 1,70 0,45 2,19 0,47 Dimensión Planificación, organización y gestión de espacios 2,10 0,46 2,20 0,46 1,82 0,45 2,08 0,47 Respeta los derechos de autor y utiliza las TD personales de forma responsable y segura. 2,22 0,39 2,25 0,40 2,59 0,39 2,57 0,38 Utiliza TD para comunicarse y compartir sus conocimientos 2,34 0,26 2,53 0,26 2,14 0,27 2,14 0,27 Fuente: Elaboración propia La competencia digital docente en formación inicial: Estudio a partir de los casos de Chile y Uruguay 19 La dimensión de mayor logro en el caso chileno, para los estudiantes de enseñanza básica – primaria- es didáctica curricular y metodológica con un 2,40 que representa el 59,9% y para enseñanza media –secundaria- aspectos éticos y legales, 2,39 un 59,8%. En el caso uruguayo para ambos niveles educativos el mayor logro es de la dimensión aspectos éticos y legales con 2,37 un 59,2% en enseñanza básica y 2,36 que corresponde a un 58,9% en enseñanza media. En el caso chileno para los dos niveles educativos la dimensión de más bajo rendimiento es Desarrollo personal y profesional con un nivel de logro de 2,01 que representa un 50,2% para enseñanza básica y 2.06 un 51,61% para enseñanza media. Para el caso uruguayo la dimensión de más bajo rendimiento en enseñanza básica es planificación y organización y gestión de espacios, con un de 1.82. un 45,5% y para enseñanza media Desarrollo personal y profesional con un 2,03 un 50,7%. En relación a los indicadores, en enseñanza básica la mayor diferencia se da en el indicador Selecciona y evalúa recursos y herramientas para el trabajo en el aula que presenta un nivel de logro de 2,35 un 58,7% en Chile y 1,7 un 42,4% en Uruguay. En el caso de enseñanza media, la mayor diferencia se da en el indicador Utiliza TD para comunicarse y compartir sus conocimientos representando 2,18 un 54,5% en Chile y un 2,03 un 50,7% en Uruguay. Al comparar los resultados entre países y, considerando la variable nivel educativo (primaria o secundaria) las diferencias observadas no develaron significancia estadística (ANOVA, sig. 0,083) Conclusiones Los resultados de la aplicación del instrumento para evaluar la competencia digital en estudiantes de formación inicial docente en Chile y Uruguay muestran que el nivel de las mismas es similar en ambos países. Esto nos muestra que a pesar de las diferencias en la formación en TIC que se observa en ambos países, los resultados son similares. En efecto, en Chile hay una diversidad de asignaturas TIC distribuida en diferentes momentos de la malla curricular, aunque estas están centradas en la alfabetización digital, más que en el enseñar con TIC (Rodríguez & Silva, 2006). En en Uruguay se consideran dos asignaturas: informática y educación e integración de tecnologías digitales (Rombys, 2011). En ambos países no se observan formulaciones transversales explícitas que orienten la integración de las TIC en otras asignaturas. Estos resultados generales concuerdan con la investigación realizada en Chile. En efecto, Canales y Hain (2017), a partir de la revisión de resultados de la prueba INICIA TIC de habilidades tecnológicas para futuros profesores de educación general básica y educación parvularia de la Universidad de los Lagos aplicada por el MINEDUC el 2011, concluyen que sólo el 58% de los egresados tienen habilidades TIC de un nivel aceptable. Si bien no existen otros estudios con las mismas cuatro dimensiones analizadas, es posible establecer algunas similitudes entre los resultados encontrados y los reportados por otras investigaciones. Badilla, Jiménez y Careaga (2013), evaluaron el nivel de logro en las cinco dimensiones de los estándares TIC en FID del MINEDUC de los estudiantes de FID de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, encontrando que las dimensiones “pedagógica” y “gestión” son las que presentan mayores debilidades. Resultados similares encontraron Ascencio, Garay y Seguic (2016) al revisar las “Competencias y Estándares TIC para la profesión docente” del MINEDUC (2011), en los alumnos de FID en la Universidad de Magallanes. En ambas investigaciones las dimensiones que promediaron los más altos puntajes fueron las del ámbito “Técnico”, “Aspectos éticos y legales”, y “Desarrollo y Responsabilidad Profesional”. Sin embargo, el nivel de logro mostrado por estas investigaciones -basadas en la autopercepción-, contrasta con los resultados de este estudio donde los niveles de desarrollo de las dimensiones son bajos en el caso chileno. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 93 20 Esta investigación evidencia que los estudiantes de formación inicial docente que están cercanos de egresar y comenzar su ejercicio profesional, aún no han adquirido las competencias digitales docentes necesarias para un uso efectivo de las tecnologías en su futuro desempeño docente. Este aspecto resulta preocupante pues son estos estudiantes los llamados a utilizar las TIC con fines educativos y modelar este uso entre los futuros estudiantes de los centros educativos en los que ejerzan su labor pedagógica. La insuficiente competencia en TIC por parte del docente es una barrera que lo inhibe para la implementación de las TIC en el aula. El docente ha de adquirir las competencias que le permitan integrar las TIC en el aula, convirtiéndose en una tarea fundamental para el incremento de su confianza en el uso de las TIC en su proceso de enseñanza y desarrollo profesional (Suárez, Almerich, Gargallo, & Aliaga, 2010). El instrumento entrega una buena medida del nivel de CDD en los estudiantes de FID, trascendiendo la percepción, de modo de indagar en qué acciones son necesarias para desarrollar un nivel de CDD mínimo para el futuro ejercicio docente. Una de las fortalezas del instrumento es la capacidad de trascender la percepción sobre la CDD del propio estudiante, al conformar un conjunto de preguntas donde debe ponerse en juego el saber hacer contextualizado, aplicable al ámbito local de ambos países. La principal diferencia de esta investigación con estudios de percepción de competencias TIC en FID (Alvarez, 2014; Badilla, Jiménez & Careaga, 2013; Banister & Reinhart, 2012; Bedenbaugh, 2007; Esteve, Gisbert, & Lázaro, 2016; Gutiérrez & Serrano, 2016; Prendes, Castañeda & Gutiérrez. 2010; Tourón, Martín, Navarro, Pradas, & Íñigo, 2018); es que en estos últimos el nivel de desempeño aparece sobrevalorado en todos los indicadores, ya que los estudiantes perciben un manejo de TIC mayor al que realmente pueden efectuar. Investigaciones futuras podrían abocarse a probar el instrumento en otros países y niveles educativos, como el preescolar y/o educación especial. Así mismo, podrían establecer nuevas comparaciones con países que no fueron incluidos en este estudio. En el caso chileno, el instrumento referenciado podría ser útil para establecer comparaciones entre la formación pública y privada de los docentes – en tanto en este estudio participaron solo universidades públicas. Establecer análisis por especialidad de docentes, por ejemplo: de las humanidades, ciencias, también brindaría otras posibilidades. Sería altamente recomendable ampliar la batería de ítems para cada indicador, así como aumentar el tamaño muestral -de modo de mejorar la confiabilidad del instrumento- y realizar análisis factorial por dimensiones. Gracias a los resultados de este estudio, el equipo de investigación, en conjunto con los actores claves del mundo académico y ministerial asociados a la FID en ambos países, ha logrado generar recomendaciones que permitan a los países participantes, y a los actores involucrados, alimentar la política de inserción de TIC en FID e implementar medidas a corto, mediano y largo plazo, en el ámbito de la docencia, del currículum y del sistema escolar, generando las condiciones para mejorar estos indicadores. Referencias Álvarez, J. (2014). La alfabetización informacional del profesorado de educación secundaria del estado español. 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Su trabajo se focaliza en el área de las TIC aplicadas a la Educación, específicamente en las líneas de investigación de: el uso pedagógico de las TIC, diseño y moderación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), competencia digital en formación inicial y continua de docente, análisis las interacciones en los EVA, M-learning, MOOCs entre otras temáticas. ORCID http://orcid.org/000000029817402X María-Julia Morales Universidad de la República mariajulia.morales@cienciassociales.edu.uy Candidata a Doctora en el Programa de Tecnología Educatica de la Univessitat Rovira i Virgili. Máster en SIC por la UOC y Licenciada en Sociología por la UdelaR – Uruguay. Investigadora y docente en el Departamento de Sociología y del Centro Interdisciplinario de Envejecimiento. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de Uruguay. Sus líneas de investigación están dirigidas a comprender los cambios socioculturales y educativos en la Sociedad de la Información. Ha participado en diversos proyectos de investigación en instituciones nacionales e internacionales. Ha coordinado y participado en diferentes conferencias, seminarios y tiene varias publicaciones sobre estos temas. ORCID http://orcid.org/0000000234628379 José-Luis Lázaro-Cantabrana Universitat Rovira i Virgili Joseluis.lazaro@urv.cat Es Doctor en Tecnología Educativa, máster en tecnología educativa, pedagogo y maestro. Coordina el Máster Interuniversitario en Tecnología Educativa: e-Learning y Gestión del Conocimiento de la Universitat Rovira i Virgili (URV). Investigador del Applied Research Group in Education and Technology, reconocido por la Generalitat de Catalunya desde 2009 (ref. 2014SGR1399). Las principales líneas temáticas de investigación en las que trabaja son la competencia digital, la competencia digital docente, la inclusión digital y la formación de docentes. Es profesor en los grados de educación y pedagogía de la URV. ORCID: http://orcid.org/0000-0001-9689-603X Mercè Gisbert Universitat Rovira i Virgili merce.gisbert@urv.cat Es Dra. En Ciencias de la Educación. Catedrática de Tecnología Educativa del Departamento de Pedagogía de la Universidat Rovira i Virgili. Coordina el Doctorado interuniversitario en Tecnología Educativa (en la URV) y el grupo de Investigación ARGET que está equipado con un laboratorio, L@TE: Laboratorio de Aplicaciones de la Tecnología en la Educación. Ha Co-coordinado el proyecto UCatx-MOOCs Catalunya. Líder de proyectos de investigación e innovación relacionados con CDD. SIMUL@B: Evaluación de un entorno tecnológico de simulación 3D para el desarrollo mailto:juan.silva@usach.cl http://orcid.org/000000029817402X mailto:mariajulia.morales@cienciassociales.edu.uy http://orcid.org/0000000234628379 mailto:Joseluis.lazaro@urv.cat http://orcid.org/0000-0001-9689-603X Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 93 26 de la CDD. Actualmente coordina el grupo de trabajo que define la estrategia de formación y certificación del la CDD para Catalunya (España). Ha sido miembro del Consejo Escolar de Catalunya y es miembro del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de Catalunya . ORCID http://orcid.org/0000-0002-8330-1495 Paloma Miranda Universidad de Santiago de Chile paloma.miranda@usach.cl Es Dra. en Ciencias de la Educación por la Pontificia Universidad Católica de Chile y académica del Departamento de Educación de la Universidad de Santiago de Chile. Su trabajo se focaliza en el área de las didácticas específicas y de la Formación del Profesorado de educación primaria y secundaria, específicamente en la línea de investigación del aprendizaje y del conocimiento didáctico del contenido. ORCID http://orcid.org/0000000331227745 Ana Rivoir Universidad de la República ana.rivoir@cienciassociales.edu.uy Doctora y Máster por el Programa de Doctorado en Sociedad de la Información y el Conocimiento (Universidad Oberta de Catalunya, España). Licenciada en Sociología e investigadora y docente del Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República de Uruguay. Profesora en universidades de Uruguay y otros países. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de Uruguay y presidenta de la Asociación Latinoamericana de Sociología. Trabaja en análisis de los procesos de desarrollo humano informacional, las tecnologías digitales y las desigualdades sociales y sobre su integración en la educación y los procesos de innovación. ORCID http://orcid.org/0000-0001-5677-2585 Alicia Onetto Consejo de Formación en Educación onetto.ali@ gmail.com Magíster en Educación Superior, especialidad Tecnologías Digitales (UNINI), Licenciada en Trabajo Social (UDELAR), Maestra especializada (IINN- ANEP), Post título en Didáctica (FLACSO) y Tutora Virtual (OEA y CETP). Se ha desempeñado como docente de ANEP (CFE, CEIP, CES, CETP) en: Didáctica, Educación e integración de Tecnologías, Investigación en el campo de la Didáctica, Informática y Docente articuladora de tecnologías digitales. Ha investigado en relación a educación, integración de tecnologías, competencia digital e inclusión digital y social. Ha publicado en revistas en las áreas de trabajo. Actualmente docente y tutora del CETP- UTU en programas de inclusión educativa. ORCID http://orcid.org/0000000302716830 http://orcid.org/0000-0002-8330-1495 http://orcid.org/0000000331227745 mailto:ana.rivoir@cienciassociales.edu.uy http://orcid.org/0000-0001-5677-2585 http://gmail.com/ http://orcid.org/0000000302716830 La competencia digital docente en formación inicial: Estudio a partir de los casos de Chile y Uruguay 27 archivos analíticos de políticas educativas Volumen 27 Número 93 19 de agosto 2019 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by- sa/2.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, SCImago Journal Rank, SCOPUS, SOCOLAR (China). Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu Síganos en EPAA’s Facebook comunidad at https://www.facebook.com/EPAAAAPE y en Twitter feed @epaa_aape. https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/ https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/ http://www.doaj.org/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 93 28 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Asociados: Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Angelica Buendia (Metropolitan Autonomous University), Alejandra Falabella (Universidad Alberto Hurtado, Chile), Veronica Gottau (Universidad Torcuato Di Tella), Antonio Luzon (Universidad de Granada), José Luis Ramírez (Universidad de Sonora), Paula Razquin (Universidad de San Andrés), Maria Alejandra Tejada-Gómez (Pontificia Universidad Javeriana, Colombia) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/816') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') La competencia digital docente en formación inicial: Estudio a partir de los casos de Chile y Uruguay 29 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: David Carlson, Lauren Harris, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Scott Marley, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) Cristina Alfaro San Diego State University Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Gary Anderson New York University Gene V Glass Arizona State University R. Anthony Rolle University of Houston Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Ronald Glass University of California, Santa Cruz A. G. Rud Washington State University Jeff Bale University of Toronto, Canada Jacob P. K. Gross University of Louisville Patricia Sánchez University of University of Texas, San Antonio Aaron Bevanot SUNY Albany Eric M. Haas WestEd Janelle Scott University of California, Berkeley David C. Berliner Arizona State University Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Jack Schneider University of Massachusetts Lowell Henry Braun Boston College Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Noah Sobe Loyola University Casey Cobb University of Connecticut Aimee Howley Ohio University Nelly P. Stromquist University of Maryland Arnold Danzig San Jose State University Steve Klees University of Maryland Jaekyung Lee SUNY Buffalo Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Linda Darling-Hammond Stanford University Jessica Nina Lester Indiana University Adai Tefera Virginia Commonwealth University Elizabeth H. DeBray University of Georgia Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago A. Chris Torres Michigan State University David E. DeMatthews University of Texas at Austin Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago John Diamond University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Sherman Dorn Arizona State University Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Michael J. Dumas University of California, Berkeley Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Kathy Escamilla University ofColorado, Boulder Sharon Nichols University of Texas, San Antonio John Willinsky Stanford University Yariv Feniger Ben-Gurion University of the Negev Eric Parsons University of Missouri-Columbia Jennifer R. Wolgemuth University of South Florida Melissa Lynn Freeman Adams State College Amanda U. Potterton University of Kentucky Kyo Yamashiro Claremont Graduate University Rachael Gabriel University of Connecticut Susan L. Robertson Bristol University Miri Yemini Tel Aviv University, Israel Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 93 30 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Associadas: Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGV, Brazil), Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Gilberto José Miranda, (Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil