Monólogo y Silencio en los Consejos de Profesores: Posiciones Subjetivas que la Política Educativa Configura en Directivos y Docentes de dos Escuelas Públicas no Selectivas de Chile


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archivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, independiente, 
de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 
 
 

  
Universidad de San Andrés y Arizona State University 

 

Volumen 27 Número 78  1 de julio 2019 ISSN 1068-2341 

 

 

Monólogo y Silencio en los Consejos de Profesores: 
Posiciones Subjetivas que la Política Educativa Configura en 
Directivos y Docentes de dos Escuelas Públicas no Selectivas 

de Chile 

Felipe Acuña Ruz 
University College of London 

Reino Unido 
 

Paulina Contreras Leiva 
& 

Jenny Assaél Budnik 
Universidad de Chile 

Chile 
 
Citación: Acuña, F., Contreras, P., & Assaél, J. (2019). Monólogo y silencio en los consejos de 
profesores: Posiciones subjetivas que la política educativa configura en directivos y docentes de dos 
escuelas públicas no selectivas de Chile. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 27(78). 
https://doi.org/10.14507/epaa.27.3842  
 
Resumen: La visión tradicional del ciclo de una política educativa sigue una dirección definida: 
desde arriba y afuera (diseño y evaluación), hacia abajo y adentro (implementación). La escuela 
ocupa aquí el lugar de la implementación. Sin embargo, es posible entender que, según sus 
necesidades y posibilidades, en la escuela ocurre un proceso de traducción creativo (re-
contextualización) de las diversas políticas educativas que circulan. El Consejo de Profesores, lugar 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.27.3842


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formal de reunión entre los profesionales de la educación, es un lugar privilegiado para entender 
mejor este proceso de re-contextualización de la política. En el marco de un trabajo etnográfico de 
seis años (2012 – 2018) en tres escuelas públicas no selectivas de Chile, este artículo reporta el 
trabajo intensivo que se realizó en dos de ellas durante los años 2012 – 2014, buscando arrojar luces 
respecto al cierre definitivo que una de ellas vivió a fines del 2016. Frente a la percepción de 
docentes y directivos de este espacio como uno aburrido y tedioso, elaboramos dos posiciones 
subjetivas, el monólogo directivo y el silencio docente. Ambas posiciones dan cuenta de la forma en 
que en los Consejos de Profesores se hace política educativa, una forma que se caracteriza por una 
escisión subjetiva que dificulta el dialogo reflexivo.   
Palabras clave: Política Educativa; Re-contextualización; Etnografía Escolar; Consejo de 
Profesores; Posiciones subjetivas 
 
Monologue and silence in the teachers’ meetings: The subjective positions that education 
policy places on managers and teachers in two non-selective public schools in Chile  
Abstract: The traditional approach of the cycle of an education policy follows a clear direction: 
from up and outside (design and evaluation), to down and inside (implementation). The school has 
in this approach the position of implementation. However, it is possible to think that, according to 
its own necessities and possibilities, a process of creative translation (re-contextualisation) of the 
diverse educational policies that circulate in a particular school takes place. The teachers’ meeting, 
the formal place where the professionals of a school meet, is a privilege space to study this process 
of policy re-contextualisation. Based on six years (2012-2018) of ethnographic work in three non-
selective public school in Chile, this paper analyses the intense work done in two of these schools 
during the years 2012 – 2014. The main purpose is to shed light on the definitive closure 
experienced by one of these schools at the end of 2016. Considering the perceptions that teachers 
and managers had about the teachers’ meetings as a boring and tedious space, we elaborates on two 
subjective positions, the managers’ monologue and teachers’ silence. Both positions give an account 
of the way in which education policy is enacted, a way characterised by a subjective split that hinders 
the possibilities of a reflective dialogue.  
Key words: Education Policy; Re-contextualisation; School Ethnography; Teachers’ Meetings; 
Subjective Positions  
 
Monólogo e silêncio nos conselhos de professores: Posições subjetivas que a política 
educacional configura em gestores e professores de duas escolas públicas não seletivas do 
Chile 
Resumo: A visão tradicional do ciclo de uma política educacional segue uma direção definida: de 
cima e de fora (design e avaliação), para baixo e para dentro (implementação). A escola ocupa o 
espaço de implementação. No entanto, é possível compreender que, de acordo com suas 
necessidades e possibilidades, ocorre na escola um processo de tradução criativa (re-
contextualização) das diversas políticas educacionais que circulam. O Conselho de Professores, um 
local formal de encontro entre profissionais da educação, é um lugar privilegiado para entender 
melhor esse processo de recontextualização da política. No âmbito de um trabalho etnográfico de 
seis anos (2012 - 2018) em três escolas públicas não seletivas no Chile, este artigo analisa o intenso 
trabalho realizado em duas dessas escolas durante os anos de 2012 a 2014. O objetivo principal é 
esclarecer fechamento definitivo vivenciado por uma dessas escolas no final de 2016. Considerando 
a percepção que professores e gestores tiveram dessas reuniões como um espaço entediante e 
tedioso, elaboramos duas posições subjetivas, o Monólogo dos Gerentes e o Silêncio dos 
Professores. Ambas as posições dão conta da maneira pela qual a política educacional é promulgada, 



Monólogo y silencio en los Consejos de Profesores   3 

um caminho caracterizado por uma divisão subjetiva que dificulta as possibilidades de um diálogo 
reflexivo. 
Palavras-chave: Política educacional; Re-contextualização; Etnografia Escolar; Conselho de 
professores; Posições Subjetivas 

Introducción 

 Desde el año 2009 a la fecha, el equipo de investigación1 del que son parte quienes escriben 
este artículo, ha estado trabajado en comprender cómo las políticas educativas se hacen práctica 
cotidiana en la institución escolar. En estos ocho años de trabajo, nuestras formas de investigar y 
reflexionar sobre este fenómeno se han ido complejizando. En un inicio, la aproximación fue a 
partir de la idea del “estudio de caso”. Trabajamos con seis escuelas primarias públicas ubicadas en 
Santiago de Chile que trabajan con estudiantes que viven en contextos de alta pobreza. En ese 
momento, nos interesaba comprender qué efectos estaba teniendo un reciente ensamble de políticas 
de rendición de cuentas que comenzó a implementarse en Chile a comienzos del 2009, con la 
promulgación de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) y que venía a consolidar un 
sistema de presión y apoyo a las escuelas (Santa Cruz & Olmedo, 2012; Assaél et al, 2014). Llevamos 
a cabo un trabajo de investigación cualitativa altamente planificado y estructurado realizando visitas 
regulares a cada escuela durante un periodo de dos años. La noción de implementación de la política 
se ajustaba a esta forma de investigar, de arriba hacia abajo, de afuera hacia adentro. 

Como equipo intuimos que el concepto de implementación resultaba insuficiente para 
comprender lo que realmente queríamos entender: ¿qué pasaba en la cotidianidad escolar con tal o 
cuál política educativa? ¿De qué forma esa política educativa influía en el día a día de dicha 
comunidad? ¿Cómo se iba internalizando y volviendo “cotidianidad” dicha política? ¿De qué formas 
se iba reelaborando esa política? Dos elementos nos posibilitaron hacer un giro significativo: por un 
lado, los recursos para emprender un estudio etnográfico en dos de los seis casos por un período de 
tres años (2012 – 2014) y, por otro lado, la profundización teórica que realizamos como equipo, 
siendo especialmente relevante el trabajo que el sociólogo británico Stephen Ball (1993, 2015a) junto 
con sus colegas (Ball, Maguire & Braun, 2012) han venido realizando sobre política educativa. La 
etnografía nos permitió detenernos a pensar qué es lo que queríamos comprender de la relación 
entre política educativa y cotidianeidad escolar pues íbamos a tener abundante tiempo para estar en 
las escuelas. El trabajo de Ball nos permitió nombrar nuestro interés: la puesta en acción (enactment) 
cotidiana de la política educativa (Ball, Maguire & Braun, 2012). 

El objetivo de investigación era pues comprender las formas en que las políticas educativas, 
con especial foco en aquellas de rendición de cuentas, estaban siendo re-contextualizadas en la 
cotidianeidad escolar por parte de directivos, docentes y profesionales de la educación. Comenzó el 
trabajo etnográfico y empezamos a observar, registrar, dialogar y analizar interacciones sociales, 
dinámicas de trabajo, espacios institucionales –algunos formales, otros informales– donde tenían 
lugar las tomas de decisiones sobre distintos aspectos de la cotidianidad escolar. Dos grandes 
hallazgos se nos presentaron con mucha claridad desde un comienzo (Assaél et al., 2014): por un 
lado, la fuerza que tenía la percepción de las escuelas de estar en una situación de peligro mortal, 

                                                 
1 Eduardo Santa Cruz, Francisca Corbalán, Belén Peralta, Benjamín Pujadas y Bárbara Campillay han sido 
parte del equipo de investigación en distintos momentos y con distintos roles. Este trabajo no hubiera sido 
posible sin las siguientes fuentes de financiamiento: Proyecto PIA-CONICYT, código CIE-05; Fondo Basal 
CIAE FB003, ambos del Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile; Magíster en 
Psicología Educacional, Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile; 
Programa FONDECYT Regular 2016, CONICYT, Gobierno de Chile (Proyecto N° 1160445). 



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moribundas, si es que no mejoraban sus resultados ante los ojos de quienes conducían la política, en 
este caso, la SEP. El peligro y la amenaza constante de cierre las hacía sentirse, en sus propias 
palabras, en la Unidad de Cuidados Intensivos de un hospital. Este hallazgo lo profundizamos 
elaborando y analizando el discurso médico como uno de los más relevantes que las escuelas 
utilizaban para traducir las políticas educativas. La metáfora médica, incrustada en el lenguaje mismo 
con que diversas políticas codifican sus prescripciones mediante nociones como estado de recuperación, 
estrategias remediales, estudiantes con déficit cognitivo, etc., ocupaba una posición axial en los procesos de 
traducción de la política, traslapando implícitamente la relación jerárquica de “paciente enfermo/a” a 
las escuelas y de “doctor/a capaz de diagnosticar y sanar” a la política y sus autoridades escolares 
(Acuña et al., 2014). 

El segundo gran hallazgo, por otro lado, fue lo que nombramos como el monólogo en los 
Consejos de Profesores (Assaél et al., 2014). Rápidamente nos llamó la atención el nivel de 
burocratización del espacio; la verticalidad en el uso de la palabra y las decisiones sobre qué se puede 
decir y qué no se puede decir; y el silencio de los docentes. Los mismos docentes argumentaban que 
el silencio estaba vinculado al miedo a perder el trabajo o al simple desgaste que genera intentar 
hablar, por ende “es mejor no decir nada”. Por su parte, los directivos señalaban que el problema 
tenía que ver con la inseguridad de los colegas. Esta ausencia de dialogo que parecía ser un problema 
intra-escolar nos hizo preguntarnos respecto a cuánto influye las mismas políticas en este silencio. 
Por ende, en el transcurso de la investigación, nos pareció que era relevante profundizar en este 
espacio de los Consejos de Profesores por lo cual intensificamos nuestra presencia en ellos.  

¿Qué sucedió con esta intensificación del trabajo etnográfico en los Consejos de Profesores? 
¿Qué aprendimos respecto a los procesos de re-contextualización de la política educativa desde este 
particular espacio que son los Consejos de Profesores? El objetivo de este artículo es analizar la 
ausencia de dialogo en los Consejo de Profesores en tanto puesta en acción de política educativa. Si 
bien gracias a nuevos fondos de investigación el trabajo etnográfico ha continuado en estas dos 
escuelas por tres años adicionales (2016 – 2018), las fuentes principales para realizar este análisis 
corresponden a datos que fueron levantados los años 2013 y 2014, cuando decidimos intensificar 
nuestra presencia en los Consejos de Profesores. Esto, pues en estos años de trabajo etnográfico 
adicional hubo cambios sustantivos: una de las escuelas no sobrevivió a la Unidad de Cuidados 
Intensivos y cerró a fines del año 2016. El cierre de esta escuela pública nos hizo revisitar el 
abundante material producido sobre ella, que cobró un valor especial al testimoniar los últimos años 
de vida de esta institución educacional. Así, nos propusimos retomar nuestros análisis e ir hilándolos 
dentro del gran problema de la re-contextualización cotidiana de política educativa que realiza la comunidad 
escolar.  

Hemos organizado el artículo en cuatro secciones. Primero, delineamos el problema teórico 
de la puesta en acción cotidiana de la política educativa, describiendo cómo este enfoque ha sido recibido 
en América Latina y cómo dialoga con otros trabajos que han enfocado su mirada en los Consejos 
de Profesores. Luego, aportamos antecedentes adicionales respecto al trabajo metodológico que 
nutre empíricamente lo aquí escrito. En tercer lugar, describimos con cierto detalle cómo es la 
cotidianidad en un Consejo de Profesores en cada una de las escuelas. En cuarto lugar, ahondamos 
en lo que consideramos el mayor aporte para nuestra comprensión del complejo proceso de re-
contextualización de políticas educativas, esto es, la relación de tal proceso con la elaboración de 
posiciones subjetivas que se despliegan en los Consejos. Aquí nuestro análisis abre una nueva puerta 
de profundización teórica dialogando con el trabajo sobre producción de subjetividad de Ball 
(2015b), Foucault (1982) y Castoriadis (2010). Finalmente, elaboramos una reflexión sobre un par de 
preguntas que surgen a partir de los análisis realizados y, particularmente, sobre cómo estos análisis 
permiten interpretar el cierre que ocurrió en una de las escuelas el año 2016. 



Monólogo y silencio en los Consejos de Profesores   5 

Enfoque Teórico 

¿De qué se trata el problema de la puesta en acción cotidiana de política educativa por parte de 
una comunidad escolar? Básicamente de que las comunidades educativas hacen política educativa. No 
son meras receptoras e implementadoras de aquello elaborado por otros. Desde este enfoque, se 
puede entrar en un diálogo crítico fecundo con quienes atribuyen la “inefectividad” de una política a 
un déficit de implementación por parte de las comunidades escolares (Viczko & Riveros, 2015). El 
argumento central de esta última lógica es que los problemas de una política se encuentran en la 
relación inefectiva que se produce entre el diseño de la política y la correcta implementación de la 
misma. La crítica hacia esta lógica es que una política educativa no es un objeto discreto elaborado 
por autoridades que “baja” linealmente hacia las escuelas, sino que el momento de traducción 
creativa o re-contextualización de la política es momento constitutivo de política educativa. La 
comunidad escolar es uno más de un conjunto de actores que van dando sentido y transformando la 
política en la medida en que entran en relación con ella. La comunidad escolar, al trabajar en el 
contexto de práctica, donde generalmente las políticas propuestas esperan tener algún tipo de 
impacto, cobran, desde este enfoque, un papel activo y preponderante como co-elaboradora de la 
política educativa (Ball, Maguire & Braun, 2012).  

En términos epistemológicos, desde este enfoque, cobra relevancia comprender qué sucede 
en el contexto de práctica pues allí habita cotidianamente una comunidad escolar con relaciones 
sociales con cierto grado de estructuración e historicidad que interpreta, traduce y re-crea la política 
de acuerdo a sus necesidades y posibilidades (Ball, Maguire & Braun, 2012). Este proceso es 
nombrado por Ball (1993, 2015a), siguiendo el trabajo de su colega Basil Bernstain (1990), como de 
re-contextualización de la política educativa que realiza la comunidad escolar. Trabajo donde, por un 
lado, diversos actores externos van ofreciéndole a la comunidad interpretaciones sobre la política, 
constituyendo marcos desde donde esta puede ser sentida, pensada y hablada. Y, por otro, la misma 
comunidad reelabora, mediante su propia traducción, los materiales, prácticas, conceptos, 
procedimientos y orientaciones que la política, la mayoría de las veces, prescribe, y, la minoría, 
sugiere, respecto al propio quehacer de la escuela (Ball, Maguire & Braun, 2012; Spillane et al., 2002).  

Un dossier especial de Archivos Analíticos de Políticas Educativas del año 2016 se centró en el 
trabajo de Ball y la investigación sobre políticas educativas en América Latina. Beech y Meo (2016), a 
cargo del dossier, realizan una distinción que nos parece importante considerar. Ellos identifican dos 
grandes ejes que permiten entender la forma en que el trabajo del autor británico ha contribuido a 
visibilizar aspectos marginalizados en la investigación sobre políticas educativas en la región. El 
primero, refiere a la inclusión de nuevos actores, por ejemplo, la empresa privada u organizaciones 
filantrópicas y, el segundo, refiere justamente al análisis de los ciclos de la política. Aquí nos interesa 
especialmente el segundo eje identificado por estos autores, pues, como señalan, uno de los 
elementos centrales de este enfoque es considerar que las políticas educativas no vienen a solucionar 
o a resolver problemas, sino que tienden a crearlos pues suelen elaborar demandas que son opacas o 
contradictorias (Beech & Meo, 2016). Como señalábamos, la no consideración y marginalización del 
contexto de práctica como un espacio-tiempo donde se hace política educativa, no permite 
reflexionar sobre la multiplicidad de relaciones sociales desde donde la comunidad escolar 
interpretará, traducirá, recreará y pondrá en acción una política educativa. La traducción creativa de 
una política es un momento de análisis y reflexión que produce nuevas dificultades y oportunidades 
en el contexto de práctica (Ball, Maguire & Braun, 2012).   

Ejemplo de lo anterior es el trabajo de Bocchio, Grinberg y Villagran (2016), quienes utilizan 
este enfoque para entender las políticas de reforma secundaria en dos escuelas de la provincia de 
Santa Cruz, Argentina. Destacan en sus análisis la temporalidad “intempestiva” que tiene la política, 



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indicando que “la búsqueda incesante del optimum en la relación entre las políticas educativas y los 
fines que persigue el sistema educativo es una responsabilidad que el Estado ha transferido 
principalmente al director/equipo directivo y al profesorado” (p. 11). Junto con ello, agregan que la 
política moviliza “rumores y murmullos” que van tomando la característica de “una ráfaga que 
modifica la estructura de la escuela, derrumba todo lo construido y deja en los sujetos la sensación 
de desconcierto” (p. 12). Finalmente, destacan que muchas veces la política demanda un tipo de 
participación que está altamente constreñida e hiperburocratizada, lo que conectan con la idea de 
una “pirámide jerárquica” (p. 15), en el sentido de que la base de la pirámide suele tener que 
responder a los tiempos y demandas de quienes están en la punta de la misma. Este trabajo recoge 
elementos que sintonizan fuertemente con lo que hemos visto en nuestro estudio: una mayor carga 
de trabajo hacia los directivos, nuevas demandas que generan desconcierto en las comunidades 
escolares y una forma de entender la participación de manera muy estructurada y con poco margen 
de creatividad (Assaél et al., 2014; Acuña et al., 2014). 

El trabajo de Ong (2007), Sahlberg, (2011) y Anderson y Herr (2015) permite entender que 
hay algo común –global– que da sentido a la sintonía que existe en los contextos escolares de países 
tanto del cono sur o la región como en distintas partes del mundo. El neoliberalismo, argumenta 
Ong (2007), no es un tsunami económico que produce homogeneidad y uniformidad global, más 
bien es un conjunto de tecnologías de gobierno que migran por diferentes contextos políticos donde 
hay diversas necesidades y posibilidades de traducir creativamente estas tecnologías. Sahlberg (2011) 
nombra al conjunto de estas tecnologías como el Movimiento Global de Reforma Educacional o 
GERM por sus siglas en inglés, jugando con la metáfora de un germen que se expande por el globo. 
Lo que hace circular este movimiento son reformas guiadas por una lógica de mercado y cambios en 
el sistema educacional basados en la lógica de competencia, eficiencia y estandarización propias de la 
empresa privada. Anderson y Herr (2015) nombran lo que circula como “New Public Managment” 
o la Nueva Gestión Pública. Enfatizan especialmente que hay nuevas identidades profesionales, 
particularmente aquellas que trabajan históricamente en instituciones consideradas “públicas”, que 
están enfrentadas a un proceso de traducción creativa. Desde estos trabajos podemos razonar que, 
tanto en Argentina como Chile, en Latinoamérica y otras partes del mundo, es fundamental entender 
la forma en que las políticas educativas –especialmente bajo la influencia de GERM– son re-
contextualizadas, para entender qué es lo que está siendo re-creado y elaborado en esos contextos 
locales.  

Es importante acotar que este es un enfoque entre otros que intentan investigar la política 
educativa desde su contexto de práctica cotidiano. Un ejemplo alternativo es el trabajo de Heras y 
Unamuno (2015), quienes han hecho un esfuerzo por analizar el problema de la política pública 
desde lo etnográfico y la sociolingüística de la interacción. En este enfoque, es relevante la relación 
con “la variedad de situaciones asociadas al lenguaje” (p. 6). El trabajo de análisis en torno al 
lenguaje y la descripción densa de esta variedad de situaciones cotidiana es un camino para “ir más 
allá de la descripción de las políticas públicas en el campo educativo como conjuntos de documentos 
y sentidos producidos por los detentores del poder político” (p. 7). Ejemplo de lo anterior es el 
trabajo de Heras (2015), quien centra su análisis en lo que sucede en las asambleas semanales entre 
los trabajadores-educadores de un Centro Educativo autogestionado en la Ciudad de Bueno Aires, 
Argentina. La autora señala, “sostendré en este escrito que la política pública educativa se configura 
en el quehacer cotidiano de los espacios educativos” (p. 2). La palabra que cobra especial relevancia 
en su trabajo es “actualización” de la política educativa, donde lo instituido se hace acto. Un trabajo 
etnográfico en el espacio de las asambleas le permite a la autora reafirmar la tesis central de su 
trabajo, a saber, que toda política de estado es reconfigurada en la cotidianeidad, en este caso, la 
política educativa es reconfigurada por los actores escolares (p. 11). Los actores escolares van 
dotando de sentido específico diversos conflictos, por ejemplo, las luchas por el edificio donde se 



Monólogo y silencio en los Consejos de Profesores   7 

sitúa el Centro o el sentido de la norma y, es en torno a estas luchas, que se va constituyendo una 
“conciencia grupal” de los profesionales que allí trabajan. Si bien hay importantes similitudes en los 
hallazgos de Heras (2015) con lo que hemos descrito en nuestros análisis, por ejemplo, la sensación 
de vulnerabilidad y precariedad material de las comunidades escolares, hay una diferencia radical: 
pensarse como trabajadores auto gestionados. En este Centro Educativo se reúnen en Asambleas y no 
en Consejos de Profesores. Esta conciencia de ser un espacio público auto-convocado permite una 
palabra pública que, paradojalmente, en la escuela pública en Chile se expresa como silencio. 
Volveremos sobre esto en la discusión de este trabajo.  

En este sentido, hay diversos caminos teóricos que permiten dar valor a lo cotidiano como 
espacio-tiempo de elaboración de política educativa. ¿Por qué entonces trabajar desde el enfoque 
que hemos reseñado? Consideramos relevante la forma en que en el enfoque del ciclo de la política y 
su re-contextualización se entiende la noción de poder. Dada la influencia que las ideas del pensador 
francés Michel Foucault tienen en este enfoque, el poder se piensa en tanto relación social. Toda 
relación social donde haya grados de libertad es una relación de poder donde puede haber 
dominación y resistencia. El poder político no es retenido y ejercido (“detentado”) por un grupo 
social a expensas de otro, sino que se establece una relación social donde se configura una relación 
de poder (dominación-sujeción/resistencia; Foucault, 1982). Esta forma de entender la noción de 
poder ha sido relevante en la comprensión de qué es una política educativa. El proceso de re-
contexualización que tiene lugar en el contexto de práctica es uno donde se despliegan un conjunto 
muy variado de relaciones de poder. Y, un elemento novedoso de política educativa, al ingresar a 
dicho espacio-tiempo, empieza a ser parte de la micro-política cotidiana que se despliega en ese 
lugar. La política educativa se hace en las relaciones de poder que se expresan en distintos contextos 
de práctica. 

Metodología 

Elsie Rockwell (2009) es una gran inspiradora de nuestro quehacer etnográfico. Hemos 
intentado guiar nuestro trabajo bajo la idea del potencial de la etnografía de “documentar lo no 
documentado” (Rockwell, 2009, p. 48). Por lo mismo, el foco en los Consejos de Profesores generó 
una especie de escenario ideal para poner en acción este principio. Siendo un espacio–tiempo 
cotidiano e instituido con sagrada regularidad en la escuela, lo que allí sucede es algo altamente no 
documentado, que entra en el misterioso campo de lo normal, común y obvio. Por ello, no es casual 
que otros investigadores que han intentado estudiar este espacio-tiempo hablen de él como un 
“ritual” (Cruz, 2007). En este sentido, el Consejo de Profesores comenzó a tornarse cada vez más 
interesante para enfocar la mirada y para hacer una suerte de micro-etnografía. Aquí consideramos las 
críticas que Ogbu (1981) realizó a aquellas investigaciones que se concentran en los acontecimientos 
que tienen lugar en la escuela, ignorando la interacción con otras instituciones sociales. Como 
veremos en los resultados, es importante entender que en el Consejo de Profesores se ponen en 
juego tramas que van mucho más allá de lo que sucede en la escuela.  

“Documentar lo no documentado” es un método de trabajo que puede desplegarse desde una 
multiplicidad de técnicas, es decir, es más un camino a seguir que puede caminarse de distintas formas. 
El camino a seguir consiste en atender a aquello que de tan cotidiano parece ser, a simple vista, de 
poco interés. La forma de atender a aquello es documentar. Ese es el método en su acepción más 
genérica y, en tanto equipo, consideramos que el trabajo de Rockwell (2009) acierta en construir una 
significación metodología amplia pues permite una diversidad de formas de caminar el camino. Esto 
significa que las técnicas de documentación pueden ser variadas, siendo relevante que el problema 
oriente el camino de la documentación, en nuestro caso, el problema estaba en la forma en que en el 
Consejo de Profesores se re-contextualizaba la política educativa.  



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Entre el 2012 y el 2014, como hemos señalado, etnografiamos dos escuelas públicas 
caracterizadas por ubicarse en barrios urbanos populares de Santiago. Las dos fueron escogidas por 
enseñar en el nivel primario, teniendo una de ellas enseñanza secundaria. Ambas, eso sí, tenían en 
sus nombres la palabra Liceo, la que se suele utilizar para caracterizar la educación secundaria en 
Chile. Los seudónimos que utilizamos para referirnos a ellas mantienen dicha palabra: Liceo Sur y 
Liceo Rosa. Ambos establecimientos atienden familias y estudiantes con altos niveles de pobreza. 
Como establecimiento pueden ser entendidos como la contracara del proceso de descreme del 
altamente segregado sistema escolar chileno (Bellei, 2013). Es decir, dado que algunos pocos 
colegios pueden seleccionar a sus alumnos2, otro conjunto de establecimiento, generalmente 
públicos, concentran gran parte de los estudiantes expulsados de otros colegios. Ambos liceos 
estudiados comparten este rasgo, esto es, ser instituciones escolares no selectivas. El año 2016, el 
Liceo Rosa lleva la tragedia a su punto cúlmine, poniendo fin a más de cuarenta y cinco años de 
historia de educación pública ubicada en un barrio popular. Si bien el equipo de investigación ha 
sumado dos nuevos establecimientos públicos a su trabajo etnográfico, uno con similares 
características y otro con mayor capacidad selectiva, en este artículo queremos centrarnos en el 
material producido en los Liceos Rosa y Sur, pues el proceso mismo de cierre del Liceo Rosa –que 
seguimos muy de cerca– nos hizo revalorizar la documentación de lo no documentado que habíamos 
elaborado. 

Una de las razones por las que nos centramos en aquellos dos establecimientos fue porque la 
nueva política educativa, la ley SEP, generaba una nueva institucionalidad –la Agencia de la Calidad 
de la Educación– que nacía con la fuerza y legitimidad para identificar y clasificar a las escuelas según 
sus niveles de desempeño en pruebas estandarizadas. Así, ambas escuelas habían sido ubicadas en la 
categoría más baja, denominada “en recuperación”, representando –según los parámetros de la 
propia política– potenciales establecimientos a ser cerrados de no mejorar sus resultados 
académicos. Si bien este no fue el motivo final de cierre, sino que la falta de matrícula, desde el año 
2012 la misma política identificaba a estas escuelas como instituciones susceptibles de ser cerradas. 
Junto con ello, el trabajo mediante estudio de casos de los años 2009 – 2011 nos había permitido 
formarnos una buena idea respecto a la fragilidad institucional de aquellas dos escuelas, pues eran 
parte de administraciones de comunas muy pobres del sector sur de la capital de país, Santiago. 
Tanto las autoridades comunales como escolares manifestaban con vehemencia su preocupación por 
la precariedad material en la que trabajaban, no alcanzando a cubrir sus gastos. Entre los más 
dramáticos, el no poder pagar jornadas laborales completas a sus profesores, sino solo el sueldo 
correspondiente a treinta horas semanales o menos, sabiendo que la cantidad de tareas demandadas 
excedía dichas horas de contrato.  

Como indicamos, el trabajo realizado durante el año 2012 (Assaél, et al., 2014) hizo de la 
ausencia de diálogo en el Consejo de Profesores un elemento de interés para el equipo. Nos llamó la 
atención desde un comienzo que, en un espacio formal de trabajo de dos horas y media, se generara 
una dinámica donde el equipo directivo utilizaba mayoritariamente la palabra. A primera vista, 
parecía un espacio sin sentido y, para el equipo, se volvió relevante intentar comprender cuál era el 
sentido de este espacio-tiempo cotidiano. 

Utilizamos tres técnicas para recabar información sobre el Consejo de Profesores durante los 
años 2012-2014. La primera fue la observación participante (Angrosino, 2007) de un etnógrafo en el 
Liceo Rosa y una etnógrafa en el Liceo Sur, quienes se hicieron participes habituales de dicha 
instancia. Respecto a la forma de registro de lo que allí ocurría, el equipo tomó la decisión de no 
grabar en audio pues pensamos que podía acentuar la percepción de sentirse “vigilados”, situación 

                                                 
2 La nueva ley de inclusión escolar promulgada el año 2015 prohíbe la selección, el lucro y el co-pago por 
parte de familias en establecimientos privados y públicos que reciben recursos del Estado.  



Monólogo y silencio en los Consejos de Profesores   9 

que sabíamos era sensible en ambas escuelas. En vez de ello, utilizamos cuadernos y escritura a 
mano para documentar. Estos registros eran ampliados por el etnógrafo y la etnógrafa antes de 
cuarenta y ocho horas de finalizado el Consejo de Profesores, constituyendo un documento escrito 
de alrededor de 10 a 12 páginas.  

Durante un año académico, dado que los Consejos de Profesores eran realizados con una 
periodicidad semanal, había alrededor de veintiocho Consejos. Durante el 2012, asistimos en siete 
oportunidades a cada establecimiento, es decir, observamos un 25% de ellos. El 2013, en cambio, 
nos propusimos ver la totalidad de los Consejos de un semestre, generando registros de catorce 
Consejos en el Liceo Rosa y trece Consejos en el Liceo Sur durante el primer semestre (marzo a 
julio), junto con un par más en cada escuela durante el segundo semestre. Esto equivale a un poco 
más del 55% de los Consejos de Profesores de dicho año académico. Finalmente, el año 2014 
bajamos la intensidad asistiendo una vez en el Liceo Sur y cuatro en el Liceo Rosa. La siguiente tabla 
1 sintetiza el número total de registros de Consejos de Profesores con que se cuenta:  

Tabla 1 
Registros ampliados de Consejos de Profesores por Escuela (2012 – 2014) 

 2012 2013 2014 Total 

Liceo Sur 7 15 1 23 

Liceo Rosa 7 16 4 27 

Nota: Elaboración propia. 

 
El segundo semestre del año 2013 pusimos en práctica la segunda técnica de investigación, 

entrevistas etnográficas. Según Rosana Guber (2011) estas, a diferencias de las entrevistas 
estructuradas donde el entrevistado se subordina a las diversas preguntas del entrevistados, buscan 
que la atención del entrevistador o entrevistadora se centre en lo que el informante pueda proveer 
para poder descubrir en esta diversidad de indicios elementos de su universo cultural. En este 
sentido, son entrevistas que constan de una pauta de entrevista flexible que en nuestro caso fue 
organizada en base a cuatro tópicos principales: elementos biográficos de la persona; la relación 
entre la escuela y las familias y estudiantes; la sensación de estar en la Unidad de Cuidados 
Intensivos; y, finalmente, las percepciones en torno al Consejo de Profesores. Realizamos ocho 
entrevistas en el Liceo Rosa y seis en el Liceo Sur a docentes y miembros del Programa de 
Integración Escolar (PIE). La duración de cada una de estas entrevistas fue de alrededor de una 
hora, registro realizado en audio y posteriormente transcrito.  

La tercera técnica, que tuvo lugar a fines del año 2013, consistió en la realización de lo que 
llamamos un taller de retroalimentación –una especie de grupo focal– que consistió en una 
conversación diferenciada por actor (directivos, docentes y profesionales del área de la 
psicopedagogía que son parte del PIE) sobre nuestros principales hallazgos. La única diferencia con 
el grupo focal en el sentido descrito por Manuel Canales (2006) es que nuestro taller está enfocado 
en presentar de forma elaborada temas centrales del año y preguntar en cada tema: “¿les hace 
sentido lo que estamos observando?”. Uno de los cuatro temas centrales abordado en estos talleres 
fue el silencio en los Consejos de Profesores. La duración de cada taller fue de alrededor de una hora 
y media, registro que fue grabado en audio y posteriormente fue transcrito.  

Respecto al procedimiento de análisis, existieron distintos momentos, guiados por una lógica 
inductiva de análisis que siguen de cerca las nociones que Strauss y Corbin (2002) han desarrollado 
respecto a la Teoría Fundamentada. El primero de estos momentos lo podemos denominar “al calor 
de la etnografía” y consistió en lecturas sucesivas, por parte del equipo de investigación, de los 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 78                                         
   

10 

materiales producidos mediante cada una de las técnicas recién descritas. A partir de esas lecturas 
comenzaron a emerger las primeras figuras de lo que luego llamamos posiciones subjetivas.  

El segundo momento fue más individual pues le correspondió a cada etnógrafo elaborar un 
largo informe (más de ochenta páginas por escuela) sobre el material de los Consejos de Profesores 
que estuvieron listos a comienzos del 2015. Los registros ampliados de los consejos, junto con las 
transcripciones de entrevistas y talleres fueron analizadas con ayuda del software Nvivo en se 
versión 8. En este segundo momento de trabajo más individual, se profundizaron y ampliaron las 
distintas posiciones subjetivas en el espacio-tiempo del Consejo de Profesores que discutimos 
colectivamente en el primer momento de análisis. Por ejemplo, describimos las posiciones que 
directivos ocupaban en tanto “carteros”, “instructores”, “decepcionados”, “expertos”, “vigilados”, 
“realizadores de monólogos” y de docentes y otros profesionales en tanto “bromistas”, 
“espectadores”, “protagonistas” y “silencio”, entre otras. En este proceso de análisis, el monólogo y 
el silencio emergen como las categorías que condensan las formas más predominantes de re-
contextualizar la política en dicho espacio y es por ello que nos parecen las más significativas de 
analizar en detalle en este trabajo.  

El tercer momento se activa a fines del 2016 cuando la noticia del cierre del Liceo Rosa nos 
hizo revisitar nuestro material. En esta última oportunidad, nos propusimos como equipo revisar los 
informes, discutirlos al calor de la coyuntura del cierre y resolvimos escribir este artículo. En lo que 
sigue, hemos realizado un proceso de selección y re-escritura de aquellos elementos de mayor 
relevancia para comprender qué nos dice respecto a la re-contextualización de la política educativa 
las categorías de monólogo y silencio como posiciones subjetivas predominantes en los Consejos de 
Profesores.  

Resultados 

¿Cómo es un Consejo de Profesores? 

Nuestra presencia y registro de cincuenta Consejos de Profesores entre ambas escuelas nos 
permite describir ciertas regularidades de este espacio-tiempo. Es importante aclarar que esta 
abstracción de regularidad no pretende obviar que, como la rutina en la vida misma, siempre había 
en los Consejos un margen de sorpresa e imprevisto, a veces muy contextual, como lo helado del 
día, que gatillaba una conversación sobre la necesidad de contar con café y agua caliente en el 
espacio; otras más coyuntural, por ejemplo, la presencia de alguien que esa misma semana, o incluso 
día, interrumpía la dinámica “regular” para dar alguna información de la Agencia de la Calidad, de la 
comuna u otra institución. Tales interrupciones, de tan habituales, comenzaban a tornarse 
“normales”, y, en su variedad, había espacio para sorpresas e imprevistos. Por ende, las dinámicas de 
los Consejos de Profesores que describimos a continuación buscan, sobre todo, delinear el escenario 
cotidiano donde luego desplegaremos las posiciones subjetivas.  

Ambos liceos realizaban sus Consejos de Profesores todas las semanas en la tarde, 
habitualmente después de la hora de almuerzo, cuando la mayoría de las clases ya habían finalizado. 
Esto convertía aquella instancia en la última actividad de la tarde, la que duraba aproximadamente 
dos horas y media. Al Liceo Sur asistían regularmente alrededor de dieciséis personas: la Directora, el 
Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica (UTP), el Inspector General, aproximadamente diez 
profesores jefes de los niveles preescolar, primer ciclo (enseñando a estudiantes de siete – diez años 
de edad) y segundo ciclo básico (enseñando a estudiantes de once a catorce años de edad) y, además, 
la coordinadora del Equipo PIE. En el Liceo Rosa los asistentes regulares eran alrededor de catorce: 
el Director, Jefe de UTP e Inspector General, la Orientadora, aproximadamente siete de los ocho 
profesores de enseñanza básica, que correspondían a la mitad del cuerpo docente (los profesores de 
enseñanza media no asistían regularmente, a pesar de que contaban con horario para ello) y las 



Monólogo y silencio en los Consejos de Profesores   11 

miembros del Equipo PIE: una psicóloga, una psicopedagoga y una educadora diferencial, quien 
coordinaba el equipo. En ambos Liceos, ocasionalmente, asistían personas externas a la escuela que 
utilizaban el espacio del Consejo de Profesores para distintas actividades.  
 En el Liceo Sur, la mayoría de los Consejos de Profesores se realizaba en la sala de 
profesores, un espacio amplio, de unos treinta metros cuadrados, donde se distribuían sillas y mesas, 
formando una C. Profesores y directivos ocupaban regularmente los mismos puestos, la directora 
junto al computador conectado a un proyector, los profesores de segundo ciclo a un lado, los de 
primer ciclo al otro. En el Liceo Rosa, la mayoría de los Consejos se realizaba en la biblioteca del 
liceo, de alrededor de unos cuarenta metros cuadrados, en torno a una mesa en donde el proyector 
también generaba que la disposición tomara la forma de C. Los directivos solían sentarse cerca del 
proyector y utilizar siempre los mismos asientos, mientras que los profesores, si bien se ubicaban en 
el mismo lado de la mesa, generalmente utilizaban asientos diferentes. El equipo PIE solía estar 
entre los docentes y los directivos, ocupando una simbólica posición de mediación. La realización 
del Consejos de Profesores en un lugar distinto a la sala de profesores o la biblioteca, 
respectivamente, obedece a circunstancias contingentes. Por ejemplo, en el Liceo Sur la sala de 
profesores fue utilizada para una actividad de apoderados en una oportunidad o en Liceo Rosa la 
biblioteca estuvo un par de semanas en reparación lo que obligó a utilizar una sala de clases para la 
realización del Consejo. 

En la siguiente figura se representa el uso del espacio en cada Liceo:  
 

 

Figura 1. Disposición cotidiana de actores escolares en Consejo de Profesores 
Nota: Elaboración propia 

 
En el Liceo Sur, el uso del tiempo estaba usualmente dividido en tres grandes secciones: 

lectura del acta, entrega de información y tema central del Consejo. En general, los tiempos en el 
Liceo Sur variaban dependiendo de la coyuntura. La lectura del acta de la reunión anterior estaba a 
cargo del profesor de turno, quien iba rotando mensualmente. Esta fase solía durar veinte minutos, 
por los comentarios y precisiones que se iban generando, aunque los docentes, la mayor parte del 
tiempo, guardaban silencio y aprovechaban de escribir en el libro de clases el registro de actividades, 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 78                                         
   

12 

revisar la asistencia, preparar material, etc. Cuando el tiempo de la reunión escaseaba, se omitía esta 
etapa y se pasaba directamente a la entrega de información, que ocupaba una proporción importante 
de la reunión y casi siempre a cargo de alguno de los miembros del equipo directivo. Cada tema a 
informar podía durar entre uno a diez minutos, dependiendo de cuántas preguntas gatillaba el tema 
y, especialmente, de si el tema requería que los docentes manifestaran su acuerdo o desacuerdo, lo 
que generaba un incómodo momento de pregunta abierta por parte de los directivos, seguido de 
silencio, donde operaba muchas veces el dicho “el que calla otorga” para decidir las posiciones de 
acuerdo. Esto es, el silencio era interpretado por los directivos como acuerdo.  

La otra parte importante de los Consejos en el Liceo Sur tenía que ver con la discusión y 
trabajo con los profesores sobre algún tema, por ejemplo, acerca de la planificación, del Plan de 
Mejoramiento requerido por la SEP, o de alguna intervención puntual, instancias en las que los 
docentes tomaban la palabra solo ocasional y brevemente, siendo utilizada, la mayor parte del 
tiempo, por la Directora o el Jefe de UTP. En otras ocasiones, cuando el tema a tratar decía relación 
con el comportamiento de los estudiantes, los profesores usaban la palabra durante mayor cantidad 
de tiempo. Esto era especialmente cierto cuando eran problemas de disciplina, donde los profesores 
de segundo ciclo eran quienes más intervenían. Aquí relataban episodios de indisciplina, seguidos de 
discusiones que mezclaban la historia escolar y familiar del niño, con las maneras que tenía cada 
profesor de enfrentar el incumplimiento de las normas. Las profesoras de primer ciclo, según 
comentaron en algunas entrevistas, consideraban que dichos temas no eran de su competencia, por 
lo que sentían que perdían el tiempo en esas instancias. La siguiente cita sintetiza la percepción de 
una profesora de primer ciclo respecto a los Consejos de Profesores en el Liceo Sur: 

“La directora, que dirige el consejo, siempre habla ella primero, si hay algún trabajo, 
primero habla ella. Da las informaciones, las noticias más importantes […]. Después 
le da la palabra al jefe de UTP, que también tiene que pasar sus avisos… tiene que 
hablar de la planificación, cada cual habla de lo que le compete. Y después sigue el 
inspector general que habla siempre de atrasos, de inasistencias y empieza con los 
problemas de disciplina y, ahí, la mayoría de los problemas de disciplina, son el 
segundo ciclo. Y ahí como que se estanca un poco la cosa” (Entrevista Profesora C 
– Liceo Sur). 

 
En el caso del Liceo Rosa, el uso del tiempo en el Consejo poseía una estructura bastante más 
estable y regular que la del Liceo Sur, aun cuando variaba un tanto el tiempo destinado para cada 
momento. Un Consejo de Profesores bastante común en términos de su estructura y distribución de 
tiempo fue el segundo Consejo del año 2013:  

15:31 – 16:48: Informaciones del Director 
16:48 – 17:33: Tema técnico UTP 
17:33 – 17:35: Orientadora 
17:35 – 17:48: Inspector General opiniones varias 
17:48 – 17:51: Cierre Director 
 

El Director entrega información por periodos que van desde los treinta minutos hasta algo más de 
una hora. El UTP puede hablar de un tema técnico pedagógico por un período similar. La 
Orientadora, cuando dice algo, es muy escueta y veloz. El Inspector, pide la palabra al final y da su 
opinión sobre diversos temas que han emergido a lo largo del Consejo. Finalmente, el Director hace 
un breve cierre. Los profesores en casi la totalidad de Consejos que observamos hablan escasamente 
y, si lo hacen, es para consultar algo sobre lo que se dijo. Es muy raro y excepcional que se produzca 
un dialogo entre directivos y docentes, lo que en el Liceo Rosa ocurrió solo en una oportunidad de 
los 27 Consejos observados.  



Monólogo y silencio en los Consejos de Profesores   13 

En ambos Liceos a veces los Consejos terminaban antes de las dos horas y media. Allí la 
Directora o el Director autorizaba a los docentes para irse antes del establecimiento, lo que rara vez 
ocurría. Los profesores se quedaban en la sala completando sus trabajos y conversando entre ellos. 
La Directora y su equipo se retiraban de la sala y continuaban trabajando en sus oficinas. Nuestra 
presencia en estos espacios más informales no fue constante ni fue registrada. Sin embargo, una 
importante coincidencia en ambos Liceos es que los docentes espontáneamente perciben que los 
temas que les preocupan, como problemas disciplinares, la elaboración e intercambio de materiales y 
estrategias de trabajo entre profesores, entre otros, se hablan en instancias informales como el 
desayuno, el recreo y el almuerzo. En los Consejos, en cambio, como indican los profesores del 
Liceo Sur, se hablan “poco y nada”, lo que constatamos en las observaciones. Esto abre un 
importante camino a explorar: ¿De qué forma hablan los docentes de estos temas que sí les 
preocupan cuando no está el equipo de dirección? En este trabajo, nos limitamos al análisis de lo que 
ocurre en el espacio formal de reunión del Consejo de Profesores.   

Un segundo elemento común que tienen los docentes de ambos Liceos para significar el 
espacio del Consejo de Profesores es que es un mero “trámite”. Los docentes del Liceo Sur hablan 
de que el Consejo es sinónimo de “cansancio”, “aburrimiento” y “una lata”. Si bien reconocen que 
hablar es necesario para unificar criterios, organizar actividades curriculares o extracurriculares, 
reuniones de apoderados, etc., consideran que estas reuniones no resultan útiles para tratar otros 
temas que estiman importantes, como intercambiar material entre ellos o discutir acerca de las 
dificultades, especialmente disciplinarias, que encuentran en la sala de clases. Es, exactamente, la 
misma percepción que tienen los docentes del Liceo Rosa, quienes consideran que esta no es una 
instancia para que hablen los profesores. Como señala uno de ellos: “no nos dejaba ver los 
problemas que estábamos viviendo y decir: «yo tengo este problemita en el curso y esto aquí y cómo 
lo podemos solucionar»”. Los Consejos de Profesores son percibidos como una mera formalidad 
que los directivos “rellenan” solo por cumplir: “para que los Consejos no sean tan cortitos es que el 
inefable jefe de UTP inventa algunos temas expositivos que todos los sabemos, pero nadie lo 
interrumpe para que él haga pasar el tiempo” (Entrevista Profesor Q – Liceo Rosa).  

Una tercera coincidencia con que los docentes de ambos Liceos significan los Consejos es su 
inutilidad. Los profesores del Liceo Sur, por ejemplo, consideran que hablar en el Consejo de 
profesores es inútil, pues en las ocasiones en que han discutido y decidido medidas para atender los 
problemas y dificultades de los profesores, estas finalmente no se llevan a cabo o no hay seguimiento 
que permita evaluar las acciones emprendidas. Como dice una profesora: 

“[…] no hay soluciones reales, no se da más tiempo para ver estrategias y que sean 
continuas, o sea, ir viendo al consejo siguiente: «a ver, ¿qué se hizo? ¿funcionó la 
estrategia de esta semana? ¿No? Entonces veamos otra cosa, busquemos la 
solución…». Pero al Consejo siguiente ya no se habla más del asunto, como que allí 
quedó, en el papel bonito y listo” (Entrevista Profesora T – Liceo Sur). 

Para los profesores del Liceo Sur prima una idea de que hablar es inútil e inefectivo, entonces: ¿para 
qué hablar? Esta idea también está presente en el Liceo Rosa, donde los docentes consideran que no 
tiene sentido proponer nada, pues todo quedará igual. Como dice un docente: “yo he comentado los 
problemas en el Consejo y siguen igual. Entonces, para otra vez, ¡no los digo no más! Yo también 
voy cayendo en eso”. Sobre esta idea se ha ido construyendo la noción de que hablar solo contribuye 
a alargar el “trámite”, generándose una equivalencia entre hablar y prolongar la inutilidad del 
Consejo.  

Una diferencia entre las significaciones que los docentes realizan sobre el Consejo en el 
Liceo Rosa respecto al Liceo Sur, es que, en el primero, el silencio aparece asociado a la idea de que 
hay que ser valiente para hablar pues el Director puede formarse una mala imagen de quien habla. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 78                                         
   

14 

Entonces, junto con la inutilidad, la inefectividad y el alargue del aburrimiento que produce el hablar, 
en este caso, se suma un potencial riesgo. En el Liceo Rosa, los docentes sienten también miedo de 
hablar:  

"Cuando hay algún problema que tratar, ¡no se trata!, ¡no se conversa! ¿O será que 
los profesores se chupan [asustan] y no quieren decirlo porque se van a perjudicar? 
«Porque el Director me va a agarrar mala» y puede ser de que por ahí va" (Profesor 
R – Liceo Rosa). 
“Al final, ¿quiénes son los que opinan? Los valientes. Los valientes porque entre los 
profesores nuevos no existe la idea del Consejo de Profesores proactivo, que 
promueva nuevas ideas, que estimule avances particulares que vaya teniendo algún 
colega. No, eso no se toma ni en cuenta.” (Entrevista Profesora S – Liceo Rosa) 

 
El Director del Liceo Rosa, intentando dar sentido al silencio de los docentes, señala que son los 
propios profesores y profesoras quienes no dejan que sus colegas expongan sus metodologías de 
aula, pues esto implicaría una presión a los demás profesores a “mejorar su actuar”, cuestión que se 
toma en forma “personal”. De esta forma, en ambos establecimientos el silencio del profesorado es 
significado tanto por docentes como por directivos como algo que obedece a la dinámica interna 
que se da en el propio Consejo de Profesores.  

Si uno asiste a un Consejo de Profesores de forma aleatorio, lo común y más probable, es 
que observe que el profesorado está en silencio y, si uno les pregunta a los docentes, ¿por qué no 
hablan? La respuesta general es que no tiene sentido hablar en dicho espacio. Esta situación se 
encuentra mucho más pronunciada en el Liceo Rosa que en el Liceo Sur. En el primero, la fuerte 
presencia de tres autoridades masculinas que hacen un uso extensivo de la palabra es una barrera 
clara a quien quiera hablar. En el segundo, la directora intenta estimular la participación con 
preguntas algo retóricas del tipo: “¿están de acuerdo?”, pero no suele conseguir su objetivo. Más 
bien, el principal resultado es que los Consejos de Profesores en estas dos escuelas operan, 
fundamentalmente, como espacios donde, desde el punto de vista de un observador, la palabra que 
más se escucha es la del equipo directivo. Se configura un escenario donde el profesorado actúa 
como una audiencia cautiva de una obra de teatro que ya conocen y les resulta algo aburrida. En este 
sentido, la analogía con el discurso tipo monólogo emerge como posibilidad interpretativa. Es sobre 
estas dos posiciones subjetivas de silencio y monólogo que nos interesa profundizar analítica y 
conceptualmente.   

La Configuración de Posiciones Subjetivas en los Consejos de Profesores 

Si Configurar significa dar forma a algo. En esta sección iremos más allá de lo descriptivo, 
entendiendo que tanto el uso constante de la palabra por parte del equipo directivo como el silencio 
por parte de los docentes en el espacio-tiempo del Consejo de Profesores pueden interpretarse 
como dos posiciones subjetivas estables con las que se re-contextualiza la política educativa. El 
contexto de práctica específico del Consejo de Profesores traduce creativamente la política haciendo 
uso, fundamentalmente, de estas dos posiciones subjetivas. Antes que todo, ¿Qué nos permite 
comprender de la política educativa esta noción de posiciones subjetivas? 

Ball (2015b) ha puesto atención en que las políticas educativas actuales plantean el desafío de 
entender la subjetividad de las personas como un espacio de disputa. Esto significa, siguiendo a 
Foucault (1982), que, junto con existir luchas históricas y vigentes contra formas de dominación 
(étnica, social o religiosa) y contra formas de explotación (que separan a los individuos de lo que 
producen), existe una forma de lucha más sutil que ha cobrado preponderancia en el último tiempo: 
la lucha contra las formas de sujeción, subjetivación o sumisión, esto es, contra aquello que ata al 



Monólogo y silencio en los Consejos de Profesores   15 

individuo a sí mismo y, de esta forma, lo subordina a otros (p. 782). Es en este campo de las 
relaciones de subjetivación que el monólogo y el silencio pueden cobrar un nuevo sentido.  

Ahora bien, no hablamos solo de subjetividad sino de posiciones subjetivas. La idea de 
posición la elaboramos a partir del trabajo de Castoriadis (2010), en el entendido que la sociedad –el 
imaginario escuela podríamos acotar aquí– es imposible sin que el magma de significaciones se 
instituya en formas de decir y hacer, esto es, que la realidad escolar es la solidificación de formas 
históricas de imaginar la misma realidad escolar. Esta escuela imaginaria, socialmente instituida en 
formas de decir y hacer, genera entre sociedad e individuos “la posición imaginaria de una realidad 
en cuyo seno la frontera entre «posible» e «imposible» qued[a] rigurosamente trazada de una vez para 
siempre” (p. 415). De lo anterior no se desprende que esa posición imaginaria, que se ha solidificado, 
no se pueda modificar, pero ese es otro tema. Lo importante aquí es que las posiciones subjetivas de 
monólogo y silencio, nuestro foco de análisis e interpretación, siguiendo a los autores recién 
referidos, operan como límites identitarios que anclan lo que la o el sujeto dice/hace respecto a 
otros, pero, sobre todo, respecto a sí mismo. En esto profundizaremos a continuación. 

El siguiente extracto del Jefe de UTP del Liceo Sur en un Consejo de Profesores permite 
comenzar a analizar la posición subjetiva del monólogo:  

“[…] La acción siete salió de la discusión del SIMCE3. No puede ser que tengamos 
0% de alumnos en cuarto básico en nivel avanzado. Tenemos gran porcentaje en 
nivel inicial, lo que significa que son alumnos equivalentes a alumnos de primer y 
segundo año. […] Hay alumnos de quinto año que no saben leer, a una niña le tomé 
la velocidad lectora y no quiso leer porque no sabe leer. Tenemos varios alumnos 
con lectura silábica, alumnos que cecean. Todas esas cosas a lo mejor se podrían 
mejorar; necesitamos que los profesores de primer ciclo trabajen con ellos, tenemos 
que trabajar todos en esto. Queremos que esto se haga en forma sistemática, 
planificada y, por favor, que las metas que se pongan, se cumplan […] La Directora 
trajo unas lecturas SIMCE. Son unas lecturas largas, complicadas de entenderlas. Ya 
se hizo una acción, en las áreas que están intervenidas –lenguaje, historia, 
matemática: que todas las evaluaciones tengan una lectura. Nosotros estamos 
trabajando mucho y a lo mejor falta comunicación, y para eso citamos esta reunión”. 
(Liceo Sur – Consejo de Profesores 16 de mayo 2013) 

 
A primera vista, el problema parece ser que el 0% de alumnos de cuarto año básico, de acuerdo al 
informe que llega al Liceo por parte de la Agencia de Calidad, se ubica en nivel avanzado y, un gran 
porcentaje, en nivel inicial, lo que significa que hay alumnos de quinto año que no saben leer. El 
informe SIMCE solo dice: 0% de alumnos en nivel avanzado. El UTP traduce y contextualiza para 
dotar de sentido el 0%: a una niña le tomé la velocidad lectora y no quiso leer porque no sabe leer. Así, el UTP 
explica qué significa el porcentaje de alumnos en cada nivel, explicita que se espera que haya más 
alumnos en niveles más avanzados y, finalmente, que hay que llevar a cabo una acción para 
solucionar este problema: tomar las lecturas SIMCE y hacer evaluaciones de estas en las áreas 
intervenidas. Ambas soluciones son las que el mismo nivel central sugiere. Lo relevante aquí es que el 
informe de resultados de una medición disciplinar estandarizada con altas consecuencias, crea un 
problema a resolver y, al mismo tiempo, delinea los límites de la traducción posible, pues nombra el 
problema (0% de alumnos en avanzado), las metas (la necesidad de contar con más alumnos en 
dicho nivel) y las “acciones remediales” (lecturas y evaluaciones en las áreas que mide el SIMCE). 

                                                 
3 Sistema de Medicación de la Calidad de la Educación (SIMCE): prueba estandarizada de conocimientos 
disciplinares en matemática, lenguaje, historia y ciencias, aplicada anualmente a diversos niveles escolares y 
cuyos resultados tienen altas consecuencias para las escuelas.  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 78                                         
   

16 

Este límite de la traducción es muy sutil, operando en las acciones posibles que, en este caso, el jefe 
de UTP y la Directora elaboran. En este ejemplo concreto, lo posible toma el carácter de 
urgentemente necesario, como se aprecia en la carga normativa que el decir del UTP tiene: No se 
puede – Tenemos – Hay – Todas esas cosas – Necesitamos – Queremos que esto se haga, entre otras, que van 
configurando una posición normativa. Los directivos aparecen como los responsables de que el 
problema se resuelva, las metas se comprendan y las acciones remediales se lleven a cabo por parte 
de profesoras y profesores.  

En este mismo Liceo, la Directora percibe los límites de esta posición y, en otro Consejo de 
Profesores, muestra una contracara de la misma:  

“[…] hablé con la ATE [Agencia Técnica Educativa] y me dijeron que tenían que 
cumplir con los términos de referencia, y me dijeron que tenían que aplicar tres 
evaluaciones, lo que a mí me parece antipedagógico. Si va a llegar en agosto, ¿a qué 
va a llegar? […] Las ATE se tienen que adaptar a la realidad de las escuelas. Los 
directores no hemos sacado la voz. No entiendo cómo tropezamos otra vez con la 
misma piedra”. (Liceo Sur – Consejo de Profesores 4 de julio 2013).  

 
Si en la cita anterior el jefe de UTP y la directora parecen estar a cargo de resolver y gestionar, aquí la 
directora habla de un límite. Para ella, una ATE se tiene que adaptar a la realidad de la escuela, sin 
embargo, los términos de referencia actúan como barrera para esta posible adaptación. La realidad de la 
escuela no es el término de referencia desde donde trabaja la ATE, sino que esta obedece los 
términos de referencia de su empleador, en este caso, una Municipalidad. Ante esto, la directora se 
queja señalando que los directores no hemos sacado la voz. Aquí permite inferir un límite de la posición 
subjetiva de los directivos: al parecer no pueden hablar, sacar la voz, con el Municipio de igual forma 
como lo hace la ATE. Entonces, la primera cita refleja una voz normativa hacia adentro de la escuela 
y esta segunda cita refleja una dificultad de habla hacia afuera. Es en esta tensión que empieza a 
configurarse la posición subjetiva del monólogo por parte de los directivos.     

Lo que sucede en el Liceo Rosa tiene un tono emocional distinto, pues el deber ser es 
acompañado por un temor que, sin embargo, conduce a la misma posición subjetiva de monólogo. 
Este es un temor a ser pillados en falta. A comienzos del 2013, las visitas de la Agencia de la Calidad y 
de la Superintendencia de Educación Escolar potenciaron este temor en los Consejos de Profesores:  

“/La coordinadora del PIE interrumpe al Director, porque no le queda claro un 
párrafo que antecede el decálogo "de la asistencia" que está leyendo, un documento 
que hace llegar a las escuelas el MINEDUC. El Director se para a la pizarra y 
empieza a explicar quiénes son los fiscalizadores/  
Director: Los fiscalizadores son abogados, administradores públicos o ingenieros 
comerciales; no tienen nada que ver con educación 
Jefe de UTP: Y son anti-municipales 
Director: Tienen tres funciones, fiscalizar i) temas administrativos, como la 
asistencia, ii) temas técnicos como los libros de clase y iii) infraestructura, que las 
mesas estén en buen estado, etc. […] Algunos hacen las dos primeras tareas y otros 
hacen la última. Su trabajo es venir a encontrar fallas y cada falla es un hallazgo. 
Cada hallazgo es una multa. Su pega es pillar hallazgos y, según los hallazgos, uno 
queda clasificado en el informe: A: Cero hallazgos, B: En el limbo, C: Hallazgos”. 
(Liceo Rosa – Consejo de Profesores 14 de marzo del 2013) 

La traducción que realizan los directivos de los fiscalizadores es que son anti-municipales, cuyo trabajo 
es venir a encontrar fallas. Antes de profundizar, otro ejemplo, casi un mes después:  



Monólogo y silencio en los Consejos de Profesores   17 

“Director: Cuiden de no cometer errores con la asistencia. Voy a empezar a pedir las 
planificaciones diarias, el objetivo escrito en la pizarra, son lo primero que revisan 
[los fiscalizadores], son las cosas que revisan. Recuerden que son 140 páginas de 
cosas que fiscalizar4, a medida que vayamos descubriendo cosas las vamos a ir 
comunicando. 
UTP: Puede que en mayo venga una visita integral [de la Agencia], pero también va a 
venir la Superintendencia, van a revisar todo, incluso el Marco de la Buena 
Enseñanza, la Evaluación Docente. Vamos a tener mucha gente que nos va a venir a 
criticar lo que no tenemos, nos podrían exigir el tipo de notas, el tipo de pruebas, 
hay que estar a todo esto atento. Eso es lo que insistimos”. (Liceo Rosa – Consejo 
de Profesores 11 de mayo 2013). 

 
La traducción de los directivos denota peligro, instando a los docentes a cuidarse de no cometer errores, a 
recordar las cosas que fiscalizan, a estar atentos pues mucha gente va a venir a criticar lo que no tenemos. Conminan 
a los profesores a tener cuidado, a no ser pillados en falta, pues la re-contextualización que hacen, 
genera una política escolar interna de estar en alerta por encontrarse bajo vigilancia. Los profesores 
deben entender, y allí la importancia de la voz que traduce, que esta nueva política no es amigable, 
que no hay que confiar sino estar alertas. En el Consejo siguiente, el Director insiste con la idea: 
"Ellos le cuentan hasta las patas a las hormigas de las salas […] nos revisan hasta los cimientos. 
Todo lo que sea nuestro tiene que estar okey". (Liceo Rosa – Consejo de Profesores 18 de mayo de 
2013). El estar en alerta es una posición subjetiva que requiere de algo o alguien, en este caso los 
directivos, que mantenga el estado de alerta.    

Recordemos que ambos Liceos son etiquetados el año 2012 como “en recuperación”, esto 
es, susceptibles de cierre si en cuatro años no mejoran sus resultados en la prueba estandarizada 
SIMCE. En este sentido, para los directivos de ambos Liceos, la posición subjetiva que configura 
una voz normativa de alerta hacia adentro es una forma de traducir los riesgos reales de la política 
educativa. En este sentido, no solo es una posición subjetiva posible, sino necesaria de asumir pues 
entre el “no puede ser que tengamos 0% de alumnos en nivel avanzado” y el “Recuerden que son 
140 páginas de cosas que fiscalizar” hay una traducción de una racionalidad implacable. Dicha 
racionalidad está codificada en ese informe que clasifica en porcentajes de logro estandarizado a las y 
los estudiantes y en esas 140 páginas de potenciales cosas que serán fiscalizadas. Esta racionalidad es 
recontextualizada de forma simple por los directivos:   

 Tienen evidencia objetiva de nuestros problemas (0% en nivel avanzando) 

 Nos van a fiscalizar acorde a nuestros problemas (140 páginas) 
 

Si bien ambos textos de política educativa referidos son diferentes pues obedecen a políticas 
codificadas por distintas entidades, en distintos momentos y con distintos objetivos específicos, en el 
contexto de práctica del Consejo de Profesores de ambos liceos los equipos directivos despliegan 
una posición subjetiva común:  

 Tienen evidencia objetiva de nuestros problemas (0% en nivel avanzando) 
o Es necesaria y posible nuestra voz normativa de alerta 

 Nos van a fiscalizar acorde a nuestros problemas (140 páginas) 
Esta voz normativa de alerta podría entenderse bajo lo que denominamos la posición subjetiva del 
instructor, referida a aquella voz que da órdenes respecto a qué es lo que hay que hacer y qué es lo que 

                                                 
4 Se refiere a la Circular N° 1 de la Superintendencia de Educación, un documento de 140 páginas que detalla 
el proceso de visita y fiscalización a las escuelas. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 78                                         
   

18 

no hay que hacer. Es una voz que se atiene a la norma y la repite. Al discutir como equipo la 
diferencia entre la posición subjetiva del monólogo y la del instructor, dos elementos nos hicieron 
inclinarnos por la categoría monólogo como aquella más significativa para entender la forma en que la 
política es puesta en acción por parte de los directivos. La primera, es que una instrucción u orden 
desencadena un proceso de ejecución y verificación de dicha orden. En sus versiones más sencillas, 
instrucciones como “cierre la puerta” tienen potencia performativa verificable in situ. Sin embargo, 
estas instrucciones se repetían una y otra vez a lo largo de los Consejos de Profesores como un 
verdadero guion aprendido. Las metas a verificar también escapaban al control directo como en los 
casos en que se discute que hay que subir el porcentaje de alumnos en nivel avanzado, para lo cual 
literalmente hay que esperar un año más. Incluso las mismas prácticas remediales como incluir 
prácticas pedagógicas orientadas a trabajar elementos medidos por estas pruebas en las áreas de 
lenguaje y matemáticas eran enunciadas como una norma, sin desarrollarse formas de verificación ni 
posteriores discusiones sobre estas medidas en el espacio-tiempo del Consejo de Profesores.  

De alguna forma, y este es el segundo elemento que nos hace hablar de monólogo, nuestra 
presencia en este espacio nos hacía sentirnos como espectadores, que es una categoría que utilizamos 
para describir a docentes y profesionales del equipo PIE. Ahora bien, los mismos directivos desafían 
esta idea pues critican la falta de participación de los docentes y su silencio. Por ello, nos parece que 
el silencio es una categoría más precisa pues describe una posición subjetiva contradictoria con la que 
se pone en acción la política educativa. Esto es, un estar en silencio cuando el otro solicita un hablar. 
De alguna forma, monólogo y silencio nos parecen categorías que permiten ver la dimensión creativa 
que tiene la política educativa en este contexto de práctica. Los directivos, al enfrentarse a este 
ensamble de política educativas, se ven en la necesidad de desplegar un monólogo sobre el estar 
rindiendo cuentas que va configurando una forma de hablar, una forma de ser directivo y ejercer una 
posición de liderazgo con marcos estrechamente delineados. Es una voz que no solo repite una 
orden, sino que en el acto de repetición recrea un diagnóstico del problema (0% de alumnos en nivel 
avanzado), prescribe una solución (aumentar dicho porcentaje) y la forma de enfrentar el problema 
(intensificar el trabajo en aquello que es medido). 

Mirar la posición subjetiva de los docentes ayuda a aclarar el sentido profundo que tiene la 
idea de monólogo o de la presencia de una única palabra. Lo primero a señalar es que la posición 
subjetiva del monólogo por parte de los directivos solo puede procesar preguntas que requieran 
respuestas afirmativas o negativas del tipo: "Director, ¿podrían tener los libros un forro para la 
presentación?” (Liceo Rosa – Consejo de Profesores 14 de marzo del 2013) o "Disculpe Director, 
una duda que tengo, una niña de 4to medio preguntó si ya estaban fuera de plazo para inscribirse a la 
PSU (Prueba de Selección Universitaria)" (Liceo Rosa – Consejo de Profesores 18 de abril de 2013). 
Cuando la intención del profesorado es ir más allá y plantear una necesidad concreta, la respuesta se 
desvanece. Veamos un par de ejemplos:  

“17:00 
Profesora 1: Ayer un niño de ese curso me amenazó, el Freddy Pérez. No sé si usted 
habló con el apoderado, me dijo “váyase con cuidado”. A mí me llamó la atención, 
porque es un niño que generalmente se porta bien /lee la anotación/ 
Profesor 1: ¿qué niño? 
Profesora 1: el Freddy Pérez 
Profesora 2: el primo de la Náyade! 
Profesora 1: sí 
Profesora 2: ahhh, qué raro 
Profesora 3: ese niño es súper tranquilo 



Monólogo y silencio en los Consejos de Profesores   19 

Profesora 1: mi pregunta es: ¿qué vamos a hacer con esos niños? El problema es que 
se avanza muy poco, yo sigo trabajando, pero estamos totalmente desfasados. A mí 
me preocupa el rendimiento de ese curso. No traen nada. 
Inspector: ¿ese es el 5° básico? 
Profesora 1: sí 
Inspector: estuvimos pensando con la Directora hacer una intervención con ese 
curso. Sabemos cuánto cuesta estar en esa sala de clase  
/Siguen hablando del mal comportamiento de los alumnos. Una profesora sugiere 
que los niños no estén en la tarde. Profesora 3 dice en voz baja que ella se las tiene 
que arreglar sola con su curso y tiene alumnos bien complicados/  
Jefe de UTP: ¿Por qué no tomamos una determinación? Porque podemos estar toda 
la tarde 
Inspector: hay que tomar una determinación 
Jefe de UTP: habría que contratar a alguien 
Inspector: claro, el DEM [dirección de educación de municipio] va a contratar (lo 
dice con sarcasmo) 
/La conversación se dispersa y queda en nada. El Inspector introduce un nuevo 
tema, una información dada por el Alcalde sobre el déficit en educación de la 
comuna/”  
17:16 (Liceo Sur – Consejo de Profesores 20 de junio de 2013). 

 
La posición subjetiva de los docentes comienza siendo una enunciación sin respuesta, que deviene 
silencio. En efecto, no es que el profesorado no hable en los Consejos de Profesores sobre los temas 
que les interesa, siendo uno de los centrales las relaciones cotidianas que tienen con sus estudiantes. 
El problema es que lo que se dice, los problemas que se enuncian en búsqueda de algún consejo en el 
espacio del Consejo, suelen quedar sin respuesta, sin desenlace. En los dieciséis minutos que 
citamos, los directivos son los que intentan dar respuestas (estuvimos pensando con la Directora hacer una 
intervención con ese curso; sabemos cuánto cuesta estar en esa sala de clase) y las posibilidades que se abren, 
creadas por ellos mismos (que no estén los niños en la tarde, contratar a alguien), son desestimadas, pues 
parecen imposibles. Es decir, en la posición subjetiva en que se encuentran los directivos es 
imposible gestionar recursos para contratar a alguien, lo que deviene en que la pregunta de la 
profesora 1: ¿qué vamos a hacer con esos niños? sea una pregunta cuya respuesta final es el sarcasmo: claro, 
el DEM va a contratar a alguien. Esto va transformando las preguntas del profesorado en silencio. Un 
segundo ejemplo, ahora de un Consejo de Profesores del Liceo Rosa:  

“Profesora 1: Yo no tengo problemas de asistencia, salvo Hernández, que tiene 
licencia, y la chica González, que vino hoy el abuelito y que trae licencia cuando la den 
de alta.  
/Luego relata cuántos alumnos hay en los niveles medio, alto y bajo hay por curso en 
resultados pruebas SIMCE/ 
Profesora 1: Son tres los no lectores. Yo veo que no hay avances. No sé cómo resolver 
eso. No sé si la Coordinadora PIE me puede ayudar. 
Coordinadora PIE: No hay avances...  
Director: ¿Qué es lo que es [se refiere a un estudiante]? 
Coordinadora PIE: Es DEA [Dificultades Específicas del Aprendizaje] 
Profesora 1: Y el Bryan, no retiene nada. Hay que estar reforzándolo en todo. Esos 
tres alumnos me tienen más que aproblemada 
Director: Tiene 20 años para aprender. Tiene un problema cognitivo. Puede que luego 
tenga que ir a una escuela especial 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 78                                         
   

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Profesora 1: ¿Pero tengo que pasarlo? Sé que me estoy adelantando, pero... 
UTP: Cuarto de enseñanza básica  
/No responde la pregunta de la profesora y continúa/ (Liceo Rosa – Consejo de 
Profesores 4 de Julio 2012). 

 
Al igual que en el Liceo Sur, uno de los temas más recurrentes que los docentes buscan conversar en 
el espacio del Consejo tiene que ver con la relación profesor – alumno. En este caso, la profesora, 
con menos de cinco años de experiencia laboral, tiene una duda pedagógica que enuncia en la 
pregunta ¿tengo que pasarlo?, duda que es ignorada nuevamente con sarcasmo: tiene 20 años para 
aprender, haciendo de la pregunta pedagógica de la docente una que no puede ser elaborada. Su duda, 
al no tener respuesta y ser tratada con sarcasmo, no tiene cabida ni sentido. Hablar y callar se 
vuelven equivalentes. 

Una de las características centrales de la posición subjetiva de los directivos es su dificultad 
para entender la complejidad de la posición subjetiva que empiezan a configurar los docentes. En 
ambos Liceos, se piensa que el silencio de los profesores se explica por una falta de voluntad en ser 
sujetos activos y críticos en el espacio del Consejo. El Inspector del Liceo Sur es muy claro respecto 
a esto en una entrevista:  

“Entonces ese es el tema que a mí me parece que debiera trabajarse para mejorar el 
Consejo de Profesores, que cada profesor sienta esto como propio, que sea suyo. 
Pero, así como está, cada uno no halla que llegue la hora de irse no más y ojalá 
desaparecer. «Mira, cualquier cosa, lo que tú quieras, pídelo dentro de mi horario». 
Entonces, ¿qué significa eso? «Que yo –terminando mi horario- me voy, ojalá antes. 
Ojalá me pueda ir antes. No quiero saber de la escuela. Estoy harto. No quiero más». 
Los profesores, cuando te dicen eso, eso es lo que yo siento. A veces te tratan de gil. 
Y es terrible. Deberían encontrarle algún sentido a la cuestión, por último, crítico. Si 
te carga, ya, pelea. Pero estás vivo, no así” (Liceo Sur – Entrevista Inspector, 2013). 

 
Es muy similar a lo que el Director del Liceo Rosa enuncia en el taller de retroalimentación del año 
2013:  

"El otro día hablábamos de castigar el asunto de las inasistencias, viendo nuestro 
plan… que si tenían menos porcentajes de la asistencia mínima, que no fueran 
promovidos de curso. Y se pone a criterio del Consejo de profesores: se plantea el 
tema y nadie se pronuncia. ¿Ese silencio aprueba o no? Y después dicen: «a mí no 
me han preguntado nada»” (Liceo Rosa – Taller de retroalimentación, 2013). 

 
Desde la posición subjetiva de los directivos se les atribuye a los docentes un estado de no estar 
dando la pelea, no estar vivos, sin ganas de manifestar lo que piensan. No entiende si aprueban o 
desaprueban lo que ellos traducen, y, sobre todo, no comprende la relación que existe entre el silencio 
docente y su propio monólogo, las dos posiciones subjetivas predominantes.  

Lo que se observa, sin embargo, es que el problema es mucho más complejo que uno de 
falta de voluntad y ganas por parte de los docentes de hacerse participes. La política que se hace en el 
Consejo de Profesores levanta obstáculos que dificultan el decir del profesorado. Analicemos el 
siguiente extracto de un Consejo de Profesores en el Liceo Sur:  

“/Se están discutiendo distintos problemas relacionados con los estudiantes: baja 
asistencia, muchos atrasos y que no llegan con sus útiles escolares. Una idea, 
propuesta por una docente, es pedir justificativos en las mañanas. La Directora dice 
que para ello se podría usar la libreta que se les entregó a los estudiantes a comienzo 
de año/ 



Monólogo y silencio en los Consejos de Profesores   21 

Profesora 1: llegan a las pruebas sin lápices. Entonces junto con la agenda, útiles 
escolares básicos 
Directora: a los niños que se les entregó el cuaderno. Algo tiene que pasar [si no lo 
traen] 
Profesora 2: los niños en pre kínder traen todos los días la libreta y la sacan en la 
mañana 
Profesora 1: en kínder no 
Directora: esa es una buena práctica: que todos los días el profesor jefe a primera 
hora vaya y pida la agenda, vea los útiles, diez, veinte minutos, que no los vamos a 
perder. Eso también sería una propuesta pedagógica  
Profesora 3: pero a esa hora hay muy pocos niños y, los que llegan a la hora, son los 
que traen las cosas  
Profesora 1: no, hay niños que llegan a las 7:30 am y no traen la agenda  
Profesora 3: yo estoy hablando de la realidad de mi curso, que es la que conozco  
Directora: es que estamos en la casuística. Tenemos que ver la escuela en su 
globalidad. La agenda, la asistencia, los atrasos, todo eso es parte de la cultura 
escolar. Una medida que podemos hacer es que los primeros veinte minutos diarios, 
esté el profesor en la sala. Yo creo que no vamos a perder a nivel curricular, yo creo 
que vamos a ganar, pero, para eso, tenemos que estar todos convencidos 
/Se produce un silencio en el Consejo de Profesores. Luego el Inspector pregunta la 
opinión por curso y, acto seguido, la Directora da la palabra al Jefe de UTP, quien 
opina que es una buena idea. Se le pregunta a los profesores involucrados en la 
propuesta que decidan directamente, quienes responden con un sí. Así, se zanja una 
nueva política interna/” (Liceo Sur – Consejo de Profesores 5 de Julio de 2013). 

 
Este extracto nos permite realizar una primera conexión entre ambas posiciones subjetivas, como se 
observa en la tabla 2. 
 
Tabla 2 
Lógica de razonamiento en las posiciones subjetivas de monólogo y silencio    

 Problema Demanda  Solución 

Directora Sur 

ATE cumple con términos de 
referencia, aplican tres 
evaluaciones, lo que es 
antipedagógico 

Las ATE se tienen 
que adaptar a la 
realidad de las 
escuelas 

Los directores 
tenemos que sacar la 
voz 

Profesora 3 

No tiene sentido pedir agenda y 
útiles en la mañana a los niños y 
niñas pues a esa hora hay muy 
pocos y son los que traen las cosas.  

Estoy hablando de 
la realidad de mi 
curso 

Silencio 

Nota: Elaboración propia 

 
Lo que nos interesa destacar con esta tabla es que existe una similitud en el problema y la 

demanda por parte de la directora del Liceo Sur y la profesora: se problematiza una acción que 
parece no hacer sentido y se demanda que dicha acción se adapte a la realidad de la escuela 
(directora) o la sala (profesora). Ahora bien, en la solución hay una diferencia: la directora habla de la 



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necesidad de sacar la voz, la profesora guarda silencio. De alguna forma, los términos de referencias de la 
ATE son para la directora un equivalente a la idea de casuística y no ver la globalidad con la que la 
directora desestima la demanda de la profesora 3. En el último extracto, sucede algo que ocurre con 
bastante frecuencia y que da cuenta de la forma en que se configura el silencio por parte de los 
profesores: hay una apelación a que la propuesta sea hecha propia: tenemos que estar todos convencidos, a 
lo que sigue, casi como una forma de resistencia, el silencio. Esa demanda de tenemos sacar la voz se 
realiza, finalmente, en el espacio del Consejo de Profesores en una forma que asemeja un monólogo.  

¿A quién se dirige el habla del monólogo? Aquí la analogía teatral es útil pues un monólogo 
siempre precisa de una audiencia, de un otro, pero es un otro indiferenciado y homogéneo. Es, si se 
quiere, un término de referencia o una globalidad. No es un caso concreto, un curso particular, una 
profesora específica, “la realidad de mí curso”. Al actor o actriz que realiza el monólogo no le 
interesa la opinión de tal o cual auditor, le interesa que haya un auditorio que escuche su performance.  

La relación que la posición subjetiva del monólogo entabla con su audiencia se puede 
apreciar muy bien en aquellos escasos momentos en que la audiencia interroga el acto performativo 
del monólogo. Por ejemplo, en un Consejo de Profesores en el Liceo Rosa, luego de veinte minutos 
intentando que el internet funcionara para que el UTP mostrara por medio de un proyector un 
nuevo software, el Director le dice al UTP que avancen en el trabajo del reglamento de evaluación. 
El UTP abre un documento Word con este reglamento y empieza a leerlo, sin dar mayor explicación 
que “Según la normativa vigente, los establecimientos, todos, deben tener un reglamento de 
evaluación”, tras lo cual empieza a leer dicho reglamento. Luego de unos ocho minutos de lectura, el 
Director señala "Pero espera, dice menos de 4.0 y máximo…", a lo que el UTP responde: "Esto es 
lo que hay que discutir". Recién, luego de esta intervención y una modificación in situ que el UTP 
hace del documento Word proyectado en la muralla, quienes estamos en el Consejo entendemos que 
al parecer lo que lee el UTP no es el reglamento, sino una propuesta del mismo. Esto abre una 
discusión en la que participan el Director, el UTP, el Inspector y la coordinadora del PIE, a ratos el 
profesor Carlos, quien intenta hacerse partícipe sin mucho éxito. Después de quince minutos de 
discusión, el profesor Carlos señala con ironía a sus colegas: "Ellos discuten y nosotros ponemos las 
notas". En eso, sucede que el Director aclara una diferencia que tenía con el UTP, diciendo 
“Entendí” y sugiere un cambio de redacción a un párrafo, el cual es modificado por el UTP. Tras 
esta acción, nuevamente el profesor Carlos realiza la pregunta clave sobre el reglamento que están 
revisando:  

“Profesor Carlos: ¿Pero esto es definitivo?  
/El profesor Carlos alza la voz como una especie de revelación en el Consejo, de que 
pueden tener cierta injerencia. Revelación que es puesta en su lugar por el Director/ 
Director: El Consejo de Profesores no es un espacio resolutivo, es consultivo 
/La Coordinadora del PIE y el profesor Carlos están discutiendo los porcentajes en 
los exámenes y la pertinencia de tener examen de lenguaje y matemáticas, elementos 
que aparecen en el reglamento, pero el UTP no considera su alegato. Ambos se enojan 
con el UTP por no poder modificar nada…/ 
Profesor Carlos: Entonces Don Renato [UTP] ¿para qué nos lee esto? 
UTP: Porque tienen que conocerlo 
/Se siente en el ambiente una especie de desazón, como si la actividad fuera un 
saludo a la bandera o una pérdida de tiempo. El Director aclara el tema, empieza a 
articular un discurso sobre la importancia de los exámenes, diciendo que entiende la 
posición de los profesores, pero que el sistema exige, que en todas partes se exige, 
que haya exámenes de lenguaje y matemáticas. Sigue hablando y la coordinadora del 
PIE, que está sentada al lado mío, se acerca y, en voz baja, me dice: “Fíjate, ahora 



Monólogo y silencio en los Consejos de Profesores   23 

nadie va a opinar, le van a dar la razón en todo” /(Liceo Rosa – Consejo de 
Profesores 2 de mayo de 2013). 

 
Por un momento, el profesorado cree estar actuando en una obra de teatro e intenta de alguna 
forma aclarar cuál es su papel: ¿Pero esto es definitivo? es la pregunta por ¿podemos actuar?, a lo que el 
Director responde: este espacio es consultivo, no resolutivo, lo que significa, si continuamos con la analogía, 
que pueden aplaudir, llorar, reír, más no realmente subir al escenario y ser protagonistas. A lo más, 
escenografía. Frente a esta realidad, emerge una segunda pregunta: entonces, ¿para qué nos lee esto?, que 
es la pregunta por entonces, ¿cuál es nuestro rol?, a lo que el UTP responde con la verdad más dura: 
porque tienen que conocerlo, esto es, no quiere que hablen, quiere que escuchen o no quiere que actúen, 
quiere que sean audiencia. La re-contextualización posiciona sujetos, o sí se quiere, la traducción 
sujeta: unos necesitan hablar y otros necesitan escuchar. Ahora, ¿cómo entender que esta sea la 
traducción creativa –la política en acto– que una comunidad escolar configura? Atenderemos a esta 
pregunta de forma más interpretativa.   

Discusión 

El principal objetivo de este trabajo ha sido intentar dar cuenta de la forma en que en el 
espacio-tiempo cotidiano del Consejo de Profesores se pone en acción la política educativa, esto es, 
se hace política educativa. La respuesta que aquí ofrecemos es que, en los casos estudiados, escuelas 
no selectivas que trabajan con familias populares del sector sur de Santiago, la forma en que la 
comunidad escolar hace política educativa en los Consejo de Profesores es fundamentalmente 
mediante dos posiciones subjetivas: el monólogo actuado por los directivos y sus equivalentes 
(diversas autoridades o agentes externos que cada cierto tiempo toman la palabra en los Consejos) y 
el silencio actuado por los docentes. Ahora bien, un par de preguntas que pueden abrir nuevos 
caminos de exploración: por un lado, ¿Por qué el monólogo y por qué el silencio? O ¿Para qué 
reunirse en los Consejos una y otra vez a actuar un monólogo y un silencio? Por otro, ¿Qué nos dice 
sobre la política educativa y el cierre del Liceo Rosa el año 2016 el que esta pueda ser interpretada 
desde la analogía del monólogo-audiencia en silencio?  

¿Para qué el Monólogo y por qué el Silencio? ¿Por qué Reunirse a Actuar Estos Papeles? 

Bajo esta pregunta pueden emerger múltiples interpretaciones. Quizás la más evidente es que 
existe una normativa legal que obliga a realizar los Consejos de Profesores. El artículo 15 de la Ley 
20.370 (Chile, 2009) indica que los Consejos de Profesores son instancias, entre otras, con las que el 
establecimiento educacional promoverá la participación de los diversos miembros de la comunidad 
escolar en el proceso de enseñanza. Desde este punto de vista, reunirse tiene sentido porque hay que 
cumplir la ley, argumento que es frecuentemente utilizado por los directivos del Liceo Rosa.  

Un segundo camino interpretativo tiene que ver con la fuerza de la tradición de la cultura 
escolar y el rol que los ritos cumplen en esta cultura. El trabajo de Cruz (2007) ahonda en la 
comprensión de los Consejos de Profesores como espacios rituales en la escuela. Desde esta 
perspectiva, los ritos, como los Consejos, tienen sentido en la medida en que son lugares donde el 
pasado se hace presente, por medio del desarrollo de costumbres, hábitos, tradiciones y mitos. De 
allí la importancia de reunirse en estos espacios. Ahora bien, ¿por qué cultivar un rito sin sentido? O 
mejor, ¿cuál es el sentido de este rito? ¿cuál es el mito del que nos habla este rito?  

Aquí nos parece que el trabajo de Heras (2015) ofrece un contrapunto significativo, este es, 
la diferencia entre una Asamblea y un Consejo de Profesores. Al leer el trabajo de esta autora, como 
señalamos, hay elementos que resuenan con fuerza, sobre todo aquellos que tienen que ver con la 
sensación de estar bajo cierta amenaza y llevar a cabo procesos educativos en condiciones de 



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vulnerabilidad y precariedad material. Ahora bien, lo que más nos llama la atención es la diferencia 
que tienen los profesionales de la educación que allí se reúnen. Es posible ver una voz activa, una 
presencia atenta, y, nos parece que esta diferencia tiene que ver con posicionarse subjetivamente 
como trabajadores auto gestionados (p. 25). En la Asamblea hay una consciencia unitaria de ser 
trabajadores auto gestionado, en el Consejo de Profesores hay dos posiciones subjetivas en tensión.  

Una de las formas más hábiles con las que el “New Public Managment” (Anderson & Herr, 
2015) ha reconfigurado las identidades de los trabajadores y profesionales de la educación, ha sido 
intentando generar una suerte de administrador responsable –especie de gerente educacional– en la 
institución escolar. Entre las múltiples formas en que se puede construir e imaginar políticamente la 
dirección de un establecimiento escolar, la idea que ha prevalecido en Chile es la de que los 
directivos, de forma individual, deben resolver problemas de orden estructural como la pérdida de 
matrícula o la composición social de su alumnado (Montecinos, Ahumada, Galdames, Campos, & 
Leiva, 2015). Esto imposibilita la Asamblea en tanto espacio-tiempo en que se juntan, unen o 
ensamblan una diversidad de actores. Desde nuestros análisis podemos interpretar que en los Consejo 
de Profesores se configura cotidianamente una diferencia entre dos “tipos” de trabajadores y trabajadoras 
de la educación: quienes dirigen y quienes acatan. Se pone en acción una diferencia subjetiva que 
dificulta la posibilidad de una conciencia laboral unitaria, es decir, la asamblea es obstaculizada como 
posibilidad.  

Desde este punto de vista, y este es el tercer camino interpretativo, el sentido del rito del 
Consejo de Profesores es justamente poner en acción el rol de una responsabilidad individual del 
devenir de la escuela o liceo. Es actuar como el administrador o la administradora responsable de la 
institución. Y es un rito que, como las profesoras y profesores pueden percibir, a ratos tiene tintes de 
teatro del absurdo. Al trabajar con un gran número de estudiantes que han sido literalmente 
expulsados de otras escuelas, estos Liceos concentran una diversidad de conflictos sociales que están 
objetivados en las familias y estudiantes con las que trabajan, hablamos de pobreza, drogadicción y 
alcoholismo, desempleo, narcotráfico, violencia intrafamiliar, entre otros problemas que no son 
posibles de resolver de forma individual. Allí que el rol de una responsabilidad individual por la 
mejora de estos conflictos sociales, más aún cuando por mejora se entiende aumentar el porcentaje 
de estudiantes en nivel avanzado en una prueba estandarizada, devenga en algo absurdo. Ahora bien, 
es justamente mediante este tipo de demandas estandarizadas que se va configurarndo la posición 
subjetiva de una responsabilidad individual. Es socialmente necesaria esta responsabilidad y, lo que 
se actúa en los Consejos de Profesores, es una forma posible de relación entre directivos y docentes 
contenida en los marcos de la política.      

Ahora bien, una cuarta interpretación que invierte lo recién expuesto sin necesariamente 
oponerse a ello, es que la puesta en acción de la posición subjetiva del monólogo por parte de los 
directivos podría leerse como la protección contra el deseo de creatividad autónoma que el espacio 
del Consejo de Profesores tiene en tanto espacio-tiempo de encuentro. Esto es, y aquí pensamos en 
que algo más del orden de lo inconsciente podría estar operando, los directivos conocen los límites 
de la política, lo que es posible y lo que es imposible, que, en este caso, es la imposibilidad de una 
responsabilidad o gestión colectiva, la imposibilidad de la Asamblea y su potencial creativo y 
dirigente. Ante el sufrimiento que puede generar el desplegar este potencial para que luego choque 
con la necesidad de actuar como los responsables individuales por subir el “0% de estudiantes en 
nivel avanzado”, se acepta el rol instituido por la misma política, que no es otro que el que el sistema 
escolar chileno ha atribuido a los directivos y las directivas de las escuelas y liceos.  

Actuar el monólogo es hacer una audiencia. Y, en tanto audiencia, uno es espectador del 
cierre de una escuela. Un actor protagónico ve su escuela cerrar. Un auditor ve un drama, una tragedia 
tal vez, aplaude y busca otro teatro. En esa posición subjetiva de monólogo puede leerse una 
tragedia social con tintes heroicos: los directivos se hacen responsables individuales del cierre, un 



Monólogo y silencio en los Consejos de Profesores   25 

grupo de personas se hace responsable de problemas estructurales de la sociedad chilena, como, por 
ejemplo, el problema estructural de la política de voucher en el sistema escolar chileno, donde la 
subsistencia económica de una escuela está vinculada al nivel de matrícula de la institución. Sin 
embargo, gracias a esta responsabilización individual, el profesorado puede seguir circulando como 
audiencia por otros teatros. ¿Qué sucede subjetivamente con los directivos que internalizan como 
responsabilidad individual un conflicto de orden social? Es un camino abierto a explorar. 
Observamos que la posición subjetiva del monólogo por parte de los directivos pone en acción la 
paradoja con que Beatrice Ávalos (2013) sintetiza la percepción del profesorado chileno respecto a 
su trabajo: ¿héroes o villanos? La pregunta es ¿por qué el profesorado chileno tiene que hacer de esta 
paradoja su política? 

Si cambiamos el énfasis interpretativo desde la posición subjetiva del monólogo hacia la de la 
posición subjetiva del silencio, se abren un par de caminos interpretativos adicionales. Por un lado, el 
silencio de la audiencia puede interpretarse como la forma disponible que el profesorado tiene 
justamente de hablar en los Consejos de Profesores. La audiencia tiene la facultad de callar o, dicho 
de otra forma, el silencio es su manera de hablar. Al callar, los docentes responden a la 
escenificación que los directivos configuran como responsables individuales del devenir de la escuela. 
Cuando el profesorado pregunta “Entonces, ¿para qué nos lee esto?”, a lo que se le responde “Porque tiene 
que conocerlo”, lo que se elabora es una cosificación del ser docente. No espero que decida o participe, 
sino que escuche. La analogía de la audiencia puede transmutar a hacer del profesorado material de 
utilería de una puesta en escena. 

Por otro lado, podemos preguntarnos ¿qué dice el silencio? Y aquí aventuramos dos ideas. La 
primera es que el profesorado simplemente pone en acción el limitado rol que les es asignado. El 
silencio es la forma de cumplir con lo que se espera de ellos y ellas. Ser audiencia, escuchar, conocer 
lo que tienen que conocer. Aquí tiene sentido la lectura que los directivos hacen de los docentes 
como sujetos sin compromiso o la lectura que los docentes hacen de los Consejos como espacio-
tiempo donde no tiene sentido hablar, “para qué alargar el trámite”. Sin embargo, el desconcierto y 
molestia que esto les provoca a los directivos permite una vuelta de tuerca adicional. La segunda idea 
es que, quizás nuevamente de forma inconsciente, el profesorado radicaliza su habla posible, su 
silencio, como forma de resistir y negarse a jugar el juego de que este es un espacio de reflexión y 
discusión, pues no lo es. Analógicamente, el silencio radical del profesorado puede leerse como un 
no aplaudir. Y eso genera desconcierto y molestia en quienes actúan el monólogo, quienes esperan 
frente a su actuación algún grado de interacción y reacción por parte de su audiencia. El no aplaudir 
es una forma sutil de negarse a participar de la escenificación que, paradojalmente, la refuerza.  

¿Qué nos Dicen Estas Posiciones Subjetivas sobre la Política Educativa y el Cierre del Liceo 
Rosa el Año 2016? 

En los Consejo de Profesores que hemos analizados se pone en acción una política educativa 
que genera obstáculos importantes para la posibilidad de un dialogo reflexivo entre los profesionales 
a cargo de la institución escolar. Pensamos que monólogo y silencio pueden ser leídas como categorías 
interpretativas no solo de la política que se pone en acción en los Consejos de Profesores por medio del 
despliegue de posiciones subjetivas, lo que ha sido el foco de este trabajo, sino, junto con ello, como 
dos categorías para entender la manera en que se elabora política educativa en otros espacio-tiempos 
del ciclo de la misma. En este sentido, nos parece relevante hacer circular estas categorías 
interpretativas en el resto del ciclo de la política, y analizar la forma en que están o no presenten en 
los diversos materiales, prácticas, conceptos, procedimientos y orientaciones que la política educativa 
elabora.  

¿De qué formas está presente en el ciclo de la política educativa la escisión subjetiva del 
monólogo y el silencio? Las referencias citadas a lo largo de este trabajo referidas al caso chileno dan 



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cuenta de que esta presencia existe. Ahora, ¿Qué relevancia tiene en el ciclo de la política educativa la 
configuración de esta escisión? ¿Cuán relevante es para la configuración de los últimos 40 años de 
política educativa? ¿De qué forma se vincula con el abandono de la educación pública, la alta 
segregación del sistema escolar chileno y el avance de la educación particular subvencionada? Nos 
parece que el ensamble de políticas educativas que se ha elaborado desde los años 80 en adelante 
tiene cierta estabilidad en pensar a los directivos como responsables individuales del éxito o fracaso 
de la institución escolar. Y, de alguna forma, esto ha puesto en acción una subjetividad docente que no 
puede hablar. Se ha instituido una relación de poder donde la palabra pareciera estar en los 
directivos, y, sin embargo, como analizamos, estos saben que esa palabra solo es “escuchada” 
internamente pues hacia afuera necesitan “sacar la voz”.  

¿Y qué sucede cuando no se habla? El Consejo de Profesores es un espacio-tiempo, tal 
como su nombre lo indica, para la reunión de la palabra, para la elaboración de los consejos. 
Potencialmente, es un órgano para dirigir la institución escolar. Lo que, gracias al trabajo de Heras 
(2015) sabemos ocurre en un espacio de tipo asamblea. Este trabajo muestra que la palabra de una 
conciencia unitaria en tanto trabajadores auto-convocados genera energía, genera fuego, que da 
dirección y acción frente a los problemas que enfrenta la propia institución. La ausencia de dialogo 
reflexivo y la puesta en acción de su contrario, el monólogo silencioso, es la creación de un gran 
obstáculo al interior de la institución escolar que dificulta la gestión de sus propios problemas. El 
monólogo silencioso es un gran obstaculizador a la deliberación democrática y autónoma. Esto es, 
en gran medida, lo que se pone en acción en los Consejos de Profesores: la dificultad de la 
democracia escolar.  

Si bien consideramos que no es posible hacer un vínculo directo entre estas dos posiciones 
subjetivas que hemos descrito y el cierre del Liceo Rosa a fines del año 2016 (pues nuestro propio 
trabajo etnográfico nos ha mostrado que la cotidianeidad escolar es un hábitat de alta complejidad), 
sí consideramos que lo aquí analizado es un microcosmos cotidiano del Liceo, y, por esta razón, 
muestra tensiones que estaban presentes en distintos espacio-tiempos del Liceo Rosa como macro 
unidad. En este sentido, consideramos que las dificultades que existían para que en el espacio-tiempo 
del Consejo de Profesores emergiera una conciencia unitaria y, en cambio, predominaría lo que 
sintetizamos como la tensión monólogo-audiencia en silencio, son una condicionante significativa 
que limitó en este Liceo una acción colectiva y coordinada respecto a los desafíos múltiples y de alta 
complejidad que enfrentaba día a día.  

Si en una de las escuelas públicas que atiende a los hijos e hijas de las familias más golpeadas 
por las injusticias sociales de la sociedad chilena el diálogo reflexivo no es posible y la democracia 
escolar es obstaculizada, ¿qué nos dice esto sobre las posibilidades que la sociedad en su conjunto, 
pero especialmente los sectores marginados y excluidos de los beneficios sociales, pueda sacar su 
voz, hablar y dialogar democráticamente sobre sus problemas? Leemos en las movilizaciones 
educacionales lideradas por estudiantes y docentes en los últimos 15 años, junto con otras formas de 
protesta social que han emergido en estos mismos años (Ruiz, 2015), una rebelión social frente a la 
posición subjetiva de ser una audiencia en silencio que escucha el monólogo de otros y otras. La 
protesta social ha sido la principal forma en que en los últimos años en Chile se ha intentado 
encender un fuego dialógico sobre el rumbo del país y la educación. Y si bien son décadas de 
construcción de subjetividades escindidas, obstáculos para la construcción de consciencia unitaria, 
décadas en las que la falta de fuego ha permitido el cierre de escuelas públicas y el endeudamiento de 
familias bajo la promesa de un mejor futuro, la misma frialdad de estás décadas han hecho necesario 
encender fuegos. Según Joseph Campbell (1973), el fuego fue la primera divinidad a la que, como 
humanidad prehistórica, le rendimos tributo. Cultivar el fuego, desde tiempos inmemoriales, es una 
forma de re-unirnos. 



Monólogo y silencio en los Consejos de Profesores   27 

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Sobre los Autores 

Felipe Acuña Ruz 
University College of London 
felipe.acuna.ruz@gmail.com 
Antropólogo Social y Magister en Psicología Educacional por la Universidad de Chile. Se 
encuentra realizando estudios doctorales en el Institute of Education de University College of 
London, en Renio Unido. Sus temas de investigación se relacionan con  subjetividad, identidad, 
política e imaginarios posibles en el espacio escolar, especialmente en relación al profesorado y 
su relación con el estudiantado.  
ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1634-6594  

Paulina Contreras Leiva 
Universidad de Chile 
paulicon@uchile.cl 
Psicóloga y Magíster en Psicología Educacional de la Universidad de Chile. Estudiante de Doctorado 
en Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Investigadora del Equipo de Política Educativa y 
Cultura Escolar del Departamento de Psicología del Universidad de Chile. Ha investigado los efectos 

http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v23.2231
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v23.2083
https://doi.org/10.1111/j.1475-5661.2007.00234.x
https://doi.org/10.1007/s10833-011-9157-y
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56725002009
https://doi.org/10.1177/089590402237311
https://doi.org/10.1080/01596306.2015.980488
mailto:felipe.acuna.ruz@gmail.com
http://orcid.org/0000-0003-1634-6594
mailto:paulicon@uchile.cl


Monólogo y silencio en los Consejos de Profesores   29 

de las políticas de rendición de cuentas, dispositivos de evaluación nacional, asesoría a instituciones 
escolares y etnografía escolar en Chile. 
http://orcid.org/0000-0003-2175-5835  

Jenny Assaél Budnik 
Universidad de Chile 
jennyassael@gmail.com 
Psicóloga. Académica Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de 
Chile, y miembro del Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH). Posee vasta 
experiencia en investigación etnográfica. Actualmente trabaja temas relacionados con políticas 
educativas, trabajo docente y cultura escolar. Desde el año 2000 es Investigadora de la Red 
Latinoamericana sobre Estudios de Trabajo docente ESTRADO y de los grupos de trabajo del 
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO “Educación, Trabajo y Exclusión”; 
“Políticas Educativas y Desigualdad en América Latina y el Caribe” y co-coordinadora del grupo 
“Políticas educativas y derecho a la Educación en América Latina y el Caribe”. 
http://orcid.org/0000-0001-5597-5241  
 

 

archivos analíticos de políticas 
educativas 
 

Volumen 27 Número 77  1 de julio 2019 ISSN 1068-2341 

 

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siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas 
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Julian Vasquez Heilig California 
State University, Sacramento 

Jack Schneider University of 
Massachusetts Lowell 

Henry Braun Boston College  Kimberly Kappler Hewitt 
University of North Carolina 
Greensboro 

Noah Sobe  Loyola University 

Casey Cobb   
University of Connecticut  

Aimee Howley  Ohio University Nelly P. Stromquist   
University of Maryland 

Arnold Danzig   
San Jose State University  

Steve Klees  University of Maryland 
Jaekyung Lee SUNY Buffalo  

Benjamin Superfine  
University of  Illinois, Chicago 

Linda Darling-Hammond  
Stanford University  

Jessica Nina Lester 
Indiana University 

Adai Tefera  
Virginia Commonwealth University 

Elizabeth H. DeBray  
University of Georgia 

Amanda E. Lewis  University of 
Illinois, Chicago      

A. Chris Torres 
Michigan State University 

David E. DeMatthews 
University of Texas at Austin 

Chad R. Lochmiller Indiana 
University 

Tina Trujillo     
University of California, Berkeley 

Chad d'Entremont  Rennie Center 
for Education Research & Policy 

Christopher Lubienski  Indiana 
University  

Federico R. Waitoller  
University of Illinois, Chicago 

John Diamond  
University of Wisconsin, Madison 

Sarah Lubienski  Indiana University Larisa Warhol  
University of Connecticut 

Matthew Di Carlo  
Albert Shanker Institute 

William J. Mathis  
University of Colorado, Boulder 

John Weathers University of  
Colorado, Colorado Springs 

Sherman Dorn 
Arizona State University 

Michele S. Moses  
University of Colorado, Boulder 

Kevin Welner  
University of Colorado, Boulder 

Michael J. Dumas  
University of California, Berkeley 

Julianne Moss   
Deakin University, Australia  

Terrence G. Wiley  
Center for Applied Linguistics 

Kathy Escamilla   
University ofColorado, Boulder 

Sharon Nichols   
University of Texas, San Antonio  

John Willinsky  
Stanford University  

Yariv Feniger Ben-Gurion 
University of the Negev 

Eric Parsons  
University of Missouri-Columbia 

Jennifer R. Wolgemuth  
University of South Florida 

Melissa Lynn Freeman  
Adams State College 

Amanda U. Potterton 
University of Kentucky 

Kyo Yamashiro  
Claremont Graduate University 

Rachael Gabriel 
University of Connecticut 

Susan L. Robertson 
Bristol University 

Miri Yemini 
Tel Aviv University, Israel 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 78                                         
   

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arquivos analíticos de políticas educativas 
conselho editorial 

Editor Consultor:  Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editoras Associadas: Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGV, 

Brazil), Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Gilberto José Miranda, 
(Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do 

Rio de Janeiro) 
 

Almerindo Afonso 
Universidade do Minho  
Portugal 
 

Alexandre Fernandez Vaz  
Universidade Federal de Santa 
Catarina, Brasil 

José Augusto Pacheco 
Universidade do Minho, Portugal 

Rosanna Maria Barros Sá  
Universidade do Algarve 
Portugal 
 

Regina Célia Linhares Hostins 
Universidade do Vale do Itajaí, 
 Brasil 

Jane Paiva 
Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro, Brasil 

Maria Helena Bonilla  
Universidade Federal da Bahia  
Brasil 
 

Alfredo Macedo Gomes  
Universidade Federal de Pernambuco 
Brasil 

Paulo Alberto Santos Vieira  
Universidade do Estado de Mato 
Grosso, Brasil 

Rosa Maria Bueno Fischer  
Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul, Brasil 
 

Jefferson Mainardes  
Universidade Estadual de Ponta 
Grossa, Brasil 

Fabiany de Cássia Tavares Silva 
Universidade Federal do Mato 
Grosso do Sul, Brasil 

Alice Casimiro Lopes  
Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro, Brasil 

Jader Janer Moreira Lopes  
Universidade Federal Fluminense e 
Universidade Federal de Juiz de Fora, 
Brasil 

António Teodoro  
Universidade Lusófona 
Portugal 

Suzana Feldens Schwertner 
Centro Universitário Univates  
Brasil 
 

 Debora Nunes 
 Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte, Brasil 

Lílian do Valle 
Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro, Brasil 

Flávia Miller Naethe Motta 
Universidade Federal Rural do Rio de 
Janeiro, Brasil 
 

Alda Junqueira Marin 
 Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo, Brasil 

Alfredo Veiga-Neto 
 Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul, Brasil 

 Dalila Andrade Oliveira 
Universidade Federal de Minas 
Gerais, Brasil