Construcción de un sistema de Educación Superior socialmente responsable en América Latina: Avances y desafíos Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 6-6-2018 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 24-6-2018 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 31-7-2019 Número Especial La Construcción de Conocimiento en Educación Superior: Una Perspectiva del Sur archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Universidad de San Andrés y Arizona State University Volumen 27 Número 97 26 de agosto 2019 ISSN 1068-2341 Construcción de un Sistema de Educación Superior Socialmente Responsable en América Latina: Avances y Desafíos Juan José Martí-Noguera Universidad Internacional de Valencia España & Ricardo Gaete Quezada Universidad de Antofagasta Chile Citación: Martí-Noguera, J., & Gaete, R. (2019). Construcción de un sistema de Educación Superior socialmente responsable en América Latina: Avances y desafíos. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 27(97). https://doi.org/10.14507/epaa.27.3925 Este artículo forma parte del número especial, La Construcción de Conocimiento en Educación Superior: Una Perspectiva del Sur, editado por José Joaquín Brunner and Carolina Guzmán-Valenzuela. Resumen: Transcurridos cien años de la reforma universitaria de Córdoba, Argentina, el referir a una responsabilidad social de las Instituciones de Educación Superior en América Latina es objeto de atención del presente artículo. El sistema de Educación Superior es analizado desde el rol atribuido en su tercera misión. mediante una perspectiva interpretativo-hermenéutica, Se realiza un análisis e interpretación a una creciente presencia de legislaciones que incorporan este enfoque, así http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.27.3925 Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27 No. 97 SPECIAL ISSUE 2 como de artículos científicos que describen las principales características y condiciones, en las cuales se desarrolla e incorporan modelos de responsabilidad social. Atendiendo a las pulsiones de un sistema global de Educación Superior, que regula oferta y establece parámetros de calidad, se discuten los cambios que ha tenido la Educación Superior en América Latina y la incidencia que puede tener en las instituciones atender a parámetros de acreditación de su responsabilidad social, para que contribuyan a responder ante los desafíos de la región. Palabras clave: Educación superior; responsabilidad social; América Latina; perspectiva comparada; políticas públicas Building a socially responsible higher education system in Latin America: Advances and challenges Abstract: After one century of university reform in Córdoba, Argentina, the social responsibility of higher education institutions in Latin America is the subject of attention in this article. The higher education system and its role is analyzed through an interpretive-hermeneutic perspective, an analysis and interpretation of the growing number of legislations on the topic, as well as scientific articles that describe the main characteristics and conditions of social responsibility models that are developed and incorporated. In response to the impulses of a global system of higher education, which regulates supply and establishes quality parameters, the changes within Latin American higher education are discussed, as well as the impact that institutions can have on establishing the parameters of their social responsibility, so that they contribute to the response to the challenges within their regions. Key words: Higher education; social responsibility; Latin American; comparative perspective; public policies A construção de um sistema de educação superior socialmente responsável na América Latina: Avanços e desafios Resumo: Após cem anos da reforma universitária em Córdoba, Argentina, a responsabilidade social das instituições de ensino superior na América Latina é o foco de atenção deste artigo. Analisa-se o sistema de ensino superior a partir do papel atribuído à terceira missão universitária, através de uma perspectiva interpretativo-hermenêutica de documentos sobre a presença crescente de legislações, bem como artigos científicos que descrevem as principais características e condições em que é desenvolvido e incorporado modelos de responsabilidade social. Em resposta às pulsações de um sistema global de ensino superior, que regula a oferta e estabelece os parâmetros de qualidade, às mudanças que tiveram educação superior na América Latina e ao impacto que pode ter sobre as instituições são discutidos os parâmetros de acreditação da responsabilidade social das instituições de educação superior no intuito de que contribuam para dar respostas aos desafios da região. Palavras-chave: Educação superior; responsabilidade social; América Latina; perspectiva comparativa; políticas públicas Construcción de un sistema de Educación Superior socialmente responsable en América Latina 3 Introducción En el contexto sociohistórico de este año 2018, centenario de la conocida Reforma Universitaria de Córdoba (Acevedo, 2010), el presente artículo analiza las implicaciones que ésta tiene para la Educación Superior en América Latina, considerando su misión de atender a los desafíos sociales de la región planteados en la III Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (Henríquez Guajardo, 2018). En 1918, estudiantes reclamaron una mayor autonomía de las universidades del control de otros estamentos, tener cuotas de participación en los organismos de gobernanza universitaria y, entre otros, una mayor implicación con la sociedad, denominada ‘tercera misión’. Transcurrido un siglo, resulta oportuno reflexionar acerca del rol de la academia en la sociedad latinoamericana actual, cuando a diferencia de 1918, el sistema de Educación Superior latinoamericano ha realizado una transformación en el sentido que ha aumentado el acceso y cobertura debido a políticas que han permitido la presencia de capital privado en la creación de instituciones de educación superior, alcanzándose el 2018 una matrícula del 56%, (Rama, 2018). En consecuencia, a su vez se ha logrado un aumento en investigaciones (Ordorika & Rodríguez-Gómez, 2018), así como en los programas de vinculación con la sociedad (Appe, Rubaii, Líppez-De Castro & Capobianco, 2017; Ginés-Mora, Serra & Vieira, 2017). No obstante, se dan tensiones entre la estructura de los sistemas de Educación Superior Latinoamericanos y las dinámicas que condicionan organismos internacionales al velar por asentar estándares de calidad y procesos de integración a un marco común de Educación Superior, sujetos a parámetros de rankings externos a la región que resultan ajenos a las necesidades locales y esquemas de financiación por resultados en un creciente mercado muy competitivo (Brunner & Miranda, 2016; Grau, Goddard, Hall, Hazelkorn & Tandon, 2017; Organisation for Economic Cooperation and Development, 2016). Además, el aumento del número de IES con orientación al empleo parte de unos supuestos diferentes a las lógicas que propicia el modelo actual de una IV Revolución Industrial que transforma las relaciones de trabajo e incide en los perfiles profesionales que requiere la sociedad (Schwab, 2016). Este nuevo enfoque de cambio en las relaciones de trabajo demanda a la educación responder ante la tecnologización de las relaciones en un espacio virtual, y genera un consumo de formación orientada a la empleabilidad en un escenario ante el cual están respondiendo con mayor celeridad empresas de base tecnológica como LinkedIn o Google que producen servicios de educación en base a competencias laborales, que las tradicionales universidades. Por estas nuevas dinámicas en la sociedad, deviene un desafío para las IES en Latinoamérica el responder a un entorno marcado por cambios acelerados mediante una reflexión de sus misiones de formación e investigación, repensando un sistema de Educación Superior que permita dar respuesta a las necesidades del territorio (Grimaldo Durán, 2018), más allá de una lógica competitiva actual basada en aumentar la matrícula. Adquiere así una especial relevancia analizar la adaptación de la tercera misión de las Instituciones de Educación Superior (IES) latinoamericanas a un contexto territorial con múltiples retos que acometer en materia social, en un marco cultural poliédrico con conocimientos propios de diferentes culturas que no siempre está integrado en la educación formal, y a una inequidad socioeconómica que afecta a la mayor parte de países derivada de una elevada dependencia económica basada en sus recursos naturales. La tercera misión, también referida como responsabilidad social (RS), atendiendo a criterios del Observatorio de Responsabilidad Social para América Latina y Caribe (ORSALC IESALC UNESCO), entendida desde el relacionamiento de la academia con grupos de interés para algunos autores (Martí Noguera, Arango & Moncayo, 2015), debe ir más allá de un servicio complementario a la labor de las IES para devenir organizaciones de desarrollo humano (Martí Noguera & Grimaldo Durán, 2017). El término responsabilidad social universitaria no ha estado exento de discusiones (Calderon, 2008, 2016; Martí Noguera, Arango & Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27 No. 97 SPECIAL ISSUE 4 Moncayo, 2015; Martínez-Usarralde, Gil-Salom & Macías-Mendoza, 2019; Vallaeys, 2014, 2018) por cuanto se ha interpretado desde un punto de intrusión política en la labor de universidades e instituciones de educación superior, o se circunscribe a la voluntariedad de prácticas relacionadas con voluntariado, aprendizaje y servicio con la comunidad. La falta de una directriz política en sus inicios (Martí-Vilar, Puerta Lopera, Gaete Quezada & Martí Noguera, 2013), unido al debate propio que el término responsabilidad social provoca en el ámbito empresarial al que se atribuye el inicio, devino hasta su progresiva implementación legislativa en Brasil y Perú con carácter obligatorio, un espacio que alberga diferentes conceptos y prácticas. El artículo se sustenta en el examen a las primeras dos décadas de conceptualización, metodologías y delimitación de la RS en las IES (Aponte, 2015; Larrán & Andrades, 2017; Martínez- Usarralde, Gil-Salom & Macías-Mendoza, 2019), centrando su objetivo en presentar un análisis del estado actual del recorrido de la responsabilidad social en la educación superior latinoamericana. Se parte del análisis a la inserción de indicadores de RS en la agenda de política pública y sus implicaciones en los procesos de acreditación y calidad, así como a la literatura acerca de la adaptación de las IES como organizaciones en la relación que mantienen con diferentes stakeholders tanto del ámbito externo, como interno de las IES incluyendo aquellas cuestiones relativas a la precarización laboral relacionada con la denominada responsabilidad social interna y las relaciones entre personal académico y organización (Gaete & Henríquez, 2016a). Para lograr lo anterior, se desarrolla un análisis de contenido de tipo documental (Gaete, 2014), considerando entre otras fuentes documentales de interés a los marcos jurídicos de aquellos países latinoamericanos que han incorporado recientemente a la RS como un aspecto propio de las IES, las declaraciones de organismos internacionales que promueven la RS y el desarrollo sostenible a nivel mundial, así como la revisión de la literatura especializada sobre la RS de las IES publicada en la última década como expresión de un campo científico emergente. A partir de los resultados obtenidos en la investigación, se pretende identificar diferentes avances y plantear una serie de desafíos para que las IES continúen aportando al desarrollo regional. En la discusión, se argumenta que la progresiva construcción en algunos países latinoamericanos de un marco legislativo de Educación Superior, que incluye indicadores relacionados con la Responsabilidad Social y su vinculación a procesos de acreditación, otorga materialidad al permitir evaluar la RS. Esta nueva situación supone un aporte significativo al rol que puede desempeñar en cuanto a la organización interna de las IES, así como a su relacionamiento y función social que vincula su quehacer con los requerimientos de diferentes partes interesadas. En cuanto a desafíos, atendiendo a la creciente oferta formativa virtual prestada por operadores internacionales, no siempre universitarios, se genera la reflexión acerca de la importancia de brindar investigación y formación más allá de un marco general que pueda aplicarse al territorio y que identifique contribuciones más concretas de las IES al desarrollo sostenible de la sociedad en el siglo XXI. Contexto Latinoamericano de Educación Superior La Educación Superior trasciende los ámbitos personal y nacional para devenir un fenómeno de alcance global que trata de ser regulado de forma homogénea (Altbach, 2016; Jules, 2017), generando un espacio de incertidumbre en relación con cómo atender especificidades de cada región (Hazelkorn, 2017). Ante esta premisa, cabe preguntarse si América Latina constituye un caso diferencial en su modelo de Educación Superior respecto a otras regiones y en qué condicionaría a su evolución (Bernasconi, 2008; Rama, 2018). El modelo socioeconómico y la complejidad intercultural de la región arrastra un histórico balance de desigualdad que, pese al aumento de la población con acceso a educación superior, aún presenta unos indicadores preocupantes de desarrollo humano (Silva & Messina, 2017). En respuesta a esta situación, las IES y en especial el Construcción de un sistema de Educación Superior socialmente responsable en América Latina 5 sistema universitario por su labor de investigación se ven en la tesitura de revisar si con el cumplimiento de indicadores internacionales organizados en rankings y estándares generalistas, descuidando un mayor impacto en la realidad de la cual forman parte, o de otra manera focalizan su capital humano y económico en responder a los procesos específicos de sus territorios a fin de reducir las brechas que todavía hoy están presentes. A un siglo de la Reforma Universitaria de Córdoba, que permeaba a las universidades de un nuevo modelo de sociedad, los sucesivos cambios en la Educación Superior de la región reportados por Rama (2018) presentan el marco de una nueva reforma que atiende a la diversidad frente a la regulación que trató de ordenar el crecimiento acelerado del sector IES, traducida en cambios en la organización de las relaciones de trabajo y producción. Rama (2018) señala que los sistemas de educación superior se ven coartados por una regulación propia de estructuras pequeñas y no sujetas a cambios acelerados que imprime la nueva relación con el conocimiento propiciada por la tecnología, en base a ello indica la idoneidad de facilitar una flexibilización de la regulación que permita al sistema articularse en base a diversidad de medios para cumplir sus misiones. Esta situación propiciaría necesariamente alianzas con otros agentes sociales, transformando el ecosistema de IES tal como también señalan Martí-Noguera y Grimaldo (2017) en su propuesta de una comunidad universitaria expandida. En función de lo expuesto, este trabajo hace hincapié en un aspecto considerado clave en la relación IES – Sociedad, el cómo garantizar un marco de relacionamiento entre actores de forma que establezca unos parámetros de articulación entre la generación y transmisión de conocimiento en su relación con el territorio. Para tal fin, se considera básica la inserción en políticas de educación superior y aseguramiento de calidad de la RS, desde un enfoque que resalta cómo establecer medidas de vinculación entre las misiones de las IES con la sociedad; y se realiza un análisis de la producción científica sobre la responsabilidad social universitaria en los últimos cinco años (Larrán & Andrades, 2017), para ofrecer una perspectiva de cómo se está enfocando su investigación en la actualidad. Metodología El artículo considera la aplicación de una perspectiva interpretativo-hermenéutica (De la Maza, 2005) que da sustento a la metodología de investigación cualitativa, la que según Taylor y Bogdan (2010, p.16) implica para el investigador la “comprensión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones”. En el presente estudio se concreta a través del análisis e interpretación de una serie de documentos, informes, artículos científicos y leyes que describen las principales características y condiciones en las cuales se ha incorporado el modelo de la RS a las IES latinoamericanas en la última década. Así, siguiendo a Stake (2007) se desarrolla un estudio de caso colectivo sobre la situación actual de aquellos países latinoamericanos que han incorporado dicho modelo en la legislación de sus respectivos sistemas de educación superior, tales como Brasil, Ecuador o Perú. La revisión de legislaciones en países de Latinoamérica se realizó acorde a revisiones de bibliografía y documentos por parte de los autores, así como con el asesoramiento del Observatorio de Responsabilidad Social en América Latina y Caribe del Instituto de Educación Superior en América Latina y el Caribe (ORSALC – IESALC) de la UNESCO. Puede resultar no exhaustiva, por cuanto se han recopilado casos significativos atendiendo a la inclusión de responsabilidad social directamente en el texto legislativo, Brasil, Perú y México en su documento propositivo, así como en los casos de Chile, Colombia Ecuador y Venezuela se circunscribe a la dinámica de legislar la contribución al entorno y medidas de transparencia y participación de las universidades / Instituciones de Educación Superior en el territorio. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27 No. 97 SPECIAL ISSUE 6 La técnica de recolección de la información es el análisis documental, especialmente de las leyes vigentes de educación superior de los países latinoamericanos que han incorporado aspectos relacionados con la RS mediante una revisión de cada una de las legislaciones de países, así como la revisión de la literatura especializada en la temática de la RS aplicada a la educación superior publicada en los últimos cinco años, consultando las bases de datos de revistas indexadas en repositorios tales como Web of Science (WOS), SCOPUS o SCIELO por ser para la mayoría de países clave a la hora de evaluar la calidad de las publicaciones. Así, el procedimiento aplicado en cada base de datos consideró la búsqueda de los términos “responsabilidad social universitaria” (RSU), “university social responsibility” o “responsabilidade social do ensino superior” tanto en el título, resumen y palabras clave de los artículos publicados en los tres repositorios antes mencionados, en los últimos cinco años (2014 – 2018). Se realizó una revisión en Tesauro de la UNESCO para el término responsabilidad social y los conceptos relacionados. El estudio se encuentra limitado a los artículos incorporados a cada repositorio hasta el día 30 de septiembre de 2018. A partir de la identificación de los diferentes documentos que serán considerados en el estudio, se examinan aquellas categorías y subcategorías de análisis de acuerdo con lo expuesto en la Figura 1, que describen los elementos más relevantes con los cuales se encuentra asociada la RS aplicada a la Educación Superior según la literatura, especialmente respecto del concepto de responsabilidad social universitaria (RSU). Se atiende a que la RSU se enmarca en una responsabilidad social de las organizaciones, por lo cual la figura toma de referencia un marco general para aterrizar en lo particular. Figura 1. Categorías y subcategorías de análisis de la literatura sobre la RSU A partir de lo expuesto en la Figura 1, se examinan los diferentes artículos identificados en la revisión de la literatura, reconociendo los aspectos más relevantes que plantean los investigadores de la RSU respecto de la implementación de dicho concepto al ámbito latinoamericano, finalizando con Concepto de RS Origen Características relevantes Aplicación a las IES Concepto de RSU Formación universitaria Producción científica Gestión socialmente responsable RSU y Políticas públicas Construcción de un sistema de Educación Superior socialmente responsable en América Latina 7 la realización de una propuesta teórica de componentes fundamentales para la formulación de una política pública de educación superior socialmente responsable, expuesta más adelante en la Tabla 3. Resultados El análisis descrito se divide en dos tipos de resultados, documentos de política pública y revisión bibliográfica, cuya interacción es analizada en el siguiente apartado de conclusiones. Políticas Públicas Latinoamericanas de Educación Superior Desde inicios de siglo XXI la adaptación de la extensión o proyección universitaria bajo la denominación responsabilidad social de las IES (Calderón, 2008), presenta en América Latina una serie de avances legislativos en los sistemas de Educación Superior de Brasil (2004), Venezuela (2005), Perú (2014), Ecuador (2015), Colombia (2018) y Chile (2018), mostrando convergencias y especificidades que reflejan matices diferenciales entre las tradiciones de cada país, pero un denominador común al integrarse en los procesos de evaluación para la acreditación institucional y aumentando la importancia del relacionamiento con la sociedad (Martí Noguera, Calderón & Fernández Godenzi, 2018). Según la literatura que se presenta, puede considerarse una respuesta a la entrada de capital privado en la oferta de Educación Superior en América Latina, provocando una evolución de la denominada tercera misión social hacia conceptualizarla, al igual que en terminología empresarial, como de responsabilidad social. Puede considerarse un producto de la tensión causada por la transición de comprender a las universidades como instituciones con vocación por volcar su conocimiento con el territorio, emanada de la Reforma universitaria de Córdoba, a un ecosistema de Educación Superior que oferta formación según demanda, sin atender a otros aspectos no vehiculados por legislación a establecer cooperación con el territorio como se señala en la III Conferencia regional de Educación Superior (Grimaldo Durán, 2018). En respuesta, se generó un ambivalente inicio de la denominada RSU a lo largo de la región auspiciada por patrocinios del Banco Interamericano de Desarrollo, fundaciones empresariales y redes de universidades privadas. En América Latina la RSU tiene un referente conceptual - metodológico en los trabajos de Vallaeys (2014) con la propuesta de un modelo de gestión de impactos y los trabajos desarrollados por el Observatorio de Responsabilidad Social en América Latina y Caribe (ORSALC), con un modelo de indicadores y procesos de benchmarking (Grimaldo, 2018). No obstante, un factor determinante en asentar su implementación en el sistema de educación superior viene determinado por su progresiva legislación en países caracterizados por una elevada presencia de IES privadas. El origen de estos procesos legisladores puede ubicarse a finales del S. XX, en la Conferencia Mundial de Educación Superior promovida por la UNESCO (1998) en la que se dispusieron las bases para el discurso de incluir la RS en la Educación Superior. Brasil (2004a, 2004b) al establecer el sistema de evaluación de educación superior, fue pionera en incluir indicadores de responsabilidad social, pese a contar con una fuerte resistencia interna al ser asociado a una intromisión del gobierno en asuntos que propiamente no concernían a las IES o bien se consideraban propios del ámbito empresarial y atacaban a la universidad tradicional. Si bien no detuvo su implementación, y posteriormente se aportó una definición sobre qué actividades se consideraban de RS, brindando mayor claridad sobre qué y cómo se evaluaría (Brasil, 2014), siendo actualmente parte del indicador en Plan de Desarrollo Institucional con énfasis en el aspecto económico (Brasil, 2017). Paulatinamente se ha aceptado como un equilibrio entre Universidades que obligatoriamente debían ejercer una tercera misión de extensión, con el conjunto de IES que estaban exentas a cumplir con dicha misión y ahora están obligadas por ley (Martí Noguera et al., 2015). Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27 No. 97 SPECIAL ISSUE 8 En Venezuela (Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, 2005) la ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior comprendió la RSU como el aporte que la universidad, por medio de los procesos de vinculación de sus estudiantes, integraba el conocimiento académico a las problemáticas de la sociedad. En Chile, la ley 20.129 (Ministerio de Educación, 2006) incluyó la Vinculación con el medio en el sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior, no obstante no fue de carácter obligatorio su reporte para los procesos de acreditación institucional; hasta que la ley 21.091 (Ministerio de Educación, 2018) si recoge la condición legal de vinculación con el medio como parte de los procesos de acreditación y se genera una reflexión sobre su evaluación (Fleet, Victorero, Lagos, Montiel & Cutipa, 2017). En un sentido de mayor calado, la legislación de la RSU en Perú (2014) incluyó desde el inicio una definición de responsabilidad social y la obligatoriedad de destinar por ley un porcentaje del presupuesto a la implementación de medidas. Consecuentemente con la entrada de la ley, se procedió a la integración de la RS en los sistemas de aseguramiento de la calidad y procesos de acreditación de estudios (Perú, 2015), y en la acreditación institucional comprendiendo la que la universidad tiene una política definida de RSU y el desarrollo de su accionar se encuentra enmarcado en ella, logrando articulación con las actividades de Investigación, Desarrollo e Innovación (D+i y atendiendo a políticas ambientales. (Secretaría Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, 2017). El denominador común en el despliegue de la nueva ley peruana, y la RSU en cuestión, se asienta en atender e involucrar a la comunidad en los diferentes procesos misionales de las universidades condicionando su acreditación institucional y de programas. En línea similar, la legislación en Ecuador (ANRE, 2010, 2018) contempla la RSU sin llegar a aportar una definición, no obstante en el modelo de evaluación institucional (Consejo de evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad de la educación superior, 2015), se estableció la obligación de desarrollar instrumentos de transparencia y ética, permitiendo involucrar a los grupos de interés a ser parte de los mecanismos de decisión y estableciendo la obligatoriedad de reportar a la sociedad su quehacer, cuestión refrendada por la nueva política de calidad (Consejo de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior, 2018). En Colombia, el Consejo Nacional de Educación Superior (2017) definió las directrices para el mejoramiento de las IES, incluyendo referencia a la pertinencia de los proyectos institucionales al territorio y prácticas de buen gobierno, que en la ley 1280 de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior (Ministerio de Educación Nacional, 2018) establece las actividades de extensión como obligatorias entre otras medidas de relacionamiento con los grupos de interés, en consonancia con las dinámicas que experimenta la región de revisar la relación de las IES con el territorio. Los análisis realizados acerca de los procesos legislativos de la responsabilidad social a nivel latinoamericano son pocos (Martí-Noguera, Calderón & Fernández-Godenzi, 2018; Martí-Noguera, Cano-Lara, & Pérez Morán, en prensa), y refieren a la relevancia que se otorga a los grupos de interés para que ejerzan un rol fundamental de observancia y participación en las misiones de las IES, siendo clave en los procesos de evaluación no solamente que se declare involucrar a la comunidad sino que estas ratifiquen su participación en las diferentes actividades conjuntas. Este cambio legislativo, respecto a otros países de la región, tiene una relación a tener presente en el llamado de la UNESCO (2015) a considerar la Educación Superior como un bien común, puesto que la gobernanza de los bienes comunes no puede depender solamente del sector público o privado, sino que necesariamente deben hacerse partícipes los diferentes agentes sociales implicados. En los sistemas de Educación Superior ello no ha sido, hasta la fecha, una situación frecuente que contara con los mecanismos legales necesarios para asegurar tal finalidad. Si bien la primera década del S. XXI fue decisiva en asentar el concepto de responsabilidad social universitaria (Martí-Vilar, Puerta Lopera, Gaete Quezada & Martí Noguera, 2013), es en la segunda década del siglo cuando atendiendo a la Tabla 1 se asienta en los procesos legislativos en Construcción de un sistema de Educación Superior socialmente responsable en América Latina 9 gran parte de los países de la región. A la situación actual que describe el artículo, cabe considerar que en México la articulación con las demandas de la sociedad a las Universidades estaría en proceso de legislarse. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior – ANUIES - (2012) impulsó un plan de trabajo que considera la inclusión de la responsabilidad social, que junto con la Secretaría de Educación Pública (SEP – ANUIES, 2015) presentaron avances de un proceso legislativo que entre otros aspectos incluiría la RSU. Tabla 1 Inclusión de la Responsabilidad Social en legislaciones de educación superior en Latinoamérica. País Año Legislación Brasil 2004 2014 2017 Lei nº 10.861, de 14 de agosto de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras providências, Diário Oficial da União, n.72, Seção 1, p.3-4. Brasília DF. Instrumento de avaliação institucional externa. Subsidia os atos de credenciamento, recredenciamento e transformação da organização acadêmica (presencial), Brasília DF, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Portaria 1.382 indicadores dos Instrumentos de Avaliação Institucional Externa para os atos de credenciamento, recredenciamento e transformação de organização acadêmica nas modalidades presencial e a distância do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. Venezuela 2005 Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior. Chile 2006 2018 Ley 20.129 Establece un Sistema Nacional de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior. Santiago: Ministerio de Educación. Ley 21.091 Educación Superior. Santiago: Ministerio de Educación. Perú 2014 2015 2017 Ley nº 30220. Ley universitaria Decreto Supremo 016-2015-MINEDU Política de aseguramiento de la calidad de la educación superior universitaria Modelo de Acreditación institucional para universidades. Ecuador 2018 2015 2018 Ley Orgánica reformatoria a Ley orgánica de Educación Superior. Adaptación del Modelo de Evaluación Institucional de Universidades y Escuelas Politécnicas 2013 al Proceso de Evaluación, Acreditación y Recategorización de Universidades y Escuelas Politécnicas. Política de evaluación institucional de universidades y escuelas politécnicas en el marco del sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior Colombia 2018 Decreto 2180 Sistema de Aseguramiento de la calidad de la educación superior Fuente: elaboración propia Análisis de la Producción Científica de la RSU La producción científica relacionada con la RSU publicada en las bases de datos de revistas indexadas en WOS, SCOPUS y SCIELO entre los años 2014 y 2018, alcanzó un total de 79 artículos publicados para el período analizado. Mayoritariamente las referencias se ubican en el repositorio de SCIELO, al ser latinoamericano, siendo el año 2016 el que concentra el mayor número de artículos publicados sobre RSU en el período analizado con un total de 20. Se observa una disminución de la cantidad de publicaciones sobre dicha temática en los años 2017 y 2018, especialmente en el Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27 No. 97 SPECIAL ISSUE 10 repositorio SCIELO que publica el 73% del total en los últimos cinco años. Dicha concentración puede explicarse por la mayor cantidad de revistas en español de origen latinoamericano que están indexadas en dicho repositorio, siendo la RSU una propuesta mayoritariamente analizada en América Latina. En cambio, en WOS solamente se publicó en dicho período el 5% de los artículos relacionados con el comportamiento socialmente responsable de las universidades. Tabla 2 Aspectos metodológicos relevantes de los artículos sobre la RSU Categoría Metodología Referencias Bibliográficas T é c n ic a d e R ec o le c c ió n d e l a in fo rm ac ió n Cuestionario Arango et el, 2014; Aristimuño y Rodríguez, 2014; Martí- Noguera et al, 2014; Zárate y Mantilla, 2014; Nascimento et al, 2015; Núñez et al, 2015; Uribe, 2015; Briede y Mora, 2016; Chirinos & Pérez, 2016; Uribe et al, 2016; Baca- Neglia et al, 2017; Zambrano et al, 2017; Gómez et al, 2018; Menegat et al, 2018 Entrevista semi- estructurada Zárate y Mantilla, 2014; Gaete, 2015a, 2015b, 2015c; Ortiz- Colón, 2015; Gaete, 2016a; Chirinos y Pérez, 2016; Gaete, 2018 Grupos discusión González-Pérez y Ávila-Rodríguez, 2016; Corral et al, 2017 Análisis documental (literatura, Memorias de RSU, Reportes de sostenibilidad, Planes estratégicos) Gaete, 2014, 2015d; Larrán-Jorge y Andrades-Peña, 2015; Olarte-Mejía y Ríos-Osorio, 2015; Guijarro et al, 2016; Appe et al, 2017; Huerta-Riveros y Gaete-Feres, 2017; Martí-Noguera et al, 2018 P ar ti ci p an te s d e l o s e st u d io s Estudiantes Arango et el, 2014; Martí-Noguera et al, 2014; Zárate y Mantilla, 2014; Gaete, 2015a, 2016a; González-Pérez y Ávila-Rodríguez, 2016; Corral et al, 2017; Martínez- Usarralde et al, 2017; Zambrano et al, 2017 Docentes Aristimuño y Rodríguez, 2014; Ortiz-Colón, 2015; González-Pérez y Ávila-Rodríguez, 2016 Directivos universitarios Aristimuño y Rodríguez, 2014; Gaete, 2015c; Nascimento et al, 2015; Núñez et al, 2015; González-Pérez y Ávila- Rodríguez, 2016; Gaete, 2018; Menegat et al, 2018 Personas mayores Ortiz-Colón, 2015 Comunidad Vecina Uribe, 2015 Proveedores Uribe et al., 2016 T ip o d e I n st it u c ió n e st u d ia d a Universidades públicas Gaete, 2014; Zárate-Rueda y García-Rincón, 2014; Gaete, 2015b; Gaete, 2015d; Nascimento et al, 2015; Núñez et al, 2015; Ortiz-Colón, 2015; Uribe, 2015; Briede y Mora, 2016; García-Martínez et al, 2016; Guijarro et al, 2016; Uribe et al, 2016; Martínez-Usarralde et al, 2017; Gaete, 2018; Evia et al, 2017; Huerta-Riveros y Gaete-Feres, 2017 Universidades privadas Arango et el., 2014; Baca-Neglia et al., 2017; Gómez et al., 2018; Menegat et al., 2018 Fuente: elaboración propia. En la Tabla 2, se presenta un resumen con los aspectos metodológicos más relevantes observados en los artículos publicados en revistas indexadas durante el período 2014-2018, donde destaca la utilización de cuestionarios como principal técnica de recolección de la información sobre la RSU, a Construcción de un sistema de Educación Superior socialmente responsable en América Latina 11 los estudiantes como los principales informantes clave de los estudios e investigaciones sobre la aplicación del comportamiento socialmente responsable a las IES, teniendo como principal tipo de organización estudiada a las universidades públicas iberoamericanas. Origen del Concepto de RS y su aplicación a las IES De acuerdo con los resultados de la revisión de la literatura, existe un claro consenso de que el concepto de RS tiene su origen en el ámbito empresarial (Aldeanueva & Jiménez, 2013; Arango et al, 2014; Aristimuño & Rodríguez, 2014; Beltrán-Llevador et al, 2014; Guijarro et al, 2016; Martínez- Usarralde et al, 2017; Huerta-Riveros & Gaete-Feres, 2017; Larrán-Jorge & Andrades-Peña, 2015; Muñoz, 2013; Olarte-Mejía & Ríos-Osorio, 2015; Vallaeys, 2014; Zárate-Rueda & García-Rincón, 2014). Según Muñoz (2013), el concepto de RS data de 1950 pero adquiere mayor relevancia social específicamente a raíz de los casos de corrupción empresarial como los de Enron, a partir de los cuales la gestión empresarial asigna una mayor importancia a los aspectos sociales, medioambientales y laborales (Aldeanueva & Jiménez, 2013; Vallaeys, 2014; Zárate-Rueda & García-Rincón, 2014), no obstante es posible adecuar su aplicación para diferentes tipos de organizaciones (Martínez- Usarralde et al, 2017). Asimismo, dentro de las características más relevantes del concepto de RS observado en la literatura analizada, se destaca su consideración como una contribución voluntaria de las empresas al mejoramiento de la sociedad y el medio ambiente (Huerta-Riveros & Gaete-Feres, 2017; Muñoz, 2013), desarrollada a través de una dimensión externa relacionada con el posicionamiento a través de la imagen, la reputación o el fortalecimiento de la marca, y una dimensión interna asociada con el mejoramiento de la eficiencia, la transparencia y la rendición de cuentas de cada organización (Guijarro et al, 2016; Martínez-Usarralde et al, 2017; Olarte-Mejía & Ríos-Osorio, 2015). Asimismo, la RS se encuentra fuertemente vinculada con la identificación de un conjunto de stakeholders o partes interesadas internas y externas de cada organización (Aldeanueva & Jiménez, 2013; Aristimuño & Rodríguez, 2014; García et al, 2016; Larrán-Jorge & Andrades-Peña, 2015; Martínez- Usarralde et al, 2017; Zárate-Rueda & García-Rincón, 2014). En cuanto a la aplicación del concepto de RS a las IES, según Zárate-Rueda y García-Rincón (2014) se relaciona con la mayor preocupación por el desarrollo sostenible, por lo que la UNESCO resalta la función social de la IES como expresión de su compromiso con el desarrollo y la transformación económico-social a nivel mundial (Beltrán-Llevador et al, 2014; Baca-Neglia et at, 2017; Gaete, 2014, 2015c, 2016a; Martínez-Usarralde et al, 2017; Olarte-Mejía & Ríos-Osorio, 2015), destacando en la literatura que parte de las bases del concepto de RSU en AL están sustentadas en las contribuciones del proyecto Universidad Construye País desarrollado en Chile entre el 2001 y el 2008 (Baca-Neglia et at, 2017; Gaete, 2014; García et al, 2016;Muñoz, 2013; Vallaeys, 2014; Zárate- Rueda & García-Rincón, 2014). Ello puede entenderse en consonancia con las campañas realizadas desde Naciones Unidas en la propuesta de Objetivos del Milenio 2015, y posteriormente con los Objetivos del Desarrollo Sostenible, referidos en la III Conferencia regional de Educación Suprior (Henríquez Guajardo, 2018). Formación Universitaria y RSU Desde la perspectiva de un análisis temático los artículos publicados durante el período de tiempo estudiado, los aspectos relacionados con la formación universitaria adquieren un importante interés para la literatura sobre la RSU, destacando temáticas tales como la auto atribución de comportamientos socialmente responsables en los estudiantes (Arango et al, 2014; Martí et al, 2014), o el análisis de la RSU como modelo educativo y su despliegue en el currículo (Evia et al, 2017). También, existen investigaciones que describen la utilización de estrategias docentes como el aprendizaje-servicio para fortalecer la formación de profesionales más socialmente responsables Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27 No. 97 SPECIAL ISSUE 12 (Briede & Mora, 2016; Gaete, 2015; Cabedo et al, 2018; Chini et al, 2018a; Salazar, 2016) o la mayor participación y sensibilización de los estudiantes en su propio proceso de formación socialmente responsable (Jucá et al, 2017; Ojalvo & Curiel, 2015; Rodríguez, 2018; Ruiz-Bejarano & Alastor, 2018). Producción Científica sobre la RSU Asimismo, existen algunos artículos que desarrollan un análisis de la literatura desde la perspectiva de la producción científica sobre la RSU para casos específicos, como la responsabilidad social de la educación superior brasileña para el período 1990-2011 (Calderón et al, 2016), o la identificación de diferentes enfoques y estrategias de responsabilidad social implementadas por las IES a nivel mundial entre los años 2004 al 2014 (Olarte-Mejía & Ríos-Osorio, 2015). En otro artículo de revisión de la literatura que surge de las revistas incluidas en la muestra es la que desarrollan Larrán-Jorge y Andrades-Peña, (2015), donde analizan los diferentes enfoques teóricos que pueden sustentar a la RSU, concluyendo que la Teoría de los Stakeholders o partes interesadas es la teoría más adecuada para que las IES fortalezcan su comportamiento socialmente responsable, situación que es avalada por una importante cantidad de estudios de caso que consideran al enfoque de los stakeholders para desarrollar sus análisis sobre el concepto de RSU (Gaete, 2015b), destacando los estudios que incluyen la mirada de algún stakeholders externo tales como proveedores (Uribe et al, 2016), comunidad vecina (Chirinos y Pérez, 2016; Uribe, 2015) o las personas mayores (Ortiz-Colón, 2015). Asimismo, algunos estudios sobre la RSU con enfoque stakeholders considera la perspectiva de las partes interesadas internas de las IES, tales como los estudiantes (Corral et al, 2017; Gaete, 2016a; Martínez-Usarralde et al, 2017; Zambrano et al, 2017) o los directivos y los docentes universitarios (Aristimuño & Rodríguez, 2014; Gaete, 2015c, 2018; Gómez et al, 2018). Otra línea de trabajo que se observa en la producción científica sobre la RSU en revistas indexadas para el período 2014-2018 es la elaboración de ensayos sobre el comportamiento socialmente responsable de las IES, abordando aspectos tales como el rechazo a la mercantilización de la educación superior (Vallaeys, 2014), la interacción entre los conceptos de pertinencia social, vinculación social y responsabilidad social (Beltrán-Llavador et al, 2014), la responsabilidad social de los programas doctorales (Torrico, 2014) o la existencia de una serie de falacias que afectan la adecuada comprensión del significado de la RSU (Vallaeys, 2018). Más recientemente, se han publicado un par de ensayos que ofrecen una reflexión sobre la consideración de la responsabilidad social de la educación superior como bien común (Licandro & Yepes, 2018; Martí-Noguera et al 2018), para revalorizar la importancia social de las IES frente a la agresiva mercantilización del conocimiento en la sociedad actual. Gestión Universitaria Socialmente Responsable Asimismo, algunos artículos publicados sobre la RSU describen su incorporación en la gestión universitaria y en los procesos de toma de decisiones al nivel de los planes estratégicos (Gaete, 2015d, 2016b; Menegat et al, 2018), respecto del rol de los directivos universitarios (Gaete, 2015c) el estudio de casos exitosos de implementación de la RSU en el quehacer institucional (Zárate-Rueda & García-Rincón, 2014) o el reconocimiento de la importancia de nuevos marcos organizativos orientados por la RSU (García-Martínez et al, 2016). También, en el ámbito de la gestión universitaria socialmente responsable adquiere una especial relevancia lo relativo a la rendición de cuentas sobre el quehacer de las IES, con investigaciones y propuestas que permitan cuantificar el comportamiento socialmente responsable a través de la utilización de los indicadores del Global Reporting Initiative (GRI) en el ámbito universitario (Núñez et al, 2015; Guijarro et al, 2016; Huerta-Riveros y Gaete-Feres, 2017), Construcción de un sistema de Educación Superior socialmente responsable en América Latina 13 propuesta sobre el desarrollo de indicadores propios para evaluar la RSU (Chicharro et al, 2015; Nascimento et al, 2015; Baca-Neglia et at, 2017; Aldeanueva y Arrabal, 2018; Corretgé y Miret, 2018), relevancia de los procesos de autoevaluación institucional (Nunes et al, 2017) o el análisis de la deserción estudiantil como uno de los impactos universitarios en la sociedad (Zárate-Rueda y Mantilla-Pinilla, 2014; Zárate-Rueda y Hernández-Suárez, 2016). RSU y Políticas Públicas Finalmente, es posible identificar en la producción científica acumulada en los últimos cinco años en revistas indexadas, algunos análisis sobre la implementación de la RSU en el contexto de la política pública de educación superior en Iberoamérica. Así, por ejemplo, se analiza la experiencia de española en la incorporación de la RSU al sistema universitario español, a través de la Estrategia Universidad 2015 (Aldeanueva & Jiménez, 2013; Gaete, 2014; Martí-Noguera et al, 2018) o la incorporación de la RSU en la legislación de la educación superior de algunos países iberoamericanos (Martí-Noguera et al, 2018; Vallaeys, 2018). A partir de los antecedentes identificados en la revisión de la producción científica sobre la RSU publicada en revistas indexadas en los repositorios de WOS, SCOPUS y SCIELO para el período 2014-2018, en la Tabla 3 proponemos la identificación de tres grandes componentes orientadores para la formulación de una política pública de educación superior socialmente responsable: declarativo, relacional y operativo. Lo anterior, con el propósito de facilitar a las IES la adecuada incorporación de la RSU en su quehacer institucional, de manera sistémica y permanente en el tiempo, para lo cual además en la Tabla 3 se identifican los trabajos publicados en los últimos cinco años que sustentan nuestra propuesta desde la perspectiva de la revisión de la literatura. La relación existente entre cada uno de los componentes expuestos en la Tabla 3, está dado porque dichos elementos debieran permitir un adecuado “anclaje” de cada uno de los elementos distintivos de la RS en el quehacer de las IES, es decir, con el establecimiento de una cultura organizacional que orienta la toma de decisiones fortaleciendo permanentemente el comportamiento socialmente responsable de sus miembros, a través de la explicitación de valores, principios y competencias laborales relativos a la RS, explicitadas en los planes estratégicos y modelos educativos de las IES, orientando su quehacer hacia un rol transformador de la sociedad; mediante el fortalecimiento de la relación de las IES con cada uno de sus stakeholders internos y externos que incorporen las necesidades y problemáticas de éstos al quehacer institucional como expresión de la aplicación del enfoque stakeholders como principal marco teórico de la RSU (Larrán-Peña & Andrades-Peña, 2015). Finalmente, la política pública de educación superior socialmente responsable debiera implementarse mediante una relación que esté fundada en la transparencia y el acceso a la información hacia la sociedad respecto del nivel de calidad del funcionamiento de las IES. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27 No. 97 SPECIAL ISSUE 14 Tabla 3 Componentes fundamentales de la política pública de educación superior socialmente responsable Aspectos Descripción Referencias bibliográficas C O M P O N E N T E D E C L A R A T IV O Planes estratégicos Incorporación de los diferentes aspectos de la filosofía de la RS en las declaraciones de misión, visión y valores institucionales incluidos en los planes estratégicos de cada IES, tanto a nivel institucional como a nivel de las unidades académicas tales como Facultades, Departamentos, Divisiones, Institutos, etc. Aldeanueva y Jiménez, 2013; Muñoz, 2013; Gaete, 2014; Zárate- Rueda y García-Rincón, 2014; Vallaeys, 2014; Gaete, 2015d; Calderón et al, 2016; Gaete, 2016b; Gaete, 2016c; García-Martínez et al, 2016; Martí-Noguera et al, 2018; Menegat et al, 2018; Vallaeys, 2018). Modelo educativo Incorporación de la RS a los diferentes aspectos relacionados con la formación de profesionales socialmente responsable, tales como currículo, estrategias docentes, competencias profesionales, etc. Arango et al, 2014; Martí-Noguera et al, 2014; Gaete, 2015a; Ojalvo y Curiel, 2015; Olarte-Mejía y Ríos- Osorio, 2015; Briede y Mora, 2016; Salazar, 2016; Evia et al, 2017; Jucá et al, 2017; Cabedo et al, 2018; Chini et al, 2018; Rodríguez, 2018; Ruiz- Bejarano y Alastor 2018. C O M P O N E N T E R E L A C IO N A L Stakeholders Vinculación con el Medio: capacidad institucional para establecer una bi- direccionalidad en las relaciones con los stakeholders externos, que permitan identificar las necesidades y problemáticas de los territorios en donde operan, para garantizar una mayor pertinencia social del conocimiento generado por las IES. Beltrán-Llavador et al, 2014; Gaete, 2015b; Larrán-Jorge y Andrades- Peña, 2015; Uribe, 2015; Uribe et al, 2016; Chirinos y Pérez, 2016; Ortiz- Colón, 2015. Responsabilidad social interna: compromiso de las IES para desarrollar condiciones de trabajo que garanticen una mayor calidad de vida laboral de las personas que se desempeñan en la organización, tanto del personal docente y no docente. Aristimuño y Rodríguez, 2014; Gaete, 2015c; Gaete, 2016a; Corral et al, 2017; Martínez-Usarralde et al, 2017; Zambrano et al, 2017; Gaete, 2018; Gómez et al, 2018. C O M P O N E N T E O P E R A T IV O Acreditación de calidad Implementación de políticas y estrategias institucionales que garanticen altos estándares de calidad en el desempeño del quehacer académico de las IES en sus funciones misionales, como expresión concreta de su compromiso efectivo con un comportamiento socialmente más responsable y transparente. Zárate-Rueda y Mantilla-Pinilla, 2014; Zárate-Rueda y Hernández- Suárez, 2016; Nunes et al, 2017; Martí-Noguera, Calderón y Fernández-Godenzi, 2018. Rendición de cuentas Desarrollo de acciones que fortalezcan la transparencia y el acceso a la información sobre el comportamiento socialmente responsable de la IES y sus impactos en sus partes interesadas, mediante herramientas tales como elaboración de memorias de sostenibilidad o transferencia del conocimiento a la sociedad. Torrico, 2014; Chicharro et al, 2015; Nascimento et al, 2015; Núñez et al, 2015; Guijarro et al, 2016; Baca- Neglia et at, 2017; Huerta-Riveros y Gaete-Feres, 2017; Aldeanueva y Arrabal, 2018; Corretgé y Miret, 2018. Fuente: elaboración propia. Construcción de un sistema de Educación Superior socialmente responsable en América Latina 15 En primer término, el componente declarativo busca anclar a la RSU en la identidad corporativa estratégica y en el modelo educativo de las IES latinoamericanas, con el propósito de instalar desde el nivel institucional hasta los niveles operativos de las unidades académicos, los diferentes aspectos distintivos relacionados con el comportamiento socialmente responsable según la revisión de la literatura, especialmente en la formación de los estudiantes, la pertinencia de la investigación o en el gobierno y la gestión de la IES donde se toman las principales decisiones institucionales. Así, sería recomendable atendiendo a los cambios legislativos que las IES incorporen a la RSU en sus declaraciones de misión, visión y valores institucionales para lograr fortalecer una cultura organizacional socialmente responsable (Sánchez et al, 2015; Zárate-Rueda & García-Rincón, 2014), que oriente las decisiones y acciones de todos los integrantes al interior de la organización (Gaete, 2015c), pero que también se transforme en una declaración explícita del compromiso institucional con el comportamiento socialmente responsable que permita impregnar el modelo educativo o las políticas institucionales de investigación o vinculación con el medio que conecten el quehacer de las IES con el desarrollo más sostenible de la sociedad a nivel mundial (Olarte-Mejía & Ríos-Osorio, 2015). En segundo lugar, el componente relacional se sustenta a partir de una mayor interacción de las IES con las diferentes partes interesadas externas e internas, considerando al concepto de stakeholders como principal enfoque teórico asociado con la RSU (Larrán-Jorge & Andrades-Peña, 2015). Así, se propone que a partir de las funciones de vinculación con el medio y la investigación científica y tecnológica respectivamente, se desarrollen acciones bi-direccionales que garanticen el adecuado equilibrio entre las necesidades sociales y la pertinencia social del conocimiento generado por las IES (Gaete, 2015c), transformando a la RSU en un enfoque que supere el paradigma latinoamericano de extensión relacionado con un compromiso de carácter puramente caritativo o solidario (Gaete, 2015a; Vallaeys, 2014), dando paso a lo que actualmente se denomina como el concepto de vinculación con el medio (Dougnac, 2016). Asimismo, el componente relacional debe enfocarse en el fortalecimiento de la relación de las IES con sus stakeholders internos, específicamente con el personal docente y no docente, desarrollando condiciones laborales que procuren una mayor calidad de vida en el trabajo y que entre otras cuestiones garanticen la igualdad de oportunidades laborales, el desarrollo profesional y personal, la conciliación trabajo-familia, entre otras (Gaete, 2018; Gaete & Henríquez, 2016). Finalmente, en el componente operativo se incluye uno de los elementos distintivos más importantes que está presente en la mayoría de las investigaciones y estudios disponibles en la literatura sobre la RSU: la gestión de los impactos. Así, en una política pública de educación superior socialmente responsable, la gestión de los impactos del quehacer de las IES debiera estar relacionada por una parte con los procesos de acreditación de la calidad, que garanticen el cumplimiento de los diferentes estándares o indicadores de desempeño institucional en cada una de sus funciones misionales, a partir de los lineamientos de los respectivos sistemas de acreditación de la calidad de la educación de cada país. Lo anterior, especialmente porque diferentes autores coinciden en reconocer a la RSU como expresión de una calidad ética de las IES, relacionado con el rol transformador que deben desempeñar ese tipo de organizaciones frente a las problemáticas de la sociedad, para avanzar hacia un desarrollo más sostenible basados en la formación de profesionales con una fuerte compromiso ciudadano y con la generación de conocimiento de alto nivel que proporcione soluciones pertinentes y efectivas para las problemáticas de cada territorio en donde las IES se encuentren insertas (Aristimuño y Rodríguez, 2014; Baca-Neglia et at, 2017; García et al, 2016; Guijarro et al, 2016; Ojalvo & Curiel, 2015; Olarte-Mejía & Ríos-Osorio, 2015; Sánchez-Sanabria et al, 2015; Zárate- Rueda & García-Rincón, 2014). Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27 No. 97 SPECIAL ISSUE 16 Sin embargo, un desafío fundamental para los respectivos gobiernos latinoamericanos será incorporar transversalmente a la RSU en todos los criterios de evaluación de las funciones misionales de las universidades dado que afecta a su modelo de gestión, en los respectivos sistemas de acreditación de la calidad de las IES de la Región, evitando encasillar a la RSU únicamente en lo relacionado con la vinculación con el medio (Dougnac, 2016; Vallaeys, 2014), como está sucediendo en Chile en la actualidad. Por otra parte, las IES que intenten avanzar en el fortalecimiento de su comportamiento socialmente responsable debieran implementar procesos de rendición de cuentas que fortalezcan la transparencia y el acceso a la información de sus impactos y resultados organizacionales (Gaete, 2016a; Núñez et al, 2015; Zárate-Rueda & García-Rincón, 2014), que den respuesta a los diferentes requerimientos de cada uno de los stakeholders con los cuales las IES se relacionan en virtud de su misión institucional, implementando mecanismos genéricos como el GRI (Corretgé & Miret, 2018; Guijarro et al, 2016; Huerta-Riveros & Gaete-Feres, 2017; Núñez et al, 2015 ) o desarrollando procedimientos de rendición de cuentas ad hoc al funcionamiento académico (Baca-Neglia et al, 2017), que permitan demostrar el adecuado cumplimiento de la razón de ser de este tipo de instituciones, tradicionalmente relacionado con la generación y transferencia del conocimiento que la sociedad requiere, pero que en los últimos años ha sido objeto de múltiples críticos y reducción de financiamiento estatal lo que ha abierto el espacio para una mercantilización de la educación superior. Conclusiones En el marco de transición industrial propiciada por la irrupción tecnológica en las relaciones humanas y de trabajo, propiciada por la investigación y formación alumbrada por las Universidades (Martí-Noguera, Puerta-Lopera & Rojas-Román, 2017), las IES enfrentan actualmente importantes desafíos que las obligan a legitimar su quehacer institucional frente a la sociedad del siglo XXI, que les reclama entre otras cuestiones una mayor pertinencia en el cumplimiento de su misión relacionada con la generación y transmisión del conocimiento, especialmente respecto de las reivindicaciones provenientes de sus propias partes interesadas o stakeholders. Si bien las Universidades han experimentado sucesivas adaptaciones a cada época (Mora, 2018), especialmente en Latinoamérica por el rol social que se les ha atribuido se le da mayor relevancia al comportamiento socialmente responsable de las IES, dejando de manifiesto durante el centenario de la Declaración de Córdoba en la III Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (Henríquez Guajardo, 2018), que es preciso evaluar los impactos y resultados obtenidos por la educación superior en sus territorios. Se considera relevante mayor investigación respecto a la implementación de leyes y su repercusión en los sistemas de educación superior atendiendo al impacto social. En ese contexto, el planteamiento desarrollado en este trabajo sobre la necesidad de construir un sistema de educación superior socialmente responsable en América Latina adquiere plena pertinencia social y que por su relevancia no debiera seguir siendo desatendida por los distintos gobiernos latinoamericanos, dado que es urgente identificar los principales avances y desafíos que existen actualmente para las IES del continente. Tal como señalaron Brunner y Pedraja (2017), las IES afrontan cada vez más la vorágine mercantilizadora que las obliga a responder a la creciente disminución de recursos estatales para financiar su funcionamiento y la mayor preponderancia de los rankings internacionales que las clasifican de acuerdo a su producción científica y las patentes tecnológicas que pueden desarrollar para el sector empresarial. Construcción de un sistema de Educación Superior socialmente responsable en América Latina 17 Así, desde la literatura pese a un descenso en los últimos dos años que abarca el estudio se observa un desarrollo importante en los últimos años del concepto de la RSU como un modelo de gestión que hace énfasis en la importancia que tiene que las IES se responsabilicen por los impactos que generan a sus stakeholders y a la sociedad en su conjunto, haciéndose imprescindible debatir y reflexionar respecto a la implementación de políticas públicas de educación superior en la Región que fortalezcan el comportamiento socialmente responsable de la IES en todos los territorios latinoamericanos. De esta manera, en el presente trabajo se constata que en América Latina un limitado, si bien creciente, número de países han desarrollado algunos avances muy iniciales que permiten observar ciertas formas de expresión de políticas públicas que incorporan diferentes elementos del concepto de RS a los sistemas de educación superior de cada país. Al contrastar dichas experiencias nacionales con la producción científica acumulada en los últimos cinco años en los principales repositorios de revistas indexadas, es posible identificar una serie de elementos que son importantes de considerar en AL para la implementación de políticas públicas que garanticen un sistema de educación superior más socialmente responsable en la Región, los que se presentan sistematizados en tres grandes componentes resumidos en la Tabla 3 de este documento. El confrontar las políticas públicas que incorporan la RSU, concretamente en los sistemas de acreditación, evidencia la importancia de atender a los grupos de interés como expresión de un comportamiento más socialmente responsable, cuestión que aunque resulta precipitada ser visibilizada en importancia en las publicaciones científicas, pero a la que cabe alentar el desarrollo de investigaciones que contribuyan a optimizar los indicadores de evaluación y su efecto en los sistemas de gobernanza de las IES. Por ello, resulta absolutamente recomendable incorporar al debate propuesto en este artículo a aquellas autoridades gubernamentales responsables de la educación superior, así como a los legisladores en cada país latinoamericano, con el propósito de profundizar en la reflexión que implica asumir una mayor responsabilidad social por parte de la IES en América Latina, espacio que hasta la fecha ha sido abarcado por la UNESCO en los últimos años con resultados poco concretos (Gaete, 2016c). Atendiendo a la construcción de conocimiento desde la Educación Superior en Latinoamérica y Caribe, conviene reseñar la importancia de que, ante la emergente tendencia a valorar el desempeño de las universidades e IES por rankings internacionales, un conocimiento que redunde en la región puede requerir esa legislación en responsabilidad social, a fin de contribuir al fomento de territorios que generen mayores oportunidades que las tradicionales economías de exportación de materia prima. Más allá de la discusión sobre el concepto y práctica, los casos de Brasil y Perú ofrecen una serie de indicadores que permitirán en los próximos años valorar el efecto de la implementación de la RSU, así como en los demás países la progresiva introducción de medidas de transparencia, participación de la sociedad y enfoque en el entorno debería facilitar sinergias alternas. Sin considerar a las universidades como entes pasivos ante la acción estatal, se considera relevante y necesario para las propias universidades participar activamente en los procesos legislativos entorno a la responsabilidad social de la educación superior, así como la necesaria adecuación de la formación e investigación hacia una mayor pertinencia social, como una medida que implica revisar los sistemas de gobierno universitario conforme en las últimas décadas los sistemas de calidad devinieron en rutinas administrativas, mientras que en los albores de una revolución propiciada por las tecnologías a nivel global se constituya una comunidad que requiere un diferente relacionamiento con las fuentes de conocimiento. Referir a responsabilidad social no se interpreta en este trabajo como un indicador, sino como un llamado de atención conforme las organizaciones se adaptan a los cambios sociales, y en el caso de las universidades, si no los lideran pueden ser víctimas de la obsolescencia material y institucional que parece guiar esta nueva época de Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27 No. 97 SPECIAL ISSUE 18 rápidos cambios tecnológicos propiciados por desarrollos desde la academia, sin olvidar las grandes brechas socioeconómicas del continente. Recordando la demanda realizada por los estudiantes de la Universidad de Córdoba que dieron pie a la reforma del 1918, este trabajo pretende situar la relevancia del aporte del conocimiento que genera la educación superior como una responsabilidad entre universidades y sociedad por el bien del territorio, en un nuevo espacio de investigación que deberá contrastar los aportes de esas legislaciones. Agradecimientos Este trabajo es producto de la colaboración desinteresada durante los últimos 10 años de múltiples investigadores/as de Colombia, Perú, México, Chile, Brasil, Argentina y España. Agradecemos sus aportes y participación en la construcción de un estado del arte sobre qué se ha estado trabajando en responsabilidad social de la Educación Superior. Referencias Acevedo, A. (2010). A cien años de la reforma de Córdoba, 1918-2018: La época, los acontecimientos, el legado. Historia y Espacio, (36), 1-14. Aldeanueva, I., & Arrabal, G. (2018). La comunicación y medición de la responsabilidad social universitaria: Redes sociales y propuesta de indicadores. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 12(1), 121-136. http://dx.doi.org/10.19083/ridu.12.626 Aldeanueva, I., & Jiménez, J. (2013). Responsabilidad social universitaria en España: Un estudio de casos. Revista Venezolana de Gerencia, 18(64), 649-662. Altbach, P. G. (2016). 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ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2359-2304 Sobre los Editores José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales Email: josejoaquin.brunner@gmail.com Professor and researcher at the Faculty of Education, Universidad Diego Portales, Chile Carolina Guzmán-Valenzuela Universidad de Chile Email: Carolina.guzman@ciae.uchile.cl Associate Professor at the Institute of Education and researcher at the Centre for Advanced Research in Education, Universidad de Chile https://orcid.org/0000-0002-4449-8563 mailto:ricardo.gaete@uantof.cl https://orcid.org/0000-0003-2359-2304 mailto:josejoaquin.brunner@gmail.com mailto:Carolina.guzman@ciae.uchile.cl Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27 No. 97 SPECIAL ISSUE 26 Número Especial La Construcción de Conocimiento en Educación Superior: Una Perspectiva del Sur archivos analíticos de políticas educativas Volumen 27 Número 97 26 de agosto 2019 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by- sa/2.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, SCImago Journal Rank, SCOPUS, SOCOLAR (China). Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu Síganos en EPAA’s Facebook comunidad at https://www.facebook.com/EPAAAAPE y en Twitter feed @epaa_aape. https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/ https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/ http://www.doaj.org/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE Construcción de un sistema de Educación Superior socialmente responsable en América Latina 27 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Asociados: Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Angelica Buendia (Metropolitan Autonomous University), Alejandra Falabella (Universidad Alberto Hurtado, Chile), Veronica Gottau (Universidad Torcuato Di Tella), Antonio Luzon (Universidad de Granada), José Luis Ramírez (Universidad de Sonora), Paula Razquin (Universidad de San Andrés), Maria Alejandra Tejada-Gómez (Pontificia Universidad Javeriana, Colombia) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/816') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27 No. 97 SPECIAL ISSUE 28 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: David Carlson, Lauren Harris, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Scott Marley, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) Cristina Alfaro San Diego State University Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Gary Anderson New York University Gene V Glass Arizona State University R. Anthony Rolle University of Houston Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Ronald Glass University of California, Santa Cruz A. G. Rud Washington State University Jeff Bale University of Toronto, Canada Jacob P. K. Gross University of Louisville Patricia Sánchez University of University of Texas, San Antonio Aaron Bevanot SUNY Albany Eric M. Haas WestEd Janelle Scott University of California, Berkeley David C. Berliner Arizona State University Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Jack Schneider University of Massachusetts Lowell Henry Braun Boston College Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Noah Sobe Loyola University Casey Cobb University of Connecticut Aimee Howley Ohio University Nelly P. Stromquist University of Maryland Arnold Danzig San Jose State University Steve Klees University of Maryland Jaekyung Lee SUNY Buffalo Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Linda Darling-Hammond Stanford University Jessica Nina Lester Indiana University Adai Tefera Virginia Commonwealth University Elizabeth H. DeBray University of Georgia Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago A. Chris Torres Michigan State University David E. DeMatthews University of Texas at Austin Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago John Diamond University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Sherman Dorn Arizona State University Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Michael J. Dumas University of California, Berkeley Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Kathy Escamilla University ofColorado, Boulder Sharon Nichols University of Texas, San Antonio John Willinsky Stanford University Yariv Feniger Ben-Gurion University of the Negev Eric Parsons University of Missouri-Columbia Jennifer R. Wolgemuth University of South Florida Melissa Lynn Freeman Adams State College Amanda U. Potterton University of Kentucky Kyo Yamashiro Claremont Graduate University Rachael Gabriel University of Connecticut Susan L. Robertson Bristol University Miri Yemini Tel Aviv University, Israel Construcción de un sistema de Educación Superior socialmente responsable en América Latina 29 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Associadas: Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGV, Brazil), Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Gilberto José Miranda, (Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil