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Archivos Analíticos de Políticas Educativas 
Revista académica evaluada por pares 

Editor inglés: Sherman Dorn 
College of Education 
University of South Florida  

Editor Español: Gustavo E. Fischman 
Mary Lou Fulton College of Education 
Arizona State University 

 
Volumen 17               Número     2           Enero 15, 2009               ISSN 1068–2341 

El uso de la triangulación en un estudio de detección de necesidades de 
formación permanente en profesorado no universitario de la 

Comunidad de Madrid. 

Coral González* 

María Castro* 

Luis Lizasoain** 
*Universidad Complutense de Madrid y **Universidad del País Vasco 

Citación: González, C. Castro, M., y Lizasoain, L.(2009). El uso de la triangulación 
en un estudio de detección de necesidades de formación permanente en 
profesorado no universitario de la Comunidad de Madrid. Archivos Analíticos de 
Políticas Educativas, 17 (2). Recuperado [fecha] de http://epaa.asu.edu/epaa/ 
 
Resumen: El presente artículo pretende destacar la importancia de la triangulación 
como elemento o herramienta para comparar y validar informaciones obtenidas 
mediante diferentes fuentes y métodos. Para ello se apoya en los resultados de un 
estudio realizado en la Comunidad de Madrid con el fin de determinar las 
necesidades que el profesorado manifiesta con respecto a la oferta de formación 
permanente que se les ofrece en la actualidad. Dichos resultados son producto de la 
utilización de diferentes modos de recogida de información así como de diferentes 
técnicas de análisis de datos, hecho que los dota de mayor complejidad y riqueza. 
Partiendo de una breve introducción sobre la técnica de triangulación, se presentan 
los métodos, fuentes y análisis de datos llevados a cabo junto a los resultados y las 
conclusiones principales del estudio. 
Palabras Clave: Triangulación, formación permanente del profesorado, evaluación 
de necesidades, metodología cuantitativa y cualitativa, árboles estadísticos de 
decisión.  
 
Using triangulation to assess continuing education teacher needs in Madrid 
(Spain)  



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Abstract: This article aims at highlighting the importance of triangulation as tool to 
compare and validate information coming from different sources and procedures. 
To do so, we assessed the needs for in-service training demanded by teachers and 
offered by the educational administration in Madrid (Spain). The data was collected 
using different techniques and analyzed with different data-analysis method and 
from this combination the results are richer and more complex. Starting with a 
short introduction about triangulation, we present methods, sources and analysis of 
the data as well main results and conclusions obtained via triangulation. 
Key words: Triangulation, continuing teacher education, needs assessment, 
quantitative and qualitative methodology, statistical decision trees.   

 
Introducción 

 
El recurrente debate sobre los estudios cualitativos frente a los cuantitativos, la 

calidad de unos frente a los otros o incluso la exclusión de alguno de ellos por motivos 
poco relacionados con el diseño del estudio es un hecho que debemos superar, de una vez 
por todas, en ciencias sociales. Denzin (1970a, 1970b) ya afirmaba que ningún método de 
investigación es superior a otro.  

Las vías de integración propuestas son variadas. Sin embargo, la que más se 
aproxima a nuestro planteamiento es la expresada por Gaviria (1989) que sintetiza los 
argumentos pro integración y las vías propuestas situándolas en un continuum cuantitativo-
cualitativo, que iría desde la utilización de métodos y criterios de validez fundamentalmente 
cuantitativos pero abandonando la idea de universalidad de las teorías y conformándose de 
“teorías locales” que sean aplicables a contextos determinados (Schibeci y Grundy, 1987), al 
uso de una metodología fundamentalmente cualitativa pero con criterios de validación 
adoptados muchas veces de la cuantitativa (triangulación -Mathison, 1988-; los criterios de 
confiabilidad y bondad -Marshall, 1985-; o las garantías de validez de Guba, 1983: valor de 
verdad o credibilidad, como validez interna; transferibilidad o aplicabilidad, como validez 
externa; dependencia, replicabilidad o confirmabilidad, como fiabilidad; y neutralidad o 
consistencia, como objetividad), que paradójicamente van en contra de los principios 
fundacionales de la propia metodología cualitativa (Gaviria, 1989). 

Atendiendo a esta última objeción, la compatibilidad, eclecticismo o integración, 
aun siendo una postura defendida por numerosos autores, y cada vez más, puede no ser 
posible en un nivel paradigmático e incluso en un nivel metodológico, si se entiende el 
método no como un mero conjunto de procedimientos sino como una lógica de 
justificación. Y el problema básico lo constituye el tema de la validez de los resultados 
porque ambos paradigmas se diferencian en su concepción de la verdad. En la aproximación 
cuantitativa la verdad se refiere a validez interna y se relaciona con el isomorfismo entre los 
datos y la realidad, mientras que en el enfoque cualitativo la verdad es sólo una cuestión de 
credibilidad, esto es, de isomorfismo entre las afirmaciones del investigador y la 
interpretación o construcción del mundo que hacen las personas implicadas en cada 
investigación. 

La situación en el nivel paradigmático es, sin duda, la que acabamos de apuntar. No 
obstante, el avance de la investigación educativa y la necesidad de dar respuesta a las 
demandas de solución de problemas que, cada vez con más insistencia, surgen de la 
realidad educativa, justifican a nuestro modo de ver que, por lo menos, nos planteemos con 
seriedad la posibilidad de aunar esfuerzos y aprovechar, de cada enfoque, lo que pueda ser 
necesario en cada caso. Y esta circunstancia es la que provoca que numerosos 
investigadores educativos acepten, con más o menos reticencias, la compatibilidad de 
enfoques. En este sentido, estamos de acuerdo con Gaviria (1989:67) cuando concluye que, 
en aras de la eficacia, ‘no es posible esperar a que se resuelva la cuestión de los paradigmas 



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para empezar a investigar... Por lo tanto, aunque la compatibilidad entre los dos paradigmas 
no resulta de momento una opción excesivamente coherente, es preciso aceptar que se 
produzca investigación de cualquier tipo sin establecer más restricciones que la exigencia de 
coherencia interna’. Esta opción es, sin duda, una solución de continuidad -posiblemente la 
única existente en este momento-, lo que se resume, creemos que con toda claridad, en la 
sentencia que recogemos a continuación:  

‘Las barreras epistemológicas y ontológicas entre ellos son irrelevantes en el nivel de 
discurso y de actividad en el que opera la investigación educativa. Los tres campos no 
deberían llevar antifaces filosóficos que les impidan ver lo que los otros están investigando 
y descubriendo. Estamos ya en un momento en el que los filósofos deberían llamar la 
atención sobre lo infructuoso de la llamada guerra de los paradigmas en la investigación 
educativa’ (Gage, 1992: 233). Por tanto, una solución temporal pasa por el uso de diversas 
técnicas en función de los objetivos de la investigación y por la enseñanza de todas las 
alternativas posibles para todo tipo de datos. Así, cuando hablamos de investigación y 
ciencia nos estamos refiriendo a una amplia familia de métodos que participa de las 
características de la búsqueda disciplinada del saber. 

En consecuencia, se hace necesario combinar diferentes modos de abordar el 
mismo fenómeno con el fin de llegar a conclusiones más rigurosas y profundas sobre el 
mismo. Es en este contexto donde la triangulación adquiere importancia. 

Los modos de integrar la información procedente de diferentes métodos de 
investigación que Bericat (1998) define, permiten aclarar aspectos ambiguos y utilizados 
como sinónimos en ocasiones. Según este autor se da la complementación cuando un mismo 
objeto de estudio se aborda desde vías diferentes (cuantitativa y cualitativa) dando lugar a 
dos productos distintos sobre dicho objeto. Es triangulación cuando ambas orientaciones se 
utilizan en el estudio de un mismo e idéntico aspecto de la realidad social, 
implementándose los métodos de forma independiente, pero orientados hacia conclusiones 
comunes. Y finalmente se trata de combinación cuando se utiliza uno de los métodos con el 
objeto de fortalecer la validez del otro compensando sus debilidades. 

Podríamos considerar que fueron Campbell & Fiske (1959) los primeros 
investigadores que comenzaron a aplicar la triangulación a la investigación social. Lo que 
no cabe ninguna duda es que el “padre” de la triangulación en el campo educativo es 
Denzin (1970a), ya que comienza a teorizar sobre la conceptualización, tipología, rasgos y 
limitaciones de dicho procedimiento. 

Son varias las definiciones que en la literatura se ofrecen sobre este concepto, sin 
embargo todas son muy similares a la que formuló Denzin (1970ª) cuando señaló que la 
triangulación podía definirse como la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos 
y/o métodos de investigación. Por su claridad y adaptación a la realidad actual destacamos 
la de Rodríguez, Pozo, y Gutiérrez (2006: 291): “La triangulación es el procedimiento que 
permite aceptar como razonables las explicaciones sobre el comportamiento y la evaluación 
de las personas y el funcionamiento de los grupos e instituciones”. 

Sin embargo, si bien es importante la definición del procedimiento, lo es más si 
cabe, la tipología del mismo. Algunos autores han intentado proponer sus propias 
tipologías de la triangulación (Janesick 1994; Rodríguez Ruiz 2005; Cohen y Manion 1994 y 
Arias 2000), adaptando la tipología aportada por Denzin (1970a), el cual destaca 4 tipos de 
triangulación: 
Triangulación de investigadores: Consiste en la participación de investigadores de diferentes 
disciplinas, perspectivas y experiencias en una misma investigación respetando las distintas 
aproximaciones que realizan respecto de un problema común. 
Triangulación de teorías: Se trata de emplear varias perspectivas teóricas para analizar un 
problema común. Se procede mediante la formulación de hipótesis, la operacionalización 
de conceptos desde las distintas proposiciones teóricas.  



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Triangulación de datos: Consiste en utilizar diferentes fuentes de información para estudiar un 
determinado problema. La triangulación se produce cuando existe concordancia o 
discrepancia entre dichas fuentes. Se pueden triangular informantes/personas, tiempos y 
espacios/contextos. 
Triangulación de métodos: Se emplean diferentes métodos o técnicas para abordar un mismo 
problema o análisis (generación de datos desde las diferentes perspectivas). 

En el estudio que presentamos hemos empleado dos de estos cuatro tipos de 
triangulación citados, en concreto, los que se refieren a los datos y fuentes de información y 
a los métodos. El primero porque se triangula información proveniente de diferentes 
fuentes: en este caso los diferentes agentes implicados en la formación permanente 
(directivos en la administración, profesores, directores de centros, directores de Centros de 
Actualización del Profesorado -CAP-, asesores, inspectores, etc.), además de trabajar con 
datos obtenidos en diferentes contextos (centros de diferente titularidad, CAPs de 
diferentes zonas de la Comunidad de Madrid, etc.). Aquí nuestro objetivo básico ha sido 
tratar de abarcar y recoger la complejidad del fenómeno a estudiar desde las múltiples 
perspectivas que aportan los diferentes agentes con sus diversas experiencias, intereses, etc. 
En un ámbito de estudio cercano a nuestro trabajo, un planteamiento similar fue empleado 
por  McDermott y Rothemberg (2000) al investigar las características de los profesores 
eficaces mediante la triangulación de la información obtenida en grupos de discusión 
formados por estudiantes, padres y docentes. 

El segundo tipo de triangulación empleado es el de los métodos, en la medida en 
que se aborda el análisis de las necesidades formativas del profesorado desde las dos 
grandes perspectivas metodológicas: cualitativa y cuantitativa. Pero junto a esto, hemos 
utilizado un tercer tipo de triangulación que aunque no se contempla en la clasificación 
original, Arias (2000) incluye: se trata de la triangulación en el análisis. Con ella se pretende 
evaluar el grado de validez de un estudio empírico mediante el uso de dos o más técnicas 
de análisis para un mismo grupo de datos. En el caso presentado se aplica la parte 
cuantitativa en concreto, utilizando el estudio de las diferencias de medias entre los grupos 
extremos por un lado, y la segmentación, por otro. En estos dos últimos tipos, la finalidad 
es común en ambos: se trata fundamentalmente de complementar y corroborar los 
resultados tratando de lograr una perspectiva más holística del problema (Brown, 1992). 

Antes de presentar una breve síntesis del diseño de la investigación realizada así 
como los resultados y conclusiones más destacables, nos parece fundamental realizar 
algunas aclaraciones previas sobre el contexto donde se ha desarrollado la misma. 

El sistema educativo español tiene un nivel de descentralización bastante elevado, 
de forma que la responsabilidad de la educación recae en las administraciones regionales 
(denominadas comunidades autónomas) que tienen la práctica totalidad de las 
competencias en materia educativa. La formación inicial del profesorado corresponde a las 
universidades, exigiéndose a los profesores de secundaria y bachillerato una licenciatura 
(título universitario de grado superior, con duración media de 5 años hasta el momento), y 
a los de los niveles de educación infantil y primaria, el título de Maestro (diplomatura, 
estudios universitarios de grado medio, con duración de tres años). Estas diferencias en las 
exigencias de formación inicial van a marcar grandemente las distintas necesidades 
formativas en ejercicio. La formación permanente del profesorado en ejercicio del 
profesorado no universitario no es ajena a esta norma sobre descentralización y la mayor 
parte de la oferta formativa depende de las comunidades autónomas, complementada por 
la oferta realizada por otras entidades como sindicatos o asociaciones empresariales y 
privadas. 

Vamos a explicar con cierto detalle el proceso de transformación de la formación 
inicial de los profesores que está aconteciendo en España, con la intención de situar el 
marco evaluativo en el que se enmarca este estudio. Como acabamos de ver, hasta ahora, 



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en el sistema educativo español existe una clara diferencia en la formación inicial del 
profesorado según éste imparta docencia en el nivel de infantil o primaria por una parte o 
en el de secundaria o bachillerato por otra. Pero además de su duración, la diferencia más 
importante estriba en que el plan de estudios de la diplomatura de magisterio tiene un 
componente didáctico y psicopedagógico muy importante, mientras que las licenciaturas 
son las de los contenidos (historia, matemáticas, ciencias, etc.); y estos licenciados, para 
acceder a la función docente en la red pública, han de cursar únicamente un breve curso 
adicional de capacitación pedagógica. 

Pero, tal y como apunta la salvedad formulada al inicio del párrafo anterior, esto ha 
sido así hasta ahora. En la actualidad, el sistema universitario español se halla inmerso en 
un proceso de reforma profundo orientado a la convergencia con el denominado Espacio 
Europeo de Educación Superior (EEES): No es éste el lugar para comentar las líneas 
principales de este proceso de reforma, pero en lo que ahora nos compete hay un cambio 
muy importante cuál es el que desaparece la diferencia entre diplomaturas y licenciaturas, 
entre titulaciones cortas y largas, pues va a existir un único grado cuya duración es de 4 años. 
Por tanto, como una primera consecuencia, a partir de ahora, los nuevos docentes del 
sistema educativo español serán todos graduados del mismo nivel. 

Pero aunque las titulaciones serán todas grados, la diferencia curricular entre los 
niveles de infantil y primaria por un lado, y secundaria y bachillerato por otra van a seguir 
persistiendo. Los docentes de infantil y primaria serán graduados en las titulaciones 
específicas de maestro en educación infantil o maestro en educación primaria; mientras que 
los de secundaria o bachillerato serán graduados en las nuevas titulaciones (matemáticas, 
ciencias, historia) que como vemos siguen siendo de contenidos, pero ahora en vez de un 
curso breve de capacitación habrán de obtener un máster de postgrado específicamente 
orientado a la docencia en el nivel de secundaria con una duración mínima de un curso 
académico (60 créditos ECTS). 

Las líneas maestras del proceso de reforma de las titulaciones pueden encontrarse 
en los denominados libros blancos  redactados para cada una de ellas. En la página web de la 
Conferencia de Decanos de Educación de las universidades españolas 
(http://www.uned.es/decanoseducacion/index.htm) están disponibles dichos libros blancos 
así como valiosa documentación adicional al respecto. 

Pero lo que ahora desde nuestro punto de vista nos interesa es cómo este diferente 
punto de partida en la formación inicial de los docentes ha de ser tenido en cuenta a la hora 
de diseñar planes y programas de actualización y formación permanente del profesorado en 
ejercicio. En el fondo, la hipótesis fuerte que subyace a todo esto, es que la formación del 
profesorado, tanto inicial como permanente,  es un factor importante en lo relativo a la 
eficacia y calidad de los sistemas educativos. 

En un reciente trabajo, Romero y Gómez (2007) tratan esta cuestión desde la 
perspectiva del análisis de la construcción social de la profesión docente, abordando 
también los cambios que el proceso de convergencia trae aparejados en el caso español. En 
el caso del sistema educativo norteamericano, nos encontramos con que esta cuestión ha 
sido también objeto de estudios y debates. Los trabajos de Darling-Hammond (2002) y de 
Darling-Hammond y Youngs (2002) son un buen exponente de ello. Ambos constituyen 
excelentes revisiones del estado de la cuestión y de las investigaciones más relevantes al 
respecto. El primero además da cumplida respuesta al estudio sobre la certificación de los 
docentes realizado por la fundación Abell. 

Ya situándonos en el ámbito del ejercicio profesional, la participación del 
profesorado no universitario en actividades de formación permanente se considera un 
mérito para el acceso a la función docente en la enseñanza pública así como un requisito 
para percibir un complemento salarial vinculado a la formación en ejercicio. Son los 



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denominados sexenios que exigen que el profesor realice cien horas certificadas de 
formación en un periodo de tiempo de seis años.  

Este estudio se centra en las necesidades percibidas por el profesorado no 
universitario de la Comunidad autónoma de Madrid. A modo de someros datos 
contextuales, diremos que la Comunidad de Madrid está situada en el centro de la 
Península Ibérica, su población estimada es de 6.081.689 habitantes según datos del 
Instituto Nacional de Estadística (2007), que se concentran en el área metropolitana. Es un 
dato significativo de la Comunidad de Madrid la población inmigrante que está estimada en 
793.985 personas, representando  aproximadamente el 13% de la población de esta 
comunidad.  

La Tabla 1 recoge los principales datos y cifras sobre educación de régimen general 
(es decir,  desde Educación Infantil hasta el final de la Educación Secundaria Post-
obligatoria) para el curso académico 2006-07 en la Comunidad de Madrid.  

Se puede observar cómo el 53,81% del alumnado estudia en centros de titularidad 
pública y el 46,19% de los estudiantes realizan sus estudios en centros privados (ya sean 
concertados –con apoyo económico del Estado a través de un concierto- o no concertados 
–centros netamente privados). Del mismo modo, el 60,38% del profesorado realiza sus 
funciones en centros públicos y el 39,62% en centros privados. El fenómeno migratorio 
que se observa en la Comunidad de Madrid también se deja notar en la escuela, 
representando el 12,23% del total del alumnado. Su distribución no es igualitaria en función 
del tipo de centro, ya que en la escuela pública el alumnado extranjero representa el 17,01% 
de sus estudiantes, en la privada concertada representa el 8,20% y en la privada no 
concertada el 4,28%. 

 
Tabla 1 
Datos y cifras educativas de la Comunidad de Madrid. Datos provisionales del curso académico 2006-07. 
 Pública Privada 

Concertada 
Privada No 
Concertada 

Total 

Nº Alumnos 520.387 272.889 173.822 967.098 
Nº Alumnos 
Extranjeros 

88.510 22.365 7.443 118.318 

Nº Profesores 47.396 31.102 78.498 
Nº Centros 1.469 1.399 2.868 
Fuente: elaboración propia a partir de Estadísticas de las Enseñanzas de Régimen General, Especial 
y de Personas Adultas. Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid 2006-07. 
 

La oferta formativa permanente está canalizada a través de centros de formación de 
profesores distribuidos en todo el territorio de la comunidad. Las modalidades de 
formación son variadas (en tiempo, metodología, contenidos, lugar de realización) aunque 
se puede afirmar que se concentran mayoritariamente en forma de cursos y de proyectos de 
formación desarrollados a demanda de los centros y en los propios centros de enseñanza. 

La formación continua del profesorado no universitario es una herramienta esencial 
para la actualización de los docentes y para lograr un ajuste real del sistema educativo a las 
nuevas necesidades emergentes que la sociedad va demandando. De forma coherente, a la 
formación continua del profesorado se le viene destinando una parte importante de 
recursos económicos y personales. Esta asignación exige por parte de la Administración 
Educativa la consiguiente reflexión sobre el uso adecuado, eficaz y eficiente de dichas 
dotaciones presupuestarias. Esto afecta tanto a quién debe recibir formación y en qué 
aspectos, como a las propias cuestiones organizativas de la misma (cuándo, dónde, con qué 
recursos, etc.).  



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Pero como en cualquier actuación de estas características, en ocasiones se produce 
falta de ajuste entre la oferta formativa al profesorado en ejercicio y las necesidades reales 
que se demandan desde distintas instancias de la comunidad educativa. La inercia propia 
del sistema educativo hace que la incorporación efectiva a planes formativos de necesidades 
y competencias emergentes esté, en ocasiones,  ralentizada. A esto se suman ciertas 
características particulares del colectivo de profesores, como que se está trabajando con un 
personal altamente cualificado (diplomados y licenciados universitarios), con un bagaje 
amplio en formación continua (puesto que la formación es un requisito y supone a su vez 
un incentivo en la carrera docente) y que habitualmente demandan formación específica 
para el ejercicio. 

Desde esta perspectiva, nuestro trabajo se plantea realizar un estudio que permita 
contrastar la oferta realizada por la Comunidad de Madrid con las necesidades sentidas, 
expresadas o emergentes del colectivo de profesores del tramo no universitario. Dicho 
trabajo permitiría diseñar el establecimiento de planes formativos actualizados y ajustados 
al nuevo conjunto de necesidades.  

Así, la oferta formativa que se desarrolle debe contribuir a la consecución de los 
objetivos de la Administración educativa en la Comunidad de Madrid que no son otros que 
la mejora de la calidad de la educación en la red de centros no universitarios, siendo el plan 
de formación una herramienta al servicio de los objetivos de la organización y no un 
objetivo en sí mismo. Y para ello deberá ajustarse en lo posible a este conjunto de 
premisas: 

• Ser la respuesta a las necesidades formativas identificadas. 
• Estar vinculada a la consecución de objetivos establecidos operativamente y 

temporalmente. 
• Estar directamente relacionada con el desarrollo del puesto de trabajo. 
• Estar orientada a las aspiraciones de desarrollo personal y profesional de los 

individuos. 
• Ser evaluada en sus resultados y durante el proceso para garantizar que se convierta 

en una inversión eficaz y eficiente. 
La finalidad de este proyecto se centra en la identificación de los problemas y 

carencias de la actual oferta formativa de la Comunidad de Madrid para el profesorado no 
universitario, así como la detección de las necesidades reales desde las cuales actualizar y 
ajustar dicha oferta formativa. En este marco de trabajo se sitúan los siguientes objetivos: 

- Revisar y adecuar la oferta formativa al profesorado no universitario de la Comunidad 
Autónoma de Madrid. 
- Diagnóstico de la situación actual, de las percepciones de los usuarios reales y 
potenciales actuales con respecto  a los problemas y carencias. 
- Evaluar las necesidades formativas del profesorado no universitario de la Comunidad 
Autónoma de Madrid ajustadas al desempeño profesional.  

Como hemos dejado claro al inicio de esta introducción, nuestro objetivo en este 
trabajo es presentar y analizar las posibilidades que la triangulación de fuentes de 
información y de métodos nos ha ofrecido a la hora de analizar las valoraciones y 
necesidades de formación permanente del profesorado no universitario de la Comunidad 
de Madrid. Y coincidimos con Rossman y Wilson (1991) cuando en las conclusiones de su 
trabajo (cfr. página 14) afirman que en que en el campo de la evaluación es muy frecuente 
la triangulación y la complementariedad metodológica dado el carácter práctico y 
pragmático de la propia evaluación. Ejemplos de esto lo constituyen trabajos como los de 
Ruiz-Primo y otros (1993); Lai y Young (2000) o Bangel y otros (2006),  que muestran 
como en el ámbito de la evaluación de planes de formación (tanto inicial como continua) 
del profesorado es frecuente el empleo de este enfoque metodológico mixto orientado a la 
complementariedad. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 8 
 

 

 
Diseño de recogida de información, muestras implicadas y análisis de los 

datos 
El estudio responde a un diseño metodológico estructurado en tres partes 

diferenciadas, a la vez que complementarias, para la obtención de datos expresivos de la 
realidad a estudiar. Así incluye: a) un estudio cualitativo de los informantes clave que ha 
permitido recorrer los tres espacios definidos, como es el espacio en el que se construye la 
oferta, el espacio en el que se formula la demanda y el espacio institucional; y b) un estudio 
cuantitativo de la demanda. 

Se precisa necesariamente de un estudio documental previo para el análisis del 
contexto social en el que se viene desarrollando la formación y de la concurrencia de los 
distintos agentes implicados en la formación continua del profesorado. En ese sentido, tres 
han sido los grupos de informantes cualificados: a) el personal docente de los centros 
(profesores y directores), en tanto que constituyen el espacio de generación de la demanda; 
b) el colectivo de inspectores de educación en tanto que supervisores y receptores de las 
demandas del profesorado y el grupo de técnicos y responsables de la formación continua, 
en tanto que espacio de construcción de la oferta formativa; c) los responsables en la 
propia Consejería de Educación, en tanto que espacio institucional desde el que se genera y 
promueve la formación. 

A modo de síntesis, el eje del estudio se ha centrado en tres preguntas 
fundamentales: 

¿Cómo se valora la formación recibida/ofertada hasta el momento?  
¿Cuáles son las necesidades percibidas y emergentes?, y  
¿Qué medidas de mejora se pueden plantear de cara a la posible mejora de la 

organización de la formación? 
Ahora bien, hay que considerar que las respuestas podrían venir condicionadas por 

algunas variables de interés como el nivel educativo, la experiencia docente y edad del 
profesorado, la especialización, la experiencia en formación continua, la titularidad del 
centro, las características del mismo, etc. por ello se han realizado además de estudios 
globales estudios diferenciales atendiendo a todas estas características. 

A este respecto, y dado que es probable que estas características estén asociadas a 
determinadas demandas formativas, se han incluido algunas características adicionales de 
los centros educativos relativas al clima escolar, al número y tipología de alumnos con 
necesidades educativas especiales (NEES), integración, a la proporción y origen de 
alumnado inmigrante, etc.  

Desde el punto de vista metodológico hemos querido complementar la información 
compleja y profunda sobre las tres preguntas fundamentales procedente del estudio 
cualitativo realizado con informantes clave que aportan representatividad ecológica con la 
información extensa y necesariamente más escueta proveniente del estudio cuantitativo 
realizado con una muestra representativa estadísticamente de profesores sobre estas tres 
cuestiones.  

 
Descripción Breve De Los Dos Estudios Realizados 

 
Estudio cualitativo de los informantes clave 

El estudio cualitativo se ha centrado en los espacios de construcción de la oferta 
formativa y en el espacio institucional. La combinación de dos técnicas de recogida de 
información como son los grupos de discusión y las entrevistas en profundidad, ha 
aportado visiones complementarias de la función, adecuación y futuro de la formación del 
profesorado en ejercicio. 



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Los grupos de discusión han permitido realizar un análisis en profundidad de la oferta 
actual y sugerencias de mejora para el futuro, pues proporcionan información muy 
matizada y de calidad. La elección de los informantes claves es fundamental para que esta 
técnica funcione, así como su disposición e implicación. Resulta interesante que los tres 
colectivos estén representados, pues así se puede contrastar y sintetizar puntos de vista 
diferenciados.  

La entrevista en profundidad a los responsables y técnicos de formación ha aportado la 
visión interna de la institución sobre el presente y el futuro de la formación continua. Las 
entrevistas son la herramienta ideal para establecer líneas futuras de actuación y el 
establecimiento de soluciones a necesidades que están presentes o que se anticipan.  

La clave para determinar la calidad de la información recogida y por tanto el éxito 
del estudio depende de los informantes claves seleccionados intencionalmente en cada una 
de las etapas. 

Finalmente ha sido 10 las personas entrevistadas, pertenecientes a diversos 
estamentos de la administración educativa (6 entrevistados), y a docentes caracterizados por 
ocupar o haber ocupado puestos en los equipos directivos de los centros educativos (4 
entrevistados), procedentes además de diversas zonas de la Comunidad de Madrid (CM). 

Los participantes en los grupos de discusión han sido seleccionados por su nivel de 
implicación y conocimiento de la gestión y desarrollo de las actividades de formación. 

Dado que en las entrevistas se constataron las sustanciales diferencias de 
percepción, necesidades y valoración en función de los diferentes niveles educativos, 
finalmente se ha optado por organizar tres grupos: el de Infantil-Primaria, el de Secundaria 
y el formado por los profesionales de los CAPs. El conjunto total de participantes en estos 
grupos de discusión ha sido de 26 sujetos. 

En todas las sesiones, tanto para las entrevistas como para los grupos de discusión, 
se ha empleado un formato de recogida de información semi-estructurado con la ayuda de un 
guión preestablecido. En el anexo I se adjunta completo dicho guión, pero a modo de 
resumen podemos apuntar que el mismo está diseñado con el fin de abordar cuestiones 
como la valoración que los informantes hacen de los planes de formación tanto desde una 
perspectiva global como de aspectos concretos tales como la organización, la acción de los 
CAPs, la estructura (cursos, seminarios, talleres, etc.): las fortalezas y debilidades de los 
mismos; las posibles acciones de mejora; y las áreas o campos que los informantes 
consideran como prioritarios en razón de que en las mismas existe una mayor necesidad de 
formación. Tal y como apunta Constas (1992), las categorías del análisis emergen de los 
propios objetivos del programa a evaluar, y en este caso, los mismos se plasman en dicho 
guión.  
 
Estudio cuantitativo de la demanda 

La información obtenida mediante las entrevistas y los grupos de discusión es una 
información muy valiosa por su riqueza y complejidad, pero las conclusiones que del 
análisis de la misma se derivan no pueden extrapolarse ni considerarse representativas del 
conjunto del profesorado no universitario de la Comunidad de Madrid. Para ello es preciso 
plantear un enfoque cuantitativo mediante la aplicación de un instrumento de recogida de 
información a una muestra estadísticamente representativa de la población objeto del 
estudio. 

Pero precisamente dada la riqueza y complejidad de la información recogida en el 
estudio cualitativo ésta resulta de gran utilidad a la hora de diseñar el  cuestionario dirigido 
a los profesores. El cuestionario permite conocer la opinión sobre la formación de una 
parte sustancial del profesorado. Es una encuesta general, con carácter extensivo que 
permite recabar información básica sobre los docentes (edad, antigüedad, especialización, 
etc.) y en cuanto a lo relativo a las opiniones y percepciones se han empleado escalas tipo 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 10 
 

 

Likert (habitualmente con un rango de 0 a 10, que es una escala claramente asumida por los 
docentes).  

Este cuestionario (ver anexo II), consta de 55 cuestiones que –obviamente- se 
estructuran alrededor de los mismos focos de interés que las entrevistas o los grupos de 
discusión: valoración de la formación tanto global como por aspectos concretos; campos 
considerados como prioritarios; etc. Junto a esto, se incorporan cuestiones centradas en 
información sobre los docentes: edad, antigüedad en el centro, experiencia, género, 
titulación, nivel en el que imparten, tipo y tamaño del centro; así como sobre las últimas 
acciones formativas a las que ha asistido. 

Considerando los valores de la población y, sobre todo, el número de docentes 
disponibles en cada base de datos proporcionada, la muestra finalmente diseñada se ajusta a 
la tabla 2 en la que el tamaño final global queda fijado en 2000 efectivos. De estos, 1200 
pertenecen a la red pública y 800 a la concertada lo que es proporcional a la distribución 
poblacional. A su vez, los 1200 de la pública se reparten también proporcionalmente entre 
primaria y secundaria, mientras que los 800 de la concertada se seleccionan del total pues 
por razones administrativas no había disponibilidad de datos diferenciados por redes. 
 
Tabla 2 
Muestreo final estratificado proporcional con 2000 efectivos (en concertada sin estratificar por nivel) 
 
 Primaria Secundaria Total 
Publicos 697 503 1200 
Concertados 800 800 
Total   2000 

 
La tasa final de respuestas ha sido de 598. Esta tasa de respuesta supone el 30% de 

la muestra final de 2000 cuestionarios enviados. Con esta tasa de respuesta y dado el 
tamaño de la población original de referencia (68.665), el nivel de confianza de los 
resultados estaría en torno al 95% y el error cometido sería inferior a 0,0063. Lo que 
supone unos niveles más que aceptables para extraer conclusiones con seguridad estadística 
y para realizar inferencias fiables al conjunto de la población. 
 
Plan de análisis de datos 

El plan de análisis de datos de esta evaluación de necesidades responde 
necesariamente a un patrón descriptivo, dado los objetivos del estudio. Por tanto, para cada 
una de las variables incluidas en el cuestionario se han realizado los análisis descriptivos 
básicos, así como algunos estadísticos bivariados (correlaciones) para estudiar la 
consistencia interna de las respuestas de los profesores.  

Las técnicas de inferencia estadística se han utilizado para el estudio de las 
principales diferencias entre los colectivos de Infantil-Primaria y Secundaria-Bachillerato, 
empleando fundamentalmente como prueba paramétrica la t de Student para dos grupos 
independientes y como prueba no paramétrica el estadístico χ2 como independencia. El nivel de 
significación elegido ha sido de α en 0,01. 

Una particularidad del estudio se ha centrado en la elaboración de perfiles de 
docentes diferenciados en función de sus preferencias y necesidades de formación. Por ese 
motivo, hemos incluido como procedimiento de análisis las técnicas estadísticas de 
segmentación.  

 
 
 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 11 
 

 

Resultados 
Resultados del estudio cualitativo 

Una de las grandes ventajas de los estudios cualitativos es que permiten estudiar en 
profundidad el pensamiento de informantes considerados clave. De ahí que la validez de las 
conclusiones extraídas está ligada a la calidad y unicidad de la información y no tanto a la 
cantidad de coincidencias entre opiniones.  

Los resultados se han agrupado en siete grandes bloques relevantes, donde se 
destacan las coincidencias entre sectores, las discrepancias y las ideas originales más 
importantes.  

 
Valoración global de los planes de formación 

La valoración global de los planes de formación es, en general, muy positiva para 
todos los participantes del estudio cualitativo. Se reconoce que la oferta es amplia y variada, 
económicamente bien dotada y con suficiente flexibilidad para adaptarse a las necesidades 
formativas del profesorado. Nadie discute su utilidad, que se encuentra en parte avalada 
por la cantidad de profesores que acuden año a año a la formación ofrecida por la 
Comunidad de Madrid.  

 
La oferta de la Comunidad de Madrid es rica, la verdad es que es una oferta 
bastante variada y que toca puntos bastante diversos de la formación del 
profesorado. (Profesora IES) 
 
Hasta ahora no se ha dado ningún caso en el que una asesoría, ahora 
mismo no se me ocurre ninguna, en una asesoría se haya dejado de hacer 
alguna actividad por falta de presupuesto (Directora CAP) 
 
Ahora bien, cada una de estas cuestiones admite matizaciones. Así, la cantidad y 

variedad de cursos produce cierta desorientación dentro del sistema formativo. El adjetivo 
“demasiado” aparece frecuentemente vinculado a “amplia” y “variada”. Los planes son 
ambiciosos por parte de los CAPs y tienden a repetirse a lo largo del tiempo.  

 
(La oferta formativa) Es amplia. Lo único que pasa es que a veces son 
cursos que no tienen aceptación, son demasiado específicos… Si tú coges 
la oferta de un año, de otro, de otro y de otro en los últimos cinco sería casi 
prácticamente lo mismo, casi lo mismo. (Director CEIP) 
 
En el nivel de concreción de la oferta formativa, se observan ciertas diferencias en 

las expectativas y necesidades del profesorado de Infantil y Primaria y el de Secundaria y 
Bachillerato. Los primeros señalan la especificidad de la formación y reclaman con cierta 
frecuencia líneas dirigidas a la actualización científica. Los segundos destacan el carácter 
excesivamente teórico de la oferta y, salvo por necesidades de satisfacción personal, no 
adolecen de deficiencias en el ámbito científico sino en el didáctico. 

 
Están bastante desajustados y también puedo decir que hay un cierto 
desprestigio entre el claustro de profesores hacia determinada oferta 
educativa. Los profesores buscan más elementos mucho más prácticos, más 
procedimientos, más estrategias didácticas y en los últimos años los CAPs 
se están metiendo demasiado en aspectos teóricos. (Director IES) 
 
El problema surge cuando nuestras necesidades de formación van hacia la 
labor didáctica, ahí es cuando se patina tremendamente. En los últimos 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 12 
 

 

cinco años yo creo que he participado en varios proyectos de línea general, 
no científica, en el plan de “Convivir es vivir”, en el plan de “Mejora del 
centro”, en grupos de “Resolución de conflictos en el aula”, en grupos de 
“Mediación para la resolución de conflictos”,..., y la sensación mía final es 
que todo se queda a nivel teórico... La formación del profesorado intenta 
cubrir todos estos aspectos, pero yo creo que adolece mucho de conexión 
con la realidad, sin embargo en el programa de actualización científica yo 
no digo nada, está bien. (Profesora IES) 
 
 La difusión de la oferta formativa merece una mención especial en este apartado, 

pues la variedad y el nivel de acomodación del profesorado afectan también a este plano. El 
profesorado está dejando de ser sensible a los mecanismos de difusión de la oferta 
formativa. La amplitud (tanto de temáticas como de instituciones) y también la similitud 
anual hace que el interés haya decaído y les es difícil discriminar entre acciones formativas.  

Destaca la demanda de formación en centros, siendo muchos los motivos que se 
aducen para hacerlo: desde ajuste a las necesidades reales de los claustros, pasando por la 
implicación real del profesorado en la formación, hasta cuestiones de carácter organizativo. 
La formación en centros es una formación a medida, específicamente demandada por el 
claustro. De este modo, no hay dudas sobre el grado de ajuste a las necesidades, ni sobre la 
participación ni sobre los contenidos e impacto de la formación.  

 
…creo que los planes de formación son muy ambiciosos por parte de los 
CAPS,  muchas veces es que repiten lo mismo…yo creo que el profesor 
está aburrido, a no ser lo que yo estoy diciendo, los seminarios, los grupos 
de trabajo, los proyectos de formación en los centros. (Representante de la 
Administración) 
 
En cualquier caso, nadie duda de la necesidad y de la utilidad de la formación 

permanente del profesorado, si bien, como se puede observar, todas las mejoras señaladas 
en la valoración general están referidas a la estructuración y organización de la formación. 
 
 Áreas temáticas identificadas como prioritarias 

A modo de resumen, se podría decir que las áreas identificadas como prioritarias 
por los participantes en el estudio cualitativo serían fundamentalmente tres: Tecnologías de 
la Información y la Comunicación, las relacionadas con la convivencia escolar y la 
comunicación interpersonal y cuestiones relacionadas con la salud de los alumnos como de 
los propios docentes. Si bien es necesario destacar que es en este apartado donde se 
encuentran más diferencias entre lo señalado por el estudio cualitativo y el cuantitativo, en 
el que por ejemplo no aparecen reflejadas las necesidades relacionadas con la convivencia 
escolar o la salud del alumnado.  

 
Hay dos asesorías que están absolutamente sobrecargadas. Una es atención 
a la diversidad, que tendréis ocasión..., y las TICS, en el campo sobre todo 
en la informática, los medios audiovisuales ya son más conocidos. 
(Directora CAP) 
 
El área de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación se perfila como 

uno de los puntos débiles del sistema de formación. Son muchas las acciones formativas 
que se diseñan y se desarrollan sobre esta temática, sin embargo parece que no produce los 
resultados deseados en el profesorado.  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 13 
 

 

En primer lugar, se detectan amplios márgenes de inseguridad con las nuevas 
tecnologías entre los profesores debido fundamentalmente al nivel avanzado de dominio de 
los alumnos, que actúa como un inhibidor para la utilización de las nuevas tecnologías en 
las aulas. 

En segundo lugar, las nuevas tecnologías aparecen de forma recurrente debido a su 
carácter instrumental. Así, además de la clara necesidad de la alfabetización informática de 
una parte muy importante del profesorado (especialmente en Primaria), se reclama 
formación más específica vinculada a la labor didáctica. 

 
Ya pasó la época de Word, de Excel, de Power Point, eso en plan teórico 
no, ahora lo que piden es cómo puedo utilizar el Power Point por ejemplo 
para hacer presentaciones en arte. No tanto nociones básicas de 
informática sino aplicación de la informática a la hora de impartir ciencias 
naturales. (Director IES) 
 
Si bien la actualización informática se ve casi como un mal endémico, el área de la 

convivencia escolar centra el discurso de profesores, directores de centros educativos, personal 
de CAPs y administradores educativos. Es en este ámbito en el que se muestra más 
preocupación a la vez que impotencia. 

La joya de la corona es todo lo que es resolución de conflictos, normas de 
convivencia, todo lo relacionado con las tutorías, relación con las familias... 
(Director IES) 
 
¿Qué les preocupa ahora mismo a los profesores? Pues a lo mejor la 
problemática que puede haber en las escuelas de violencia escolar, entre 
comillas, porque en infantil y en primaria tenemos menos que en 
secundaria…Lo que piden los educadores es temas de conflictos escolares 
y cómo resolverlos. (Director CEIP) 
 
En el área de convivencia escolar confluyen muy distintos tipos de problemas, 

desde la llegada masiva de población inmigrante a las aulas, pasando por los problemas de 
acoso escolar hasta la comunicación con las familias.  

 
Quizá la debilidad de la formación está en que los profesores de Secundaria 
deberían trabajar estrategias para la integración de alumnos, familias, etc. 
(Directora de Concertado) 
 
Saber comunicarse bien con los padres que es otro problema, ese es otro 
problema porque ahora mismo la atención a las familias es muy difícil 
porque no responde la familia (Representante de la Administración) 
 
Hay muchos tutores que tienen pánico escénico al encuentro con los 
padres, entonces, habilidades para hacer una entrevista con los padres 
(Director IES) 
 
Hay que enseñarles cómo hablarle a los padres porque es que no sabes qué 
es lo que te va a pasar. (Inspector) 
 
Las soluciones no son fáciles. Se apuntan soluciones de lo más divergentes, la más 

habitual e inmediata pasa por dotar al profesor de estrategias profesionales para hacer 
frente a estas situaciones que ineludiblemente se le plantean en el aula, aunque también se 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 14 
 

 

destaca que no es el profesor quien ha de asumir todas estas responsabilidades y se busca la 
figura de mediadores en contextos escolares. Por parte del profesorado y de las direcciones 
de los centros también se reclama la recuperación de medidas administrativas que doten de 
autonomía y agilidad a los centros para poder intervenir en el momento que surgen los 
problemas y para recuperar, al menos formalmente, la autoridad y la protección de la figura 
del profesor.  

El ámbito de la salud del alumnado también ha sido especialmente destacado. Los 
docentes sienten especial presión por el tratamiento de grupos en los que se pueden 
manifestar problemas que precisan de una intervención rápida, de ahí que siempre haya 
personal para acciones formativas sobre primeros auxilios, o sobre el tratamiento en 
enfermedades cada vez más frecuentes como asma, diabetes, celiaquía, etc. Además, la 
demanda social sobre las funciones del profesor hace que se sienta responsable de la 
detección temprana y posterior derivación de otro tipo de problemas como los alimentarios 
o la drogadicción. 

Es llamativa la demanda sobre la salud del profesorado. Los asesores de CAPs y la 
inspección destacan el alto nivel de cansancio y de falta de motivación del profesorado por 
no saber manejar algunas situaciones escolares y por la falta de reconocimiento social de su 
labor. De ahí que se empiezan a proponer acciones formativas que atiendan a la salud 
profesional y emocional del profesor.  

 
Estamos teniendo muchísimos problemas en el aula, de violencia, de 
conflictos..., el profesorado está agotado, está muy cansado y claro, eso se 
refleja en el aula y el alumno que es muy listo pues explota, y estamos 
teniendo problemas no sólo en la enseñanza pública y en la privada... 
Entrar en una clase de segundo o tercero de la ESO es un sacrificio para un 
porcentaje muy alto del profesorado. (Inspector) 
 
Haber destacado tres áreas temáticas prioritarias no significa que no se hayan 

mencionado otras cuestiones. Resulta destacable, si bien es conocido, la necesidad de 
actualización didáctica en Secundaria y Bachillerato. Manifestando que si la actualización 
científica es interesante, no deja de responder a intereses más bien de desarrollo personal 
frente a los didácticos. 

 
Los niveles de contenidos han bajado, con lo cual te sobra con lo que 
aprendiste en la facultad, cuando preparaste la oposición vas sobrado o sea, 
que realmente no necesitas ampliar formación académica sino lo que 
necesitas es ampliar formación de método, de aplicación didáctica pero 
muy directa (Director IES) 
 
También nos ha llamado la atención la muy distinta actitud del docente en Infantil y 

Primaria y del docente en Secundaria y Bachillerato. Los primeros tienden a mostrarse 
satisfechos y entusiasmados con la formación, mostrando que sus principales 
preocupaciones de actualización científica están en las áreas instrumentales básicas. No 
obstante, si bien son menos exigentes que los de Secundaria, insisten fuertemente en la 
dimensión práctica de la formación. 

Hemos constatado que la Comunidad de Madrid está haciendo un esfuerzo 
importante en la formación del profesorado en el idioma Inglés. No obstante, si bien la 
formación en idiomas no ha salido destacada en esta parte del estudio sí lo hace en la parte 
cuantitativa. La razón más evidente es que no se ha incluido a ningún participante que esté 
implicado en la experiencia de escuelas bilingües. Sin embargo, esta ausencia muestra que 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 15 
 

 

no se está dando suficiente difusión a las acciones formativas vinculadas a este programa 
entre los no implicados en él. 
 
Grado de ajuste de la oferta y mejoras organizativas de la formación 

Cuatro son las mejoras organizativas que se expresan tanto en el estudio cualitativo 
como en el cuantitativo de forma clara y mayoritaria: 
 
Que el lugar de la formación sea en el propio centro educativo o en un lugar cercano. 

 
Cuando es formación en centro se imparte en el centros con lo cual incluso 
para el profesorado está más ubicado dentro de su entorno y las actividades 
cerradas se realizan allí. (Directora CAP) 
 
La formación que se de fuera de la universidad lo mejor es darla en centros 
porque los profesores no quieren desplazarse. (Representante de la 
Administración) 
 

Que el horario de la formación sea preferentemente dentro del horario laboral o en su 
defecto en formato intensivo. La enseñanza concertada destaca sus limitaciones de horario 
para asistir a los cursos que proponen los CAPs.  

 
Ante la pregunta: ¿qué formato de formación se prefiere? "Siempre 
intensivo, si el tipo de formación lo permite" (Director IES) 
 
El profesorado de los centros concertados que tenemos clase por la tarde, 
que cuesta mucho trabajo ir a los cursos que organizan los CAPs. (…) 
Hablando de la enseñanza concertada: "tenemos la suerte de que en 
primaria hay unas horas de formación, unas horas comunes donde todo el 
mundo, cosa que en secundaria no las hay. (Profesor de Primaria) 
 

Que la modalidad de formación sea la de seminarios o proyectos de formación en los propios 
centros, pues se demanda formación a la carta, ajustada a necesidades concretas de los 
centros y con implicación de los claustros.  

 
Los seminarios obedecen ya a una necesidad que tiene el profesorado de un 
centro (...) y el grupo de trabajo igual, elaboran materiales pues para 
didáctica de las ciencias, de las lenguas, de lo que sea. (Representante de la 
Administración) 

 
Que se fomenten las figuras del representante de formación y del asesor de referencia para 
difundir adecuadamente la oferta de los CAPs entre los centros y para recoger directamente 
las necesidades formativas demandadas directamente por los centros. 

 
Los asesores de referencia detectan muy bien las necesidades y las buenas 
prácticas escolares. (Asesor de CAP) 
 
La asesora de mi CAP jamás ha venido por el centro, no lo conoce por más 
que la invitamos. (Directora de centro concertado) 
 
No deja de ser llamativo el nivel de uniformidad en estas cuatro cuestiones. Aún así, 

con respecto al nivel de ajuste de la oferta se detectan discrepancias. Algunas ya han sido 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 16 
 

 

mencionadas, como por ejemplo la tasa de estabilidad en la oferta de los CAPs en los 
últimos años. Si bien es común destacar la flexibilidad de la oferta, no representa un rasgo 
uniforme para todo el conjunto. 
 
Valoración de los CAPs 

La valoración de los CAPs sufre una dualidad llamativa. En general, no gozan de 
buena opinión entre ninguno de los colectivos consultados (salvo ellos mismos), sin 
embargo, ninguno de los usuarios propone sustanciales modificaciones ni en la estructura 
ni en la función de los CAPs. 

Debido a la compleja estructura y a la gran amplitud de la oferta formativa, los 
participantes de los servicios de los CAPs no prejuzgan negativamente toda la actividad de 
los mismos. Sin embargo, el buen hacer de asesores y ponentes lo atribuyen a 
intervenciones puntuales vinculadas a la especial profesionalidad y responsabilidad de esta 
personas.  

 
Es como todo, quizá la estructura no esté mal, es que depende de la suerte 
que tengas. Hay gente que le ofrecen irse a donde sea con tal de no ver a un 
alumno y lo hacen y su capacidad es nula como gestor. Hay otra gente que 
era muy buena dando clase, estoy convencida porque es que se ve, en la 
estructura de su trabajo, en las peticiones, en las presentaciones que hacen 
los propios ponentes, con gusto, con cuidado, con mimo, con esmero, 
sabiendo, asistiendo a los curso (…) La habilidad del asesor y el grado de 
implicación es fundamental. (Profesora IES) 
 
El aspecto valorado más positivamente de la estructura organizativa de los CAPs es 

la cercanía con respecto a los centros y a los profesores. Parece que esta estructura facilita 
el acceso de los profesores a los asesores para transmitirles sus necesidades formativas, 
necesidades que normalmente son atendidas. De los CAPs destaca también el nivel de 
autonomía en la confección y gestión de la oferta formativa. Sin embargo, la dirección de la 
relación entre asesor y profesor es más variable. Se critican los procedimientos de detección 
de necesidades formativas que son calificados de genéricos, pues frecuentemente los 
centros no perciben los cuestionarios de final de curso como suficientemente sensibles a las 
particularidades de cada centro.  

 
Lo que hacen en ocasiones, y depende de qué asesores, te mandan a final 
de curso una hojita y las hojas se rellenan como se rellenan, es mejor algo 
así como lo que estáis haciendo vosotros: venir, hablar con alguien y que 
ese  alguien pueda explicar lo que se necesita. (…) Normalmente te lo 
hacen a final de curso cuando estás deseando ya irte y yo creo que el 
profesor no ve en esa encuesta una forma para pedir lo que realmente 
necesita. (Director IES) 

 
¿Hacen falta tantos CAPs?  

Salvo por parte de los representantes de la administración educativa, no se aportan 
sugerencias para modificar la existente estructura de formación. Lógicamente, es a la 
administración a quien le compete reflexionar sobre la estructura de los CAPs. Aunque con 
respecto a la estructura organizativa de la formación, los profesores detectan que los 
asesores de los CAPs tienen mucha carga burocrática y a eso achacan que estén menos 
tiempo en los centros. En esta misma línea, el personal de los CAPs reclama más personal 
de administración y servicios. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 17 
 

 

Lo que sí se refleja en las entrevistas y en los grupos de discusión, es la demanda de 
centros que canalicen y lideren acciones de investigación e innovación educativa, haciendo especial 
mención a las experiencias de desarrollo de materiales curriculares elaborados por equipos 
de profesores que no se pueden ni compartir ni discutir porque no tienen vía de difusión 
entre los centros y profesores de la Comunidad de Madrid. En ese sentido, se les demanda 
además un papel de dinamizadores, centralizando y articulando la distribución de materiales 
elaborados en los centros. 

La otra crítica generalizada está relacionada con el desarrollo y contenidos de las 
acciones formativas. La falta de un componente práctico en la formación, la estabilidad en 
la oferta formativa que se concreta en circuitos de ponentes y la “huida de la tiza” de 
ponentes y asesores son los exponentes más claros de esta objeción.  

 
Ante la pregunta: ¿cómo valoráis el profesorado, los contenidos, la 
metodología de los cursos concretos o de los seminarios concretos o de los 
talleres de formación? En general negativa porque la oferta no se ajusta a la 
realidad del aula, en ocasiones son demasiado académicos, en ocasiones, 
con todos mis respetos a estas profesiones, lo dan psicólogos y pedagogos 
que no han pisado un aula, con lo cual realmente es que te crea cierta 
frustración. La oferta de los CAPs (…) yo creo que sí es desajustada, pero 
también hay que ver qué es lo que realmente busca cada profesor. (…) En 
general no están muy valorados los CAPs entre los profesores" (Director 
IES) 
 
La evaluación de los CAPs se realiza generalmente de forma interna. El criterio para 

justificar la oferta, mantenimiento y aceptación de las acciones formativas es la asistencia a 
las propuestas de formación. En este sentido, se detecta una gran insatisfacción con el nivel 
de certificación de los cursos. La mortalidad es tan elevada que es reconocida por 
prácticamente todos los sectores.  

 
El desfase entre el número de admitidos y certificaciones a mí me deja 
temblando. Un curso que hay de admitidos veinte y que certifiquen ocho..., 
¿qué es lo que pasa en medio? Pues que a la segunda ponencia o a la tercera 
se van, que no responde a las expectativas o que se cansa. Yo sigo 
insistiendo que habrá que buscar el porqué hay veinte admitidos y se 
certifica cinco o seis. (Representante de la Administración) 
 
Muchísima, depende de los cursos, pero sí hay sí se van rajando bastantes. 
(Director IES) 
 
Las razones no son siempre evidentes. El nivel de formación y de saturación del 

profesorado que acude a las acciones formativas es alto, de ahí que ante, por ejemplo, 
cursos con un carácter excesivamente teórico los profesores abandonen. Aunque también 
se aducen otro tipo de razones con un trasfondo más optimista. Hay un colectivo de 
profesores que pueden estar interesados en la formación pero no necesitan la acreditación 
formal de haber cumplimentado la acción formativa.  

Una de las críticas más constantes tanto en el estudio cualitativo como en el 
cuantitativo es la calidad de los ponentes, reflejada fundamentalmente en el nivel de 
conocimiento de la realidad del aula y la posibilidad de aplicación de los contenidos que 
desarrollan. En ese sentido, se percibe insatisfacción con los CAPs en tanto que no son 
capaces de filtrar estas cuestiones a pesar de ser evidentes o manifiestas. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 18 
 

 

El personal de los CAPs está preocupado por la rivalidad con otros organismos y 
agencias de formación. Las normas que fija la administración educativa para -por ejemplo- 
sacar cursos adelante u otorgar certificaciones son estrictas comparadas con las realmente 
aplicadas por otros agentes formativos.  

 
Nos está molestando mucho la competencia desleal por parte de 
organizaciones que firman convenios con la Consejería General de 
Formación, y que no hay controles (...) hay que ser coherentes y si la 
enseñanza es pública defender la formación pública permanente del 
profesorado. (Asesor de CAP) 
 
Conseguir o permitir que la oferta que hacen otras instituciones realmente 
se atenga a la normativa vigente, tal y como nosotros nos atenemos, porque 
sino los CAP pueden estar a veces en situación de desventaja. (Directora de 
CAP) 
 
Hay excesivas organizaciones que ofertan, se ofertan a todos los niveles, 
probablemente yo creo que falta un cierto control, yo sería partidario de 
que hubiera una cierta homologación. (…) Las reglas del juego tendrían que 
ser iguales para todos, y que las organizaciones que están ofreciendo 
formación con ponentes externos dentro del horario laboral de los 
docentes, nosotros pudiésemos hacer unos también de esa formación o que 
no se pudiese hacer en ninguno de los dos casos. (Asesor de CAP) 
 

Incentivos y reconocimiento de la formación 
El reconocimiento de la formación a través de sexenios ha sido el sistema definido 

para incentivar la formación (se exige la realización de cien horas de formación en un 
periodo de seis años) y como medio para el desarrollo de la carrera docente. Sin embargo, 
el sistema de sexenios no es satisfactorio para ninguno de los agentes implicados en la 
formación. 

Si bien se coincide en que es necesario un sistema que reconozca la formación en 
ejercicio que realizan los docentes, no parece que los sexenios cumplan este requisito para 
el que fueron diseñados.  

 
Nefasto porque obliga a la gente a hacer cursos de formación sólo por los 
créditos, y eso pues yo creo que adultera el curso de formación, (Director 
IES) 
 
El primer hecho destacable es que un porcentaje muy alto de los docentes realizan 

más horas de las necesarias para el cumplimiento de un sexenio. Desde este punto de vista, 
parece que el sexenio no cumple el papel motivador hacia la formación que pretende. La 
segunda lectura es que la consecución de un sexenio es un mérito muy fácil de conseguir. A 
los docentes les resulta gravosa la formación en cuanto que tienen que realizarla 
generalmente fuera de su horario de trabajo y en ocasiones fuera de su centro. Sin embargo, 
la consecución de un sexenio no parece ser tan complicada, pues la mayoría de los docentes 
tienen suficientes sexenios, debido a que la consecución de los mismos no suele implicar 
una evaluación final de los contenidos de la formación. La asistencia suele ser suficiente 
para conseguir la acreditación.  

 
A mí me parece perverso y pernicioso además y no me gusta (…) me 
oferten cuantas horas me van a dar por formarme… Comprendo que se 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 19 
 

 

tiene que hacer porque hay que tener un control de las asistencias porque 
tienes que certificar los créditos. (Profesora IES) 
 
(…) si se pudiera o se desvincularan, como están haciendo algunas 
Comunidades Autónomas, la formación de los sexenios, probablemente el 
profesorado haría la formación que le guste y no se vería obligado a hacer 
formación, la que sea, con el único objetivo de conseguir los cien créditos 
que se necesitan. (…) Los propios sexenios pues al final se dan también en 
función del tiempo que has empleado en hacer una cosa no en la calidad de 
las cosas que has hecho durante ese tiempo. (…) no se valoran, no se 
asignan los créditos en función de los resultados, sino en función del 
número de horas que uno haya empleado en formarse. (Representante de la 
Administración) 
 
Así, la formación no es valorada. Aquellos que la consideran un simple requisito les 

resulta fácil de alcanzar. Aquellos que están convencidos que la formación es necesaria para 
el buen ejercicio profesional se sienten maltratados por el sistema, pues les ofrece el mismo 
reconocimiento a todos. 
 
Evaluación e impacto de la formación 

La evaluación de la formación y de su impacto es uno de los puntos más débiles de 
este sistema. El sistema de formación en ejercicio carece de un sistema real de evaluación 
que permita poner en relación por ejemplo la inversión que realiza la Comunidad de 
Madrid con la mejora de la situación en las aulas.  

La evaluación de los ponentes, los cursos y todo lo relacionado con los CAPs ya ha 
sido referida. En general, la valoración, si bien es informal, es negativa para todos los 
agentes de la formación. 

La evaluación de los asistentes se realiza generalmente mediante asistencia. En ese 
sentido, se puede decir que no existe ya que el reconocimiento es el mismo para todos. La 
evaluación de los conocimientos o de los logros obtenidos durante las acciones formativas 
suele ser inexistente, o como mucho algún trabajo para completar las horas no presenciales.  

 
El reconocimiento es el mismo para ese que se ha llevado trabajo a casa 
que no para el otro que lo único que ha hecho ha sido asistir y firmar. 
(Director IES) 
 
La ausencia absoluta se encuentra en la evaluación del impacto de la formación. En 

general, los profesores no implementan la formación, pues una parte importante de la 
motivación del profesorado para asistir a la formación es el crecimiento personal. Por otro 
lado, los CAPs señalan que ellos no pueden evaluar el impacto de la formación porque no 
tienen esa competencia (a diferencia de la inspección). Desde la administración se demanda 
el desarrollo de un sistema de indicadores de la evaluación de la formación. 

 
… nadie mide, nadie evalúa si realmente todos esos recursos económicos, 
materiales, personales y tal que se están poniendo para el profesorado de 
esa zona o para el profesorado de la CAM, realmente está incidiendo en 
una mejora de la calidad, yo nunca he visto eso. (Asesor de CAP) 
 
Yo creo que se nota mucho cuando la formación que has recibido has 
participado en su diseño. Porque si participas en su diseño lo que estás 
pidiendo es: vamos a trabajar en grupo y con la participación de un ponente 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 20 
 

 

externo (...) y al día siguiente tu ya lo estás aplicando en el aula" (…) 
Respecto a la formación motivada por intereses personales "aplicación 
nula, lo único venir un poco con las pilas más cargadas de entusiasmo 
académico pero aplicación ninguna. (Director IES) 
 

Propuestas globales de mejora 
En este epígrafe se recogen las propuestas que no han sido expuestas hasta el 

momento. Las líneas de sugerencias se refieren a la confección de la oferta y a la evaluación 
de la formación, fundamentalmente. 

Con respecto a las primeras se destacan dos cuestiones: a) Se buscan nuevas vías 
para el desarrollo de las acciones formativas. Se propone la confección de una oferta más 
académica en la que se podrían desarrollar, entre otros, convenios con universidades, el 
desarrollo de formación a distancia y on-line y que suponga acciones formativas de mayor 
duración; b) Los procesos de detección de necesidades deben mejorarse. Se destacan dos 
iniciativas, por un lado mantener la línea de proximidad desarrollada por los CAPs 
acercándose más directamente a los docentes. Por otro lado, desde la inspección se ofrecen 
nuevas vías para mejorar la oferta, pues ellos conocen bien las necesidades de los docentes 
y los centros.  

 
Yo creo que no es mucho pedir el acercarse a los centros, conocer a su 
profesorado, saber cuáles son sus necesidades que tiene su barrio. (…) Yo 
creo que la mejora en la formación está en la propia gente que coordina esa 
formación, y el tener un contacto directo con el profesorado que le 
corresponde, y sacar de ahí las necesidades y luego trabajar mucho para 
conseguir buena gente que pueda suplir esas carencias y esas lagunas que el 
profesorado te puede manifestar. (Profesora IES) 
 
Con relación a la evaluación de la formación se demanda el desarrollo de sistemas 

de evaluación de los contenidos y del aprovechamiento de la formación impartida y 
también el desarrollo de un sistema de accountability. 
 
Resultados del estudio cuantitativo 

La ventaja de los estudios cuantitativos es que permiten obtener información 
procedente de un amplio grupo de informantes, junto con la posibilidad de preguntar por 
una gran cantidad de cuestiones. 

Tal y como antes apuntamos, el instrumento de recogida de información para la 
parte cuantitativa recoge una gran cantidad de variables. Muchas de ellas son variables que 
caracterizan a los profesores y a los centros. La información capital en este cuestionario son 
las valoraciones que los profesores realizan sobre las acciones formativas. Estas variables, a 
las que hemos considerado  dependientes, son la valoración global de la oferta formativa de 
la CM, la valoración de la acción de los CAPs, la valoración del impacto de la formación en 
la actividad docente y la valoración de las tres últimas actividades formativas realizadas. A 
partir de estas valoraciones se han realizado perfiles de usuarios de la formación que van a 
permitir la elaboración de una oferta formativa más ajustada a necesidades.  

Los resultados del estudio cuantitativo realizado se pueden agrupar en cuatro 
grandes conjuntos de análisis: a) caracterización de la muestra global y descripción de las 
percepciones y valoraciones de los profesores; b) el estudio de las diferencias significativas 
mostradas entre los profesores de Infantil y Primaria y los de Secundaria y Bachillerato; c) 
la caracterización de los docentes con las valoraciones extremas y d) la elaboración de 
perfiles a través de técnicas de segmentación. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 21 
 

 

Dado que hemos encontrado muy pocas diferencias relevantes entre los profesores 
de Primaria y los de Secundaria, a continuación vamos a presentar sucintamente los 
principales resultados de los restantes tres conjuntos de análisis.  

 
Caracterización de la muestra global y descripción de las percepciones y 

valoraciones del profesorado 
 

Características de los profesores y centros de la muestra 
En este subapartado se presenta el estudio descriptivo univariado de las variables 

del cuestionario que se refieren a los propios sujetos y los centros de la muestra.  
En cuanto a la edad y el género de los sujetos, la distribución de estas variables no 

muestra rasgos relevantes. El 61% de los docentes tienen entre 30 y 50 años y el 70% son 
profesoras. El estudio de la tercera variable, años de experiencia docente, en principio no 
refleja nada significativo, el 36% de los sujetos llevan 10 años o menos de docentes, 
aproximadamente el 50% llevan de 11 a 30 años y, quizá destaca la no despreciable cifra del  
14% de aquellos que llevan más de 30 años en la profesión.  

Cuando estudiamos la distribución de la muestra en función de los niveles 
educativos en los que  imparte docencia, comprobamos la correspondencia casi perfecta 
entre la distribución de la población y la de los datos utilizados en el estudio (56,50% para 
infantil-primaria y 43,30% para ESO-Bachillerato). 

Por último, en cuanto la titulación de los docentes cabe destacar que el 49% son 
diplomados, en su mayoría en Magisterio (39%), y el resto licenciados, en concreto el 32% 
en licenciaturas curriculares (por ejemplo matemáticas, biología química, etc.) y el 19% en 
aquellas más relacionadas con el ámbito psicoeducativo.  

Los resultados con respecto a la titularidad del centro revelan también una 
coincidencia proporcional casi perfecta entre la muestra y los datos censales. La proporción 
enseñanza pública y concertada se mantiene en el 60-40 tal y como ocurre en la población.  

En cuanto a la estabilidad del claustro en opinión del profesor, el 78,3% opina que 
el claustro de su centro es estable. Es un porcentaje muy elevado que hace que esta variable 
no sea relevante con respecto a las valoraciones. El 69,4% de los profesores desarrollan 
algún tipo de acción formativa en curso en el centro. 

Una de las variables más destacadas es el nivel de implicación del claustro en 
acciones formativas, que se muestra como una de las mejores predictoras de los tres 
diferentes niveles de valoración (global de la oferta de la CAM, de las tres últimas acciones 
a que han asistido y de los CAPs). Es una variable que se distribuye con asimetría negativa, 
media de 5,88 y desviación típica de casi 2 puntos.  

Con respecto a los años de antigüedad en el centro en el que trabajan en la 
actualidad, cabe destacar que aproximadamente el 42% de los encuestados llevan cinco 
años o menos. Por otra parte en torno a un 60% llevan 10 años o menos, lo que indica que 
si bien las plantillas docentes de la Comunidad de Madrid no son todo lo estables que sería 
deseable, un 40% llevan más de 11 años ejerciendo en el mismo centro, dato nada 
despreciable. 

Cuando se les pregunta sobre el nivel de ajuste percibido entre la formación inicial y 
la docencia que actualmente imparten es destacable que la mitad califica el ajuste como 
óptimo, un 40 % satisfactorio y, únicamente un 10% considera que no existe un buen 
ajuste. Lo que manifiesta que, en términos generales, los profesores se perciben como 
competentes y ajustados en la docencia que imparten. 

Ante la cuestión de las horas de formación cursadas en el último sexenio, sorprende 
que más del 50% declara más de 150 horas lo que es, cuanto menos, destacable teniendo en 
cuenta que la obligación es cumplir con 100 horas. Este dato es un de los que hubiera sido 
especialmente interesante comparar con la población total. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 22 
 

 

 
Valoración de la formación 

Como ya hemos señalado, las variables relacionadas con la valoración de la 
formación son las variables dependientes básicas, pues son las variables indicadoras del 
nivel de impacto que tiene la formación en sus asistentes y van a permitir diferenciar 
perfiles de formación. Para no extender este apartado en exceso, vamos a presentar ahora 
los principales resultados relativos a la valoración de las tres últimas acciones formativas 
cursadas por los docentes que ha sido incluida en el estudio como el indicador más reciente 
de la experiencia de formación. Para cada una de ellas, se pedía que indicaran la temática, el 
lugar y la valoración global. 

La tabla 3 muestra un resumen descriptivo de estos tres aspectos de las últimas 
acciones formativas. La misma muestra el orden de preferencia (en función del porcentaje 
de profesores que la eligieron) para la temática. Se observa que las acciones formativas más 
elegidas son las del área de Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC’s). 
Los puestos dos y tres se encuentran repartidos entre las cuestiones didácticas y la 
actualización científica (contenidos).  

 
Tabla 3.  
Temática, valoración global y lugar de realización de las tres últimas acciones formativas 

 
 

Última actividad cursada 
 

Penúltima Antepenúltima 

Temática FREC. % 

TICs 187 31,3 
Didáctica 84 14,0 
Contenidos 63 10,5 
Convivencia 49 8,2 
Salud 36 6,0 
Gestión 36 6,0 
Interculturalidad 34 5,7 
NEES 21 3,5 
Tutoría 14 2,3 
Psicología 10 1,7 
Comunicación 7 1,2 

Válidos 541 90,5 
Perdidos 57 9,5 

Total 598 100,0 
 

Temática Frec. % 

TICs 142 23,7 
Didáctica 115 19,2 
Contenidos 84 14,0 
Convivencia 54 9,0 
Salud 40 6,7 
Gestión 38 6,4 
Tutoría 22 3,7 
NEES 22 3,7 
Comunicación 18 3,0 
Interculturalidad 18 3,0 
Psicología 8 1,3 

Válidos 561 93,8 
Perdidos 37 6,2 

Total 598 100,0 
 

Temática Frec. % 

TICs 141 23,6 
Contenidos 90 15,1 
Didáctica 85 14,2 
Convivencia 47 7,9 
Salud 39 6,5 
Gestión 36 6,0 
Interculturalidad 31 5,2 
Tutoría 25 4,2 
NEES 16 2,7 
Psicología 12 2,0 
Comunicación 12 2,0 

Válidos 534 89,3 
Perdidos 64 10,7 

Total 598 100,0 
 

   
 

VALORACIÓN: Media = 7,07 
 

VALORACIÓN: Media = 7,09 VALORACIÓN: Media = 7,01 

Lugar Frec. % 

Centro 263 44,0 
CAP 163 27,3 
Otros 106 17,7 
Universidad 28 4,7 

Válidos 560 93,6 
Perdidos 38 6,4 

Total 598 100,0 
 

Lugar Frec. % 

Centro 234 39,1 
CAP 185 30,9 
Otros 108 18,1 
Universidad 41 6,9 

Válidos 568 95,0 
Perdidos 30 5,0 

Total 598 100,0 
 

Lugar Frec. % 

Centro 199 33,3 
CAP 177 29,6 
Otros 119 19,9 
Universidad 44 7,4 

Válidos 539 90,1 
Perdidos 59 9,9 

Total 598 100,0 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 23 
 

 

 
Si además observamos el cuarto lugar, las acciones formativas sobre convivencia 

copan este puesto. Así, más del 50% del profesorado de la muestra ha elegido una de estas 
cuatro temáticas en sus tres ultimas acciones formativas. En los puestos quinto (salud) y 
sexto (gestión) también se observa uniformidad en las elecciones. 

Si se observan las valoraciones medias de estas tres últimas acciones formativas se 
constata que todas ellas se encuentran valoradas por encima de 7 puntos sobre un total de 
10 posibles (constatando además que la variabilidad de la valoración media de estas tres 
últimas actividades es muy baja, 1,49). En cuanto al lugar, el centro educativo es el lugar 
elegido de realización  para cerca del 40% de los profesores, seguido por los CAPs con una 
diferencia de diez puntos porcentuales.  

Junto con lo relativo a las tres últimas acciones formativas cursadas, y con el fin de 
valorar de una forma completa la oferta formativa actual, se pidió a los encuestados que 
puntuasen en una escala de cero a diez diversas dimensiones de dicha oferta. En la tabla 4 
se muestran las medias de los aspectos evaluados (como utilidad de la formación, calidad de 
los ponentes, de los contenidos, de la metodología, de los materiales…etc.) ordenadas de 
mayor a menor. Se observa cómo los ámbitos mejor valorados (con medias por encima de 
6,5) son la utilidad de las acciones formativas y los ponentes de las mismas. Por el 
contrario, las peor valoradas (con medias por debajo de 6) son la flexibilidad, la 
organización y la difusión de la formación. Cabe destacar que ninguno de los aspectos 
evaluados obtiene una media por debajo de 5 (que equivaldría a un suspenso). 

 
Tabla 4  
Descriptivos de la valoración de los rasgos más destacados de la formación 

  N Media 
Utilidad 563 6,71 
Ponente  509 6,58 
Contenidos  533 6,28 
Metodología  516 6,17 
Materiales  511 6,11 
Recursos  512 6,10 
Adaptación  554 6,07 
Difusión  526 5,76 
Organización  540 5,68 
Flexibilidad  533 5,48 

 
De igual manera, se pidió a los encuestados que valorasen la formación permanente 

den modo global, y sólo el 8% de los que contestaron puntuaron por debajo de 5. De 
nuevo destaca la gran cantidad de valoraciones del “notable” en adelante, aproximadamente 
el 43%. La media de la valoración global de la oferta de la CAM es 6,14 y una desviación 
típica relativamente pequeña (1,58). 

Otro aspecto importante es el impacto, según es percibido por los encuestados, que 
tienen las acciones formativas tanto en su práctica docente como en el centro en el que 
trabajan. Los resultados aquí apuntan a una valoración algo inferior:. La media del impacto 
en la práctica es de 6,04 mientras que el impacto en el centro se valora con un 5,41. 

Por último, otro objetivo central de este trabajo era conocer cuáles son las áreas o 
campos que los docentes consideran de atención prioritaria en su formación permanente. 
En la tabla 5 se  sintetizan las temáticas ordenadas por frecuencia de respuesta. Vemos 
como para el profesor, las áreas prioritarias son claramente las TICs, la didáctica, la 
convivencia y la interculturalidad, mientras que los temas de gestión y psicología son los 
considerados menos importantes.   



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 24 
 

 

Tabla 5.  
Áreas prioritarias para el profesor individual 

 
 

1ª para el profesor 
 

2ª para el profesor 3ª para el profesor 

Temática Frec. % 

TICs 152 25,4 
Didáctica 89 14,9 
Convivencia 77 12,9 
Contenidos 67 11,2 
Interculturalidad 38 6,4 
NEES 32 5,4 
Gestión 24 4,0 
Salud 20 3,3 
Tutoría 17 2,8 
Comunicación 13 2,2 
Psicología 11 1,8 
Válidos 540 90,3 
Perdidos 58 9,7 

Total 598 100  

Temática Frec. % 

Convivencia 117 19,6 
Didáctica 80 13,4 
TICs 79 13,2 
Interculturalidad 62 10,4 
Contenidos 54 9,0 
Comunicación 38 6,4 
NEES 37 6,2 
Salud 35 5,9 
Tutoría 29 4,8 
Psicología 15 2,5 
Gestión 6 1,0 
Válidos 552 92,3 
Perdidos 46 7,7 

Total 598 100  

Temática Frec. % 

Interculturalidad 77 12,9 
Convivencia 76 12,7 
Didáctica 67 11,2 
TICs 61 10,2 
NEES 61 10,2 
Salud 46 7,7 
Tutoría 45 7,5 
Contenidos 37 6,2 
Comunicación 32 5,4 
Gestión 24 4,0 
Psicología 21 3,5 
Válidos 547 91,5 
Perdidos 51 8,5 

Total 598 100  
   

 
Pero además de esto, también se solicitó a los profesores sobre las temáticas que 

consideran prioritarias no ya para su propia formación, sino para el centro en el que 
desarrollan su labor. Y aquí los campos son básicamente los mismos (TICs, convivencia e 
intercultiralidad) aunque estos 2 últimos cobran aquí una relevancia algo mayor puesto que 
son temáticas más colectivas y que afectan al centro como organización compleja. 

En consecuencia, aquí también se corroboran los datos obtenidos en el estudio 
cualitativo en relación a las temáticas más importantes para los profesores destacando las 
Tecnologías de la Información y la Comunicación por encima del resto.  
 
Diferencias entre los profesores de Infantil- Primaria y Secundaria-Bachillerato 

Si bien es cierto que los niveles de Infantil-Primaria y Secundaria-Bachillerato tienen 
perfiles diferentes, tanto de actuación didáctica como de preferencias y necesidades de 
formación, lo que también es cierto es que en las características generales de la muestra y, 
lo que es más importante, en sus valoraciones sobre la calidad de la formación no se 
observan diferencias reseñables. 

Las diferencias que muestran los centros de Primaria y Secundaria son pequeñas: 
los centros de Secundaria son más grandes y los de Primaria están aún más feminizados. En 
las variables relevantes en este estudio, como son las valoraciones de la formación en 
ejercicio y su organización, los profesores de los centros de ambos segmentos del sistema 
educativo no muestran diferencias en su valoración. De ahí, que no se hayan hecho 
estudios diferenciados entre ambos niveles.  

 
Caracterización de los profesores que emiten opiniones extremas 
Se pueden establecer diferencias entre los profesores de la muestra 

fundamentalmente en las opiniones que emiten. Hemos considerado importante estudiar 
los perfiles de los profesores que expresan opiniones extremas en sus valoraciones. Y para 
ello hemos establecido dos grupos de profesores: los que podríamos denominar como 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 25 
 

 

“benévolos” en tanto que sus valoraciones sobre la calidad de la formación son especialmente 
positivas (asignan puntuaciones iguales o mayores a 8) y los que podríamos considerar 
como “severos” pues sus valoraciones sobre la formación son especialmente bajas 
(asignando puntuaciones iguales o inferiores a 4). 

La primera variable estudiada ha sido la valoración global de la oferta de la CM. Como 
hemos señalado, se han estudiado las respuestas de dos grupos de docentes, los que hemos 
etiquetado de benévolos (con una valoración global de la CM igual o superior a 8) 
representan el 12% de la muestra y los calificados como severos (con una valoración global 
de la CM igual o inferior a 4) representan el 16% de la muestra. En el fondo estamos 
estudiando las características de los sujetos que dan “sobresaliente” o “suspenso” a la 
oferta formativa de la CM.  

No se han observado diferencias entre ambos grupos en las variables de antigüedad 
en el centro, titulación,  estabilidad en el centro, cargo que desempeñan, tamaño del centro, 
zona del CAP, estabilidad claustro, edad y experiencia del claustro, preferencia por 
temáticas determinadas y modalidad de la formación.  

En cambio, sí se han observado diferencias en la variable edad: los profesores más 
severos son los más jóvenes (hay más proporción de las categorías 1 y 2, que son los 
profesores con edad hasta 40 años), mientras que los más benévolos son los mayores (hay 
más proporción de las categorías 4 y 5, que son los profesores de 51 años en adelante). La 
edad intermedia no muestra diferencias en las proporciones de benévolos y severos 
(profesores entre 41 y 50 años).  

En cuanto al género también se observan diferencias. Los hombres tienden a ser 
más severos en sus valoraciones, pues en este grupo hay una proporción de casi al 50%-
50% (hombres-mujeres), mientras que en el conjunto de la muestra es del 70%-30%, y en 
los benévolos del 80%-20%. 

El comportamiento de la variable años de experiencia es similar al de la edad, los 
más benévolos son los profesores con más años de experiencia profesional.  

La percepción del ajuste entre su formación inicial y la docencia que imparten 
muestra que cuanto mayor es la percepción de ajuste, mejor es la valoración de la oferta de 
la CM. Y en cuanto a la titularidad del centro, se observa que los profesores de la 
enseñanza pública son algo más severos que los de la concertada (hay un 7% más de 
profesores severos). Si el claustro ha decidido realizar acciones de formación en el centro, 
la proporción de benévolos aumenta (63%-37% severos frente 78%-22% de benévolos). 

Una variable especialmente relevante es el número de horas de formación en el 
último sexenio. Los profesores que declaran más horas de formación cursadas son los que 
ofrecen una mejor valoración, por el contrario cuantas menos horas de formación, más 
severos y críticos se muestran.  

Otra variable destacable es la opinión sobre el incentivo del sexenio. Y como ya 
vimos en el estudio cualitativo, los severos opinan que el sexenio es un mal procedimiento 
para incentivar, mientras que los benévolos se muestran a favor de este reconocimiento. 
Entre los profesores que ofrecen valoraciones intermedias la opinión sobre el sexenio está 
repartida (50%-50%). 

Algo parecido ocurre con la evaluación de los asistentes a los cursos, aunque sin 
mostrar una tendencia tan clara. A la inmensa mayoría de los benévolos les parece 
adecuado evaluar simplemente mediante asistencia (86,7%), mientras que en los severos la 
opinión está muy repartida (20%-57%-23%). 

En cuanto al lugar de la formación, nos parece destacable que los profesores 
severos opten sólo la mitad por la formación en el centro y apunten otras opciones como 
universidad o internet. Mientras que en el grupo de los benévolos y en el gran grupo las 
diferencias son inapreciables. Este dato nos apunta una posible vía de diferenciación en la 
oferta, aumentando las opciones de Universidad y formación on-line, podría producir un 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 26 
 

 

incremento tanto en la participación como en la satisfacción de una parte importante del 
profesorado.  

Con relación al horario no hay casi nada que reseñar excepto que la proporción de 
benévolos a favor de la formación al acabar la jornada es relativamente alta. Es decir, que 
quien es partidario y está contento con la formación recibida le es indiferente el horario de 
realización. Del mismo modo que el nivel educativo no muestra muchas diferencias, salvo 
la ya apuntada de que en infantil-primaria hay más proporción de profesores benévolos. 

La implicación del claustro en la formación es una variable que se ha revelado como 
muy importante (tabla 2). En el grupo de profesores que se muestran severos en sus 
valoraciones no hay muchas diferencias en la importancia que conceden a la implicación del 
claustro en su formación (58%-42%). Mientras que en el conjunto de profesores benévolos 
la implicación del claustro es una pieza fundamental (24% para el claustro poco implicado-
76% para el claustro muy implicado). Si la tomamos en los valores originales de 0 a 10, la 
media para severos en la valoración de la oferta de la CM es de 4,86 y para benévolos de 
6,78. Se puede entonces interpretar este dato desde la perspectiva de que los profesores 
más satisfechos son aquellos pertenecientes a centros cuyo claustro está muy implicado en 
las actividades de formación. 

En  la variable relativa al número de horas de formación en el último curso no se 
observan diferencias entre severos y benévolos (45,64 horas vs. 46,85 horas 
respectivamente) (tabla 2). Sin embargo es necesario destacar que la variabilidad de la 
muestra es especialmente alta (la desviación típica es de alrededor de 30), lo que indica que 
el número de horas que han realizado en el último curso no es una característica 
homogénea. 

La tabla 6 muestra las diferencias entre profesores severos y benévolos en algunas 
otras variables relevantes como el nivel de impacto de la formación en el centro y en la 
práctica cotidiana. Lo que muestran estos datos es muy interesante, pues las mayores 
valoraciones se ofrecen cuando los profesores consideran que la formación ha tenido 
impacto tanto en su centro como en la práctica docente. Esto coincide tanto con el estudio 
cualitativo como con la elección de las temáticas, pues los profesores ponen 
sistemáticamente de manifiesto que si la formación no tiene una dimensión práctica y 
realista no les interesa.  

 
Tabla 6.  
Resumen de las diferencias en la valoración de la oferta de la CAM entre profesores severos y benévolos 
Valoración global 
extremos 

  Impacto en 
el centro 

Impacto en 
la práctica 

Horas formación 
2005-2006 

Nivel de implicación en 
formación del claustro 

Severos 
(<= 4) 

N Válidos 413 419 397 422 

    Perdidos 19 13 35 10 
  Media 5,38 6,05 45,88 5,86 
  Desv. típ. 1,568 1,495 31,168 1,860 
Benévolos 
(>= 8) 

N Válidos 71 71 67 69 

    Perdidos 0 0 4 2 
  Media 3,51 3,99 45,64 4,86 
  Desv. típ. 1,681 1,720 28,338 2,191 
 N Válidos 95 95 89 94 
    Perdidos 0 0 6 1 
  Media 6,95 7,54 46,85 6,77 
  Desv. típ. 1,518 1,450 33,741 1,892 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 27 
 

 

 

Además de la valoración global de la oferta de la CAM, otra variable que se ha 
mostrado como importante para la diferenciación de perfiles formativos es la valoración 
media de las tres últimas acciones formativas. Es necesario destacar, que la valoración media de la 
acción de los CAPs es homogénea en todas estas variables. En general, todos los 
profesores se muestran escépticos con la acción de los CAPs. 

Como en el caso de la valoración global de la oferta de la CAM, la variable 
valoración media de las tres últimas actividades formativas se dicotomiza, tomando dos 
valores extremos: aquellos que peor valoran las tres últimas acciones (con una valoración 
media igual o menor que 5) que representan aproximadamente el 11% de los profesores de 
la muestra y aquellos que mejor las valoran (con una valoración media mayor que 8) que 
representan aproximadamente el 21% de los profesores de la muestra. También como en el 
caso anterior, se van a comparar estos dos subgrupos tratando de caracterizarlos 
diferencialmente con respecto a otras variables. 

Como en la valoración anterior, no se muestran diferencias reseñables entre estos 
dos grupos en las variables de antigüedad en el centro, titulación, estabilidad laboral, cargo, 
tamaño del centro, zona del CAP, estabilidad del claustro, edad y experiencia del claustro, 
temáticas seleccionadas y modalidad de la formación.   

La variable edad muestra un comportamiento similar a la anterior variable 
dependiente, pero con una tendencia menos acusada. Los profesores más severos vuelven a 
ser los más jóvenes, mientras que los más benévolos son los mayores.  

En cuestión de género ocurre algo similar, los profesores son más severos que las 
profesoras pues en este grupo la proporción está casi al 50%, mientras que en las 
valoraciones intermedias la proporción de mujeres-hombres es del 66%-34% y en los 
benévolos del 71%-28%.  

La variable años de experiencia muestra la misma tendencia que la variable edad, 
cuanta menos experiencia más exigente se es en las valoraciones.  

Lo mismo ocurre en la percepción del ajuste entre formación inicial y docencia 
impartida, cuanto mayor es el ajuste mejor es la valoración, aunque con una tendencia 
menos acusada que en la valoración general. Esto indica que los profesores tienen una 
satisfacción global más que aceptable con su formación, en cambio se muestran más 
críticos con las tres últimas acciones formativas, es decir, con el recuerdo reciente de la 
formación en ejercicio. 

Es destacable la reacción en la variable titularidad, pues esta vez son los profesores 
de la enseñanza pública los que se muestran más benevolentes (en un porcentaje de un 
10% superior). Exactamente esta es la tendencia contraria que en la valoración general de la 
oferta de la CAM. 

Como en el caso anterior, las horas declaradas en el último sexenio muestran una 
relación importante con la valoración que emiten. Cuantas más horas declaradas mejor 
valoración, cuantas menos, más severos. La ausencia de formación debida a experiencias 
negativas o falta de motivación hace que los profesores se vuelvan muy críticos con el 
sistema. Este es un colectivo al que se debería prestar atención, para identificar 
específicamente los motivos por los cuales no les resulta satisfactoria la formación recibida.  

A diferencia de la valoración de la oferta de la CAM, la implicación del claustro no 
es importante en la diferenciación de severos y benévolos en las tres últimas acciones 
formativas. En cambio, las horas de formación realizadas en 2005-06 muestran dos grupos 
claramente diferenciados, los profesores severos realizan una media de 25,50 horas de 
formación en el anterior curso académico, mientras que los benévolos duplican con amplio 
margen esta cifra, realizando un promedio de 57,48 horas de formación.  

También se observan diferencias en la valoración y el impacto de la formación en la 
práctica cotidiana y en el centro educativo. Los profesores severos consideran, en términos 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 28 
 

 

promedios, que la formación no llega a impactar ni en su práctica cotidiana ni su centro 
educativo (con unas medias de 4,71 y 4,18 respectivamente). Mientras que los profesores 
benévolos consideran que la formación ha impactado muy positivamente en estas dos 
dimensiones (7,13 y 6,01 respectivamente). 

Por último, nos referimos a la tercera variable dependiente relevante para la 
caracterización de los profesores, que es la valoración del nivel de implicación del claustro en 
actividades de formación. 

Como en los dos casos anteriores se ha dicotomizado la variable, identificando dos 
grupos, aquellos profesores que se encuentran en un entorno poco implicado (que 
muestran una puntuación igual o inferior a 4) y que representan el 22,5% del profesorado 
de la muestra. Y aquellos profesores que se encuentran en un entorno muy implicado 
(aquellos que muestran una puntuación mayor o igual a 8) y que representan el 21% del 
total de la muestra. De forma análoga a los anteriores casos, se comparan estos dos 
subgrupos tratando de caracterizarlos diferencialmente con respecto a otras variables. 
Ninguna de las variables analizadas muestra diferencias reseñables salvo la formación en el 
centro. Si en el centro se desarrolla este año algún tipo de acción formativa, la proporción 
de benévolos aumenta (87%-13% frente 51%-49% si no se realiza ninguna acción 
formativa). 

 
Perfiles de formación a través de segmentación 

Siguiendo con el objetivo de establecer perfiles de profesores, ahora se describe 
brevemente la utilización de  la técnica estadística de segmentación lo que nos ha permitido 
triangular los resultados obtenidos con los del conjunto de resultados inmediatamente 
anterior. Seguimos considerando como variables dependientes o criterio las tres que se 
centran en la valoración global que los profesores hacen con respecto a la oferta formativa: 
la media de la valoración de las tres últimas actividades formativas que han cursado, la 
valoración global de la oferta formativa de la Comunidad de Madrid, y la valoración global 
que realizan con respecto a la labor desarrollada en este campo por los CAPs. Como 
variables predictoras hemos incluido todas aquellas relativas a los docentes, a los centros y 
a la actividad ejercida. 

Las técnicas estadísticas de segmentación, también conocidas como árboles de 
decisión o clasificación son un conjunto de técnicas que permiten definir y validar modelos 
de forma que se pueda determinar qué variables (predictoras) explican los cambios de una 
variable dependiente. Son técnicas estadísticas explicativas de la familia de la regresión o el 
análisis discriminante, pero tienen la ventaja de que tanto la variable criterio como las 
predictoras pueden ser de cualquier tipo (cuantitativas o cualitativas). Una exposición algo 
más detallada de este conjunto de técnicas se puede encontrar en Lizasoain y otros (2007).  

En este caso, hemos desarrollado tres modelos, uno para cada variable dependiente 
en los que estudiamos cuál o cuáles de las dependientes son las que más segmentan (las que 
más diferencian a los docentes en función de la valoración que estos realizan). Para cada 
uno de los tres modelos hemos aplicado dos procedimientos: el CHAID exhaustivo y el 
CART. Básicamente operan de la misma forma y la interpretación de los resultados es muy 
similar, la diferencia fundamental estriba en que el segundo genera soluciones dicotómicas. 
En ambos hemos modificado los criterios de parada del algoritmo establecidos por el 
programa reduciendo el tamaño mínimo de los nodos padre e hijo a 30 y 20 
respectivamente dado el tamaño total de nuestra muestra. 

Pero por razones de espacio y para no sobrecargar excesivamente esta exposición, 
nos hemos centrado sólo en la exposición de los resultados del modelo obtenido mediante 
el algoritmo CART relativo a la valoración global de la oferta formativa de la CAM como 
variable dependiente. Cerraremos este apartado con las conclusiones globales resultantes de 
la aplicación de las técnicas de segmentación a todas las variables. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 29 
 

 

La figura 1 muestra el árbol resultante de aplicar el algoritmo CART con los 
parámetros apuntados. Para generar el árbol, el algoritmo ha buscado qué dicotomización 
de todas las variables predictoras origina una máxima diferencia con respecto a la variable 
dependiente. El algoritmo procede a ir segmentando cada nodo buscando la mejor 
partición dicotómica; es decir, la partición que arroje la mayor diferencia con respecto a la 
variable dependiente, en este caso la valoración global de la oferta de la CAM. El proceso 
de segmentación finaliza cuando se satisface algún criterio de parada (tamaño del nodo, 
nivel alfa de la diferencia, etc.) y cuando se eliminan aquellos nodos y ramas que no aportan 
una mejora significativa de la capacidad explicativa del modelo. 

Y aquí nos encontramos con que es el impacto en la práctica la primera variable de 
segmentación, estableciendo la puntuación de corte que diferencia entre el subgrupo 
inferior y el superior en 5,5. Es decir, aquellos docentes (los 188 del nodo 1) que puntúan 
bajo en impacto (menos que 5,5) son a su vez los que puntúan bajo en valoración global 
(promedio de 5,11). Y los 365 que puntúan alto en impacto conforman el  nodo 2 con un 
promedio de 6,66. 

En el segundo nivel de segmentación nos encontramos con que cada nodo ha sido 
a su vez segmentado en otros dos, resultando el modelo final presentado de 4 nodos. 

Aquí vemos como la variable de segmentación a este segundo nivel ha resultado ser 
para ambos nodos iniciales el impacto en el centro. Hay que reseñar que en cada nodo del nivel 
1 la variable de segmentación del nivel 2 puede ser distinta. El hecho de que aquí para 
ambos sea el impacto en el centro nos indica que se trata de una variable muy relevante con 
respecto a la dependiente. 

Figura 1. 

Árbol de segmentación para la valoración global de la oferta de la CAM (algoritmo CART) 

 

 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 30 
 

 

Y el análisis de estos cuatro nodos nos muestra que los que peor valoran la oferta de la 
CAM, son 66 docentes que le asignan una puntuación media de 4,25 y que a su vez son los 
que piensan que la formación recibida ha tenido un bajo impacto tanto en su práctica 
cotidiana como en su centro (nodo 3). 
En el otro extremo nos encontramos con los 139 docentes que conforman el nodo 6 y que 
son los que mejor valoran la oferta formativa de la CAM con una puntuación media de 
7,23 puntos y que a su vez son los que consideran que la formación recibida ha tenido un 
alto impacto tanto en su práctica como en su centro. 
La aplicación de este conjunto de técnicas a las otras dos variables dependientes y mediante 
los algoritmos CART y CHAID exhaustivo aporta resultados muy similares a los que 
acabamos de exponer por lo que finalizamos este apartado con la siguientes conclusiones. 
 Como conclusiones globales de este apartado centrado en el empleo de las técnicas de 
segmentación, señalemos las siguientes: 

• Las variables relativas al impacto de la formación tanto a nivel individual como a 
nivel de centro han resultado ser las más relevantes a la hora de diferenciar a los 
sujetos con respecto a las valoraciones globales que realizan. 

• Esta relevancia se plasma en la existencia de una fuerte asociación directa entre 
estos variables de forma que valores altos en una tienden a asociarse con valores 
altos en las otras. 

• Junto a éstas, aparecen –aunque con un menor nivel de relevancia- otras variables 
como el género, la edad o experiencia y el número de horas de formación cursadas 
recientemente. 

• Estas variables no segmentan a nivel general toda la muestra, pero sí operan a 
determinados niveles caracterizando subgrupos frecuentemente de puntuaciones 
extremas. 

• Junto a todas éstas, hay una variable relevante más que es la relativa a cómo 
perciben los docentes el nivel de implicación del claustro de su centro en la 
formación permanente. Esta variable no ha aparecido en ningún árbol, pero es la 
que –después de los impactos- operaría como tercera variable más relevante. 

• En cualquier caso, hay que dejar claro que este tipo de técnicas estadísticas nos 
informan sobre patrones de asociación entre variables y, por tanto, no es posible 
plantear un esquema causal. Por poner un ejemplo, los que cursan muchas horas de 
formación tienden a valorar mejor. Esto apunta a que es posible que los docentes 
más comprometidos con la formación están más satisfechos, pero también es 
lógico pensar que cuanto mejor sea la experiencia que se haya tenido, más probable 
es que se apunte a otra actividad. A lo sumo, puede pensarse en modelos de 
causalidad recíproca como los propuestos por Jeynes (2002). 

 
Conclusiones 

Para finalizar, vamos aquí a resumir las principales conclusiones que se derivan de 
los resultados obtenidos. Pero, de acuerdo al objetivo de este trabajo,  las mismas se van a 
referir a la metodología empleada y al proceso de triangulación seguido en la evaluación de 
las necesidades formativas del profesorado. 

Con respecto a las técnicas cualitativas empleadas (entrevistas y grupos de 
discusión), desde una perspectiva global las mismas nos han permitido abordar el problema 
de investigación desde una perspectiva múltiple adecuándonos de esta manera a la 
complejidad del asunto y a la diversidad de agentes e intereses implicados. La información 
obtenida ha sido de gran riqueza y detalle. 

Ahora bien, aunque se trata de evidencias importantes y plenas de significado, las 
mismas tienen –a priori- una capacidad de inferencia, de generalización muy limitada.  Pero 
esto, desde nuestra perspectiva, no ha resultado ninguna limitación ya que esta información 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 31 
 

 

se ha empleado posteriormente tanto para guiar la elaboración del cuestionario como para 
interpretar los resultados obtenidos en los análisis estadísticos. En cualquier caso, no 
queremos dejar de señalar que, a pesar de esta limitación en lo que a la generalizabilidad se 
refiere, las conclusiones obtenidas en esta fase y con estos instrumentos son básicamente 
coincidentes con los resultados provenientes de la aplicación del cuestionario con la notable 
excepción de las cuestiones relativas a la salud y a la prevención sanitaria que, como vimos, 
emergían como asuntos importantes tanto en las entrevistas como en los grupos de 
discusión, mientras que en los cuestionarios estos temas aparecen con una importancia 
relativa baja o muy baja. 

En esta fase, como en su momento afirmamos, hemos realizado una triangulación 
de fuentes de datos e información en la medida en que los informantes-clave que fueron 
entrevistados o que formaron parte de los grupos de discusión, pertenecían a muy diversos 
colectivos con diferentes puntos de vista e intereses en lo que a la formación permanente 
del profesorado se refiere. La triangulación realizada nos ha permitido disponer de una 
visión del conjunto del problema y de la complejidad del mismo. 

Por tanto, en este caso, hemos empleado un enfoque cualitativo, no tanto para 
conocer en profundidad las necesidades y valoraciones de una única institución o de un 
grupo pequeño de personas implicadas, sino que hemos abierto el foco tratando de recabar 
datos de agentes implicados e informantes clave pertenecientes a colectivos muy diversos y 
representantes de instituciones muy distintas. Esta estrategia nos ha permitido hacernos una 
primera idea de la situación global y nos ha orientado tanto en el diseño previo de la fase 
cuantitativa como en el análisis e interpretación de los resultados. Y a ellos pasamos ahora a 
referirnos. 

En la fase cuantitativa, después de recabar información mediante la técnica de 
cuestionario a una muestra representativa de la población,  hemos analizado los datos 
obtenidos combinando tres aproximaciones: una de corte más clásico empleando técnicas 
inferenciales de contraste de la significatividad de diferencias, una segunda de enfoque más 
exploratorio empleando las técnicas de segmentación; y, por último, un enfoque mixto 
centrado en la caracterización de los sujetos con respuestas extremas. 

El primer enfoque analítico, en el que se han empleado modelos clásicos 
(paramétricos y no paramétricos) de diferencias de muestras, nos ha permitido detectar y 
evaluar las posibles diferencias observadas entre subgrupos significativos de la población 
establecidos en función de variables relevantes como el género, la edad, la experiencia 
como docentes, el tipo de centro, etc. 

Mediante el empleo de la segmentación estadística y los árboles de clasificación 
hemos logrado localizar las variables que resultan más relevantes a la hora de explicar las 
diferencias en las valoraciones globales efectuadas por los sujetos. 

Por último, la caracterización de los sujetos con respuestas extremas (los que hemos 
denominado como severos o benevolentes) nos ha permitido, no sólo la identificación de dichas 
variables sino también de los valores de las mismas que operan como puntos de corte o 
límites. 

Como ya hemos visto en los apartados anteriores, los resultados obtenidos 
mediante estos tres enfoques de análisis estadístico de los datos son –de nuevo-básicamente 
coincidentes entre ellos, de ahí que hayamos hablado de triangulación en el análisis. Esta 
convergencia de resultados incrementa en nuestra opinión la validez y fiabilidad de las 
conclusiones que de ellos se derivan. 

Igualmente, la concordancia de los resultados cualitativos y cuantitativos –la 
triangulación de métodos- permite la corroboración mutua de los mismos y da soporte y 
fortaleza a las conclusiones y a las propuestas de mejora formuladas.  

A este respecto, nos parece muy importante resaltar el hecho de que tanto en las 
entrevistas y grupos de discusión como en el análisis estadístico de los datos, emerge el que 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 32 
 

 

muchos de los aspectos asociados a las buenas prácticas formativas son cuestiones relativas 
no tanto a los individuos como a los centros educativos. Esto hace que el centro escolar se 
configure como una unidad organizativa compleja cuyo funcionamiento y características 
son cruciales para el logro de los fines y objetivos de la práctica educativa.  

En el caso que nos ocupa, y desde la perspectiva de la formación y actualización 
continua del profesorado, nos resultan especialmente importantes aspectos como la cultura 
del centro, que hemos visto que se plasma en el nivel de implicación del claustro o el nivel 
percibido de impacto en la práctica. Esto supone que la formación más valorada sea la que 
se recibe en el propio centro en el contexto de un programa o proyecto diseñado por los 
propios docentes. Y junto a esto, es igualmente importante considerar el papel de los 
equipos directivos como dinamizadores y facilitadotes de este tipo de procesos. Sería 
importante conocer cuáles son las características del equipo directivo más asociadas a este 
tipo de cualidades.  

En consecuencia, parece recomendable poner en práctica políticas que, por una 
parte incrementen el nivel de autonomía de los centros y, por otra, incentiven y motiven al 
claustro y a los equipos directivos. 

Con respecto a la triangulación de métodos llevada a cabo, queremos señalar que, 
en función de los objetivos de la investigación emprendida, nuestro planteamiento con 
respecto a las metodologías cualitativa-cuantitativa ha sido de estricta complementariedad y 
no de subordinación de una metodología frente a la otra. Desde nuestra experiencia, las 
ventajas de tal enfoque son claras: de una parte las técnicas cualitativas empleadas nos han 
permitido, no sólo orientar el diseño del cuestionario permitiéndonos introducir en el 
mismo cuestiones más ricas y de más significado, sino estudiar el problema considerando 
su complejidad tomando en cuenta la diversidad de agentes implicados. Brown (1992) al 
evaluar un proceso de reforma escolar, recomienda explícitamente este enfoque habida 
cuenta de  la complejidad de los procesos y de los diferentes intereses de los agentes. 

Y desde la otra perspectiva, el empleo de la técnica del cuestionario nos ha 
permitido cumplir con uno de los objetivos planteados al inicio cual era el de recabar 
información de una muestra suficientemente amplia y representativa de uno de los 
colectivos implicados: el de los docentes. La convergencia alcanzada entre los resultados 
cuantitativos (analizados mediante diversas técnicas), y a su vez de éstos con los 
cualitativos, nos ha permitido ir corroborando las evidencias parciales obtenidas en cada 
fase dotando a las conclusiones finales de mayor validez y fiabilidad. 

En definitiva, desde el punto de vista metodológico, pensamos que el diseño de la 
investigación, la estrategia analítica usada, y, sobre todo, el planteamiento basado en la 
complementariedad y la triangulación de datos, análisis y métodos, se ha revelado eficaz 
para obtener evidencias empíricas suficientes, distintas, contrastadas y de calidad que 
permiten dar soporte a las recomendaciones y propuestas de mejora formuladas.  

 

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Datos biográficos de los autores:  
Coral González es Doctora en Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Su 
labor investigadora se centra en el estudio del bajo rendimiento académico, en la medición 
en educación y en la evaluación de sistemas educativos. Profesora Ayudante Doctor del 
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, de la Facultad de 
Educación y Centro de formación del profesorado de la Universidad Complutense de 
Madrid. 
María Castro es Doctora en  Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad 
Complutense de Madrid. Su labor investigadora se centra en modelos multinivel 
multivariados para el análisis de evaluaciones de sistemas educativos, con especial énfasis 
en modelos de cambio y crecimiento. Profesora Titular de la Facultad de Formación y 
Centro de formación del profesorado de la Universidad Complutense de Madrid 
Luis Lizasoain es Doctor en  Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad 
Complutense de Madrid. Su labor investigadora se centra en la evaluación de programas y 
sistemas educativos, en la aplicación de los modelos multinivel a la investigación educativa 
y en la recuperación de la información en bases de datos, informática y lingüística 
documental. Profesor Titular de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la 
Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea. 
 
La correspondencia relacionada con este artículo debe dirigirse a Coral González, 
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Facultad de 
Educación y Centro de Formación del Profesorado, Universidad Complutense de Madrid, 
Avda. Recto Royo Villanova, s/n, Madrid, Spain. Tfno: +34 91 394 61 49. E-mail: 
cgbarbera@edu.ucm.es 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 35 
 

 

Archivos Analíticos de Políticas Educativas http://epaa.asu.edu 
Editor 

Gustavo E. Fischman Arizona State University 
 

 

Hugo Aboites  
UAM-Xochimilco, México 

Armando Alcántara Santuario 
CESU, México 

Claudio Almonacid Avila 
UMCE, Chile 

Dalila Andrade de Oliveira  
UFMG, Brasil 

Alejandra Birgin  
FLACSO-UBA, Argentina 

Sigfredo Chiroque 
IPP, Perú 

Mariano Fernández Enguita  
Universidad de Salamanca. España 

Gaudêncio Frigotto  
UERJ, Brasil 

Roberto Leher 
UFRJ, Brasil 

Nilma Lino Gomes  
UFMG, Brasil 

Pia Lindquist Wong 
CSUS, USA 

María Loreto Egaña  
PIIE, Chile 

Alma Maldonado 
University of Arizona, USA 

José Felipe Martínez Fernández 
UCLA, USA 

Imanol Ordorika 
IIE-UNAM, México 

Vanilda Paiva 
UERJ, Brasil 

Miguel A. Pereyra  
Universidad de Granada, España 

Mónica Pini  
UNSAM, Argentina 

Romualdo Portella de Oliveira 
Universidade de São Paulo, Brasil 

Paula Razquin 
UNESCO, Francia 

José Ignacio Rivas Flores 
Universidad de Málaga, España 

Diana Rhoten 
SSRC, USA 

José Gimeno Sacristán 
Universidad de Valencia, España 

Daniel Schugurensky  
UT-OISE Canadá 

Susan Street 
CIESAS Occidente,México 

Nelly P. Stromquist 
U-Maryland, USA 

Daniel Suárez  
LPP-UBA, Argentina 

Antonio Teodoro 
Universidade Lusófona, Lisboa 

Jurjo Torres Santomé 
Universidad de la Coruña, España 

Lílian do Valle  
UERJ, Brasil 

 
 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 36 
 

 

EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES http://epaa.asu.edu 

Editor: Sherman Dorn, University of South Florida 

Production Assistant: Chris Murrell, Arizona State University 

General questions about appropriateness of topics or particular articles may be 
addressed to the Editor, Sherman Dorn, epaa-editor@shermandorn.com.  

 

Editorial Board 
Noga Admon Jessica Allen 

Cheryl Aman Michael W. Apple 

David C. Berliner Damian Betebenner 

Robert Bickel Robert Bifulco 

Anne Black Henry Braun 

Nick Burbules Marisa Cannata 

Casey Cobb Arnold Danzig  

Linda Darling-Hammond Chad d'Entremont 

John Diamond Amy Garrett Dikkers 
Tara Donohue Gunapala Edirisooriya 

Camille Farrington Gustavo Fischman 

Chris Frey Richard Garlikov 

Misty Ginicola Gene V Glass 

Harvey Goldstein Jake Gross 

Hee Kyung Hong Aimee Howley 

Craig B. Howley William Hunter 

Jaekyung Lee Benjamin Levin 

Jennifer Lloyd Sarah Lubienski 

Les McLean Roslyn Arlin Mickelson 

Heinrich Mintrop Shereeza Mohammed 

Michele Moses Sharon L. Nichols 
Sean Reardon A.G. Rud 

Ben Superfine Cally Waite 

John Weathers Kevin Welner 

Ed Wiley Terrence G. Wiley 

Kyo Yamashiro Stuart Yeh 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 37 
 

 

 

EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES http://epaa.asu.edu 
 
 
 
 
 

New Scholar Board 
English Language Articles 

2007–2009 
 

Wendy Chi Corinna Crane 

Jenny DeMonte Craig Esposito 

Timothy Ford Samara Foster 

Melissa L. Freeman Kimberly Howard 

Nils Kauffman Felicia Sanders 

Kenzo Sung Tina Trujillo 

Larisa Warhol  
 

 

 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 38 
 

 

ANEXO I.- GUIÓN DE LAS ENTREVISTAS Y GRUPOS DE DISCUSIÓN 
 
INFORMANTES GRUPO I (Administración) 
 

1. Valoración global de los planes de formación: 
a. Percepción de su utilidad 
b. Percepción de su necesidad 
 

2. Fortalezas y debilidades 
 
3. ¿Es necesaria una oferta diferenciada? 

a. ¿Cuáles son los criterios de diferenciación? 
b. ¿Cuáles consideran que son las áreas o campos prioritarios de atención, con 

mayor necesidad de formación? 
c. Perfil del docente que asiste a los cursos 
d. ¿Hasta que punto el sistema es flexible/sensible para detectar cambios, 

nuevas necesidades? 
i. Si si, ¿por qué? 
ii. Si no, ¿por qué? + propuestas de mejora 

e. La modalidad de cursos y seminarios es la más ofrecida y demandada, ¿por 
qué esa distribución tan desigual entre los tipos de acciones formativas? 

 
4. Valoración de la organización de la formación 
 
5. Valoración de la acción de los CAP’s 

 
6. Valoración de la estructura: cursos, talleres, seminarios, jornadas 

 
7. Valoración del sistema de incentivos (sexenios) 
 
8. Valoración de la dotación económica/ recursos para la formación 
 
9. Mecanismos de decisión: 

a. Qué se da 
b. Dónde 
c. Quién lo imparte 
d. A quién (destinatarios) y posible selección 
 

10. Mecanismos de control y evaluación de la formación 
 
11. Propuestas globales de mejora 
 
12. Alguna otra cuestión que no haya sido planteada 

 
 
INFORMANTES GRUPO II (Docentes) 
 
A las cuestiones del grupo I, se añaden: 
 

1. Valoración de la oferta diferenciada centrada en su nivel 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 39 
 

 

2. Mecanismos de decisión: 
a. Percepción del ajuste de la oferta 
b. Motivación para acudir a la formación 
c. ¿Son las solicitudes (inscripciones) de formación atendidas o rechazadas? 
d. Permeabilidad y atención a las propuestas que realizan los centros y/o los 

profesores 
 
3. Evaluación del impacto: ¿hasta qué punto la formación que han recibido tiene 

repercusión favorable en su quehacer y en su centro? 
 
4. Valoración de los CAP’s 

a. Profesorado 
b. Contenido/metodología de los cursos 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 40 
 

 

ANEXO II.- EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES FORMATIVAS DEL 
PROFESORADO NO UNIVERSITARIO DE LA CAM 

CUESTIONARIO 
 

Para cada pregunta, marca el código apropiado e n  l a  h o j a  d e  r e s p u e s t a s .  No 
escribas nada en este cuadernillo. 

 
1. Señala el grupo de edad al que perteneces: 
 

1 Menos de 30 años 
2 Entre 30 y 40 
3 Entre 41 y 50  
4 Entre 51 y 60 
5 Más de 60 

 
 
2. Género: 

 
1 Hombre 
2 Mujer 

 
 
3. Marca los años de experiencia como docente (independientemente de tu situación 

administrativa o laboral): 
 

1 5 ó menos 
2 De 6 a 10 
3 De 11 a 20 
4 De 21 a 30 
5 Más de 30 

 
 
4. Años de antigüedad en el centro en el que actualmente trabajas: 
 

1 5 ó menos 
2 De 6 a 10 
3 De 11 a 20 
4 De 21 a 30 
5 Más de 30 

 
 
5. Marca todos los niveles en los que actualmente impartes docencia (puedes marcar más 

de una opción): 
 

1 Educación Infantil 
2 Educación Primaria 
3 Educación Secundaria Obligatoria 
4 Bachillerato 
5 Formación Profesional 

 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 41 
 

 

6. Marca todas las titulaciones que posees (puedes marcar más de una opción): 
 

1 Diplomatura en Magisterio 
2 Otras Diplomaturas o Ingenierías Técnicas 
3 Licenciatura o Ingeniería en materias curriculares  

(Matemáticas, Geografía e Hª, Literatura, Químicas, etc.) 
4 Licenciatura en disciplinas psicoeducativas 

(Pedagogía, Psicopedagogía, Psicología, etc.) 
 
 
7. En esta cuestión queremos que valores el grado de ajuste entre tu formación inicial y 

los contenidos de las materias que impartes. Según tu opinión, en tu práctica docente 
cotidiana, este ajuste lo valoras como: 

 

1 
Ajuste pésimo. 
 
(Por ejemplo, mi licenciatura es en físicas e  imparto literatura e inglés) 
 

2 
Ajuste insatisfactorio, dificultoso. 
(Por ejemplo, mi licenciatura es en químicas y h a b i t u a l m e n t e  imparto además otras asignaturas 
como biología, o mi licenciatura es en historia y habitualmente imparto además lengua y literatura). 

3 
Ajuste satisfactorio, sin problemas. 
(Por ejemplo, mi licenciatura es en químicas y a l g u n a s  v e c e s  o  a l g ú n  c u r s o  he  impartido además 
otras asignaturas como biología, o mi licenciatura es en historia y he impartido además lengua y 
literatura). 

4 
Ajuste óptimo. 
 
(Por ejemplo, mi licenciatura es en matemáticas e imparto sólo o muy mayoritariamente matemáticas). 
 

  
 
 
8. Desde el punto de vista administrativo o laboral, tu puesto de trabajo o plaza es: 
 

1 Temporal, provisional, parcial, interinidad, o inestable 
2 Definitiva o estable 

 
 
9. Además de tu práctica docente habitual, marca todas las opciones que correspondan en 

caso de que desempeñes algún otro cargo o función adicional (puedes marcar más de 
una opción): 

 
1 Tutor/a 
2 Responsable o coordinador/a de formación o ciclo 
3 Miembro del equipo directivo del centro 
4 Jefe/a de Departamento 
5 Orientador/a miembro del equipo de orientación 

 
 
 
 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 42 
 

 

10. Indica la titularidad del Centro en el que trabajas en la actualidad. 
 

1 Público 
2 Concertado 
3 Privado 

 
11. Indica, por término medio, el número de grupos por curso que hay en el centro en el 

que trabajas en la actualidad. 
 

1 Un grupo 
2 Dos grupos 
3 Tres grupos 
4 Más de tres grupos 

 
 
12. Indica la zona de la Comunidad Autónoma de Madrid en la que se encuentra el Centro 
 

1 Capital 
2 Norte 
3 Sur 
4 Este 
5 Oeste 

 
 
13. ¿Consideras que el claustro del Centro en el que trabajas es estable? 
 

1 Sí 
2 No 

 
 
14. Indica, en términos generales, el nivel de edad y experiencia media del claustro del 

Centro: 
 
 
 
 
 
 
15. ¿En el curso actual, se está desarrollando en tu centro alguna acción formativa 

solicitada por el propio centro? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1 Mayoritariamente joven y con poca experiencia 
2 De edad y experiencia medias 
3 Mayoritariamente con muchos años de experiencia 

1 Sí 
2 No 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 43 
 

 

16. Valora de 0 a 10 el nivel de implicación en procesos de formación permanente del 
conjunto del profesorado de tu centro.  

 

 
 
17. En el último sexenio que tienes concedido, señala las horas de formación que has 

cursado. 
 

1 Hasta 110 
2 111-130 
3 131-150 
4 Más de 150 

 
 
18. Indica el número de horas de formación continua cursadas en el curso académico 2005-

2006. 
 
 
 

 
Basándote en las tres últimas actividades formativas que has cursado, señala para cada una de ellas 
la temática general, el lugar en el que se desarrolló y tu valoración global en los tres casos. 
Por favor, marca en la hoja de respuestas los códigos apropiados según las tablas adjuntas 
para las cuestiones de la 19 a la 27. 
 

Tabla 1. Temática 
1. Tecnologías de la Información y la Comunicación 
2. Actualización científica, contenidos. 
3. Didáctica, metodología, adaptaciones curriculares. 
4. Psicología evolutiva, de la educación, etc. 
5. Clima escolar, convivencia, resolución de conflictos. 
6. Comunicación a las familias, habilidades de comunicación interpersonal. 
7. Tutoría y orientación. 
8. Salud, primeros auxilios y detección temprana de problemas (anorexia, drogadicción, 

dislexia, retraso aprendizaje, etc.) 
9. Interculturalidad, inmigración, integración y atención a la diversidad. 
10. Atención a sujetos con necesidades educativas especiales. 
11. Gestión y dirección de recursos humanos, centros, organizaciones, etc. 
 

 
 
 
 
 
 
 
 

Valoración global 
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
Nada interesado  -------------------------------------------------------------------->  Muy interesado 
Nada implicado   -------------------------------------------------------------------->  Muy implicado 

Decenas 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 
Unidades 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 

Tabla 2. Lugar donde se desarrolló 
1. En mi propio centro 
2. En el CAP o CRIF 
3. En la universidad 
4. Otros 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 44 
 

 

 

 
 
 
Última actividad cursada: 
19. Temática (de 1 a 11) 
20. Lugar (de 1 a 4) 
21. Valoración global (de 0 a 10) 
 
Penúltima actividad cursada: 
22. Temática (de 1 a 11) 
23. Lugar (de 1 a 4) 
24. Valoración global (de 0 a 10) 
 
Antepenúltima actividad cursada: 
25. Temática (de 1 a 11) 
26. Lugar (de 1 a 4) 
27. Valoración global (de 0 a 10) 
 
  
Valora de 0 a 10 los siguientes aspectos relacionados con la formación permanente 
organizada por la Consejería de Educación de la CAM (responde sólo lo que te resulte más 
cercano o conocido, no es necesario responder a todo). 
 
28. Utilidad 
29. Flexibilidad de la oferta 
30. Adaptación a las necesidades del profesorado 
31. Contenidos 
32. Metodología de impartición 
33. Ponente-profesor 
34. Organización (horas, lugar, entorno) 
35. Difusión y publicidad 
36. Recursos empleados 
37. Materiales empleados 
 

 
 
 
 
 
 
 

Valoración global 
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
Más negativa  ------------------------------------------------------------------------->  Más positiva 
Más desfavorable  --------------------------------------------------------------------> Más favorable 

Valoración 
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
Más negativa  ------------------------------------------------------------------------->  Más positiva 
Más desfavorable  --------------------------------------------------------------------> Más favorable 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 45 
 

 

38. Por todo lo anterior, tu valoración global, general del conjunto de acciones de formación 
permanente que la Consejería de Educación de la CAM ofrece al profesorado es: 

 

 
 
Con la misma escala de 0 a 10, valora ahora el impacto que, en tu opinión, los planes de 
formación tienen en: 
39. Tu práctica docente 
40. Tu centro 
 

 
 
A continuación, valora –como siempre de 0 a 10- la labor desempeñada por los CAPs en 
los siguientes aspectos: 
 
41. Sensibilidad con respecto a las demandas formuladas por los profesores o centros. 
42. Organización. 
43. Trabajo de los asesores. 
44. Relación (implicación, disponibilidad) del CAP con el centro. 
45. Valoración global. 
 
 
46. En tu opinión, el sistema de incentivos a través de sexenios es: 

 
1 Incorrecto, inadecuado 
2 Correcto, adecuado 

 
 
47. En la gran mayoría de los cursos, la evaluación de los asistentes se lleva a cabo 

mediante el control de la asistencia y, en su caso, mediante la presentación de memorias 
finales. Esto te parece: 

 
1 Insuficiente, los mecanismos de control y evaluación deberían ser más rigurosos 
2 Adecuado 
3 Excesivo, no debería existir ningún sistema de control y evaluación 

 
 
 
 
 

Valoración global 
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
Muy negativa  ------------------------------------------------------------------------->  Muy positiva 
Muy desfavorable  --------------------------------------------------------------------> Muy favorable 

Valoración del impacto 
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
Nulo, muy poco impacto  ---------------------------------------------------------> Mucho impacto 
Muy negativo  ------------------------------------------------------------------------->  Muy positivo 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 46 
 

 

De los 11 grandes campos en que hemos agrupado los campos temáticos de la formación 
continua (ver Tabla 1),  selecciona los tres que en este momento consideras más 
útiles o necesarios… 
 
48. Para ti 
 

Campo temático 1º Código del 1 al 11 
Campo temático 2º Código del 1 al 11 
Campo temático 3º Código del 1 al 11 

 
 
49. Para el profesorado de tu centro 
 

Campo temático 1º Código del 1 al 11 
Campo temático 2º Código del 1 al 11 
Campo temático 3º Código del 1 al 11 

 
 
50. Para el conjunto del profesorado de tu nivel 
 

Campo temático 1º Código del 1 al 11 
Campo temático 2º Código del 1 al 11 
Campo temático 3º Código del 1 al 11 

 
51. Señala la modalidad de formación que consideras más adecuada para el desarrollo de las 

actividades de formación permanente.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52. Señala el lugar que consideras más adecuado para llevar a cabo las actividades de 

formación permanente.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Modalidad 
1.- Curso 
2.- Grupos de trabajo 
3.- Seminario 
4.- Jornadas 
5.- Actividades institucionales 
6.- Indiferente 

Lugar 
1. En mi propio centro 
2. En el CAP o CRIF 
3. En la universidad 
4. Semi-presencial o por Internet 
5. Otros 
6. Me es indiferente 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 17, No. 2 47 
 

 

53. Señala el horario que consideras más adecuado para llevar a cabo las actividades de 
formación permanente.  

 
 
 
 
 
 
 
Estas dos últimas cuestiones son abiertas, si lo estimas oportuno responde a ellas escribiendo 
tus respuestas en el lugar reservado al efecto en la hoja de respuestas. 
 
54. Escribe, hasta un máximo de tres, el título de las acciones formativas que te gustaría 

cursar: 
 

1  
2  
3  

 
 

55. Escribe las propuestas de mejora que introducirías en el sistema de formación 
permanente del profesorado (qué añadirías, que quitarías, qué cambiarías) y/o cualquier 
otra cuestión que consideres conveniente y que no haya sido recogida en este 
cuestionario. 

 
 
 
 
 
 
 
 

 
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN 

 

Horario 
1. En mi horario laboral 
2. Al finalizar la jornada laboral 
3. Me es indiferente