Hacia una identidad y cultura académica colaborativa Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 21-07-2018 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 16-07-2019 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 01-08-2019 archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Arizona State University Volumen 27 Número 142 11 de noviembre 2019 ISSN 10682341 Hacia una Identidad y Cultura Académica Colaborativa: Los Equipos Docentes como Innovación en los Grados Universitarios Israel Alonso-Sáez Leire Darretxe & Nekane Beloki Universidad del Pais Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea País Vasco, España Alonso, I., Darretxe, L., & Beloki, N. (2019). Hacia una identidad y cultura académica colaborativa: Los equipos docentes como innovación en los grados universitarios. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 27(142). https://doi.org/10.14507/epaa.27.4077 Resumen: Este trabajo profundiza en el valor que tiene la colaboración docente en la Educación Superior (ES). A partir de una revisión de la literatura científica internacional, se presentan los resultados de un estudio de caso realizado en un Grado de Educación Social en la Universidad del País Vasco. En él, la creación y establecimiento de equipos docentes en cada cuatrimestre durante cuatro años, ha permitido desvelar las potencialidades de este avance para ir consiguiendo una identidad y cultura docente más colaborativa, pero también las dificultades y condiciones necesarias para transitar hacia ese horizonte. Se discuten los resultados obtenidos con otros estudios e investigaciones realizadas y se concluye afirmando https://doi.org/10.14507/epaa.27.4077 Hacia una identidad y cultura académica colaborativa 2 el valor que tiene para la formación universitaria trabajar de modo colaborativo y convergente. Palabras claves: Identidad académica; Equipos docentes; Colaboración; Educación Superior Towards a collaborative academic identity and culture: Teaching teams as innovation in university degree programs Abstract: This work delves into the value of teaching collaboration in higher education (HE). Based on a review of the international scientific literature, the a case study of a degree program in Social Education at the University of the Basque Country was carried out. For this case study, teaching teams were created and established each quarter for the duration of four years, revealing the potential for a more collaborative teacher identity and culture, as well as the difficulties and conditions necessary to advance forward. The results obtained are discussed in relation to other research studies and the value of working collaboratively within university education is affirmed. Key words: Academic identity; Teaching teams; Collaboration; Higher Education Para uma identidade e cultura académica colaborativa: As equipes docentes como inovação nos graus universitários Resumo: Este trabalho aprofunda o valor que representa a colaboração docente na Educação Superior (ES). Com base numa revisão da literatura científica internacional, apresentam-se os resultados de um estudo de campo realizado num Grau de Educação Social na Universidade do País Basco. Neste, a criação e o estabelecimento de equipes docentes em cada quatrimestre durante quatro anos, permitiu divulgar as potencialidades deste avanço visando uma identidade e cultura docente mais colaborativa, mas também as dificuldades e condições necessárias para transitar em direcção a esse horizonte. Os resultados obtidos são discutidos com outros estudos e investigações realizadas e concluie-se enfatizando o valor que representa trabalhar de modo colaborativo e convergente no âmbito da formação universitária. Palavras-chave: Identidade académica; Equipes docentes; Colaboração; Educação Superior Hacia una Cultura Colaborativa en la Docencia Universitaria La Educación Superior (ES) y sus agentes se encuentran en un momento de cambio y transformación, en el que fuerzas contrapuestas juegan un papel en su evolución. Diferentes autores (Giroux, 2010; Kennelly & McCormack, 2015) ponen de manifiesto que los valores mercantilistas y de mercado están transformando la universidad, sus prácticas y la de sus académicos y académicas. Kennelly y McCormack (2015) señalan que la situación resulta paradigmática; por un lado, se recortan gastos en la enseñanza y el aprendizaje, en la evaluación profunda y en el apoyo a los equipos docentes y, por otro lado, se proclama que la enseñanza y el aprendizaje es una prioridad. Así mismo, es indudable que la Universidad necesita dar respuestas innovadoras para hacer frente a los cambios que plantea la sociedad del conocimiento (Deverell & Moore, 2014; Migliore, 2012) entre ellos el de hacer posible un cambio de paradigma de una educación basada en la enseñanza a otra centrada en el aprendizaje (Gibbs, 2009). En este escenario, según la literatura científica, la colaboración docente puede ser un elemento esencial para hacer frente a esta situación paradigmática, para poder avanzar hacia una ES que permita al alumnado realizar un aprendizaje extenso y profundo e, incluso, como indican Alonso, Lobato y Arandia (2016), esta interacción y Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 142 3 colaboración entre docentes y otros agentes resulta ser uno de los elementos centrales en la construcción identitaria y cultural docente. Una interacción que, por otra parte, siempre se da, aunque como reconocen diferentes autores y authoras (Gómez, Escofet & Freixa, 2014; Weiss, Pellegrino, Regan, & Mann, 2015), se desarrolla aún en una cultura universitaria caracterizada por el individualismo. Las investigaciones encontradas sobre la colaboración docente en la ES recogen, mayoritariamente, estudios de pequeños casos concretos donde se ha llevado a cabo y muestran cómo estas prácticas colaborativas producen un efecto positivo en el desarrollo profesional de los y las docentes, en la innovación, en el desarrollo de la creatividad y en el aprendizaje del alumnado. Por ejemplo, García, Herrera, García y Guevara (2015) señalan que el trabajo colaborativo proporciona la ayuda, el estímulo y la asistencia que cada docente necesita para hacer progresos académicos y desarrollarse, llegando a aprender como académico más de lo que aprendería solo. Los estudios analizados coinciden en determinar que estas experiencias son valoradas positivamente por el profesorado por el efecto que tienen en su aprendizaje y desarrollo profesional (Heinrich, 2015; Keevers et al., 2014; Mauri, Clarà, Ginesta & Colomina, 2013; Owen, 2012). En este sentido, Heck, Bacharach y Dahlberg (2008) destacan sus implicaciones en: a) el aprendizaje de nuevas estrategias docentes y descubrimiento de materiales didácticos; b) la diversificación de estrategias didácticas y de recursos metodológicos; c) fomento de la mirada crítica y reflexiva sobre la práctica y estilo docentes. Gómez y colaboradores (2014) identifican también que formar parte de un equipo docente, que funcione y sea estable, genera un mayor sentido de pertenencia en el profesorado, tanto en un sentido particular (formar parte de un mismo equipo basado en relaciones interpersonales positivas, de ayuda y colaboración), como en uno más amplio (formando parte de un proyecto más global.) Otros autores manifiestan, igualmente, cómo a través de esta colaboración los y las docentes pueden innovar y generar nuevas propuestas didácticas (Deverell & Moore, 2014; Mauri et al., 2013). Esto es especialmente pertinente si tenemos en cuenta, como plantean Deverell y Moore (2014), que el problema no es que los académicos y académicas no tengan ideas o no quieran innovar, sino que estas ideas no transcienden o se quedan en un ámbito muy concreto, por consecuencia de una cultura universitaria que no favorece su extensión. Por ello, la clave está en ir consolidando una cultura universitaria abierta y que promocione oportunidades para el desarrollo de la creatividad y de la innovación, en la que, precisamente, la colaboración e interacción entre los académicos y las académicas sea un ingrediente esencial (Deverell & Moore, 2014; Migliore, 2012). La colaboración docente también favorece un aprendizaje en la mejora de la docencia (Heinrich, 2015; Kennelly & McCormack, 2015), así como un aprendizaje más profundo y extenso en el alumnado (Gómez et al., 2014; Margalef & Pareja, 2008; Owen, 2012; Polansky et al., 2010). Las investigaciones desvelan, asimismo, ciertas condiciones que son necesarias para que estos procesos de colaboración docente (CD) puedan llevarse a cabo (García, Herrera, García & Guevara, 2015; Lester & Evans, 2009). Nos estamos refiriendo a la heterogeneidad de los equipos, a las competencias comunicativas y de resolución de conflictos, a la confianza entre los miembros (Heinrich, 2015; Migliore, 2012), a una alta motivación por participar, a la igualdad de oportunidades entre sus miembros, y a contar con un clima positivo que haga posible la emergencia de un diálogo profundo entre los y las diferentes participantes y, también, con el alumnado (Heinrich, 2015; Margalef & Pareja, 2008) y otros agentes (Deverell & Moore, 2014). Una última condición a destacar es cómo estas iniciativas necesitan de una inversión de tiempo para que puedan llevarse a cabo (Margalef & Pareja, 2008). Tiempo para comenzar y que se puedan mantener. Precisamente la falta de este tiempo y de recursos para estas iniciativas innovadoras, junto a la cultura universitaria individualista (Deverell & Moore, 2014; Margalef & Pareja, 2008), son las mayores dificultades Hacia una identidad y cultura académica colaborativa 2 identificadas para su desarrollo. Se precisa contar con estas condiciones para poder superar algunos de los conflictos y diferencias que aparecen en el camino (García et al., 2015). Si bien se observa una tendencia creciente al incremento de prácticas docentes colaborativas y de trabajo en equipo entre el profesorado universitario (Lester & Evans, 2009), no es menos cierto que las experiencias que tengan como referencia todo un Grado Universitario son escasas o no han sido analizadas. Esta es una de las aportaciones del estudio de caso que presentamos a continuación centrado en el análisis de un proceso de construcción de una cultura docente colaborativa en la ES, identificando las potencialidades, dificultades, condiciones necesarias y desafíos a los que ha de hacer frente para potenciar un aprendizaje profundo en el alumnado. Los propósitos del mismo son, por un lado, concretar los efectos que la acción de distintos equipos docentes está teniendo en la construcción de una nueva identidad y cultura docente colaborativa en el Grado de Educación Social de la Facultad de Educación de Bilbao y, por otro lado, conocer los elementos positivos y dificultades del trabajo colaborativo en todo un Grado, que permitan su transferencia a otros contextos. Este estudio se ha de entender en el marco de la creación y desarrollo de una innovación curricular más amplia, que incorpora en su diseño un curriculum integrado e interdisciplinar con utilización de metodologías activas y en cuyo desarrollo participan los 50 docentes de una titulación universitaria: el Grado de Educación Social de la Facultad de Educación de Bilbao (Alonso & Berasategi, 2017; Arandia & Fernández, 2012). Método Este estudio de caso se ubica en el marco de la investigación cualitativa (Denzin, 2012; Tracy, 2011) y se lleva a cabo a través de la metodología comunicativa (Gómez, Puigvert & Flecha, 2011) desde la que se incorporan en el proceso de la investigación las voces que forman parte de la realidad investigada, en este caso docentes y otros agentes (alumnado, coordinadores) del proceso estudiado. De este modo, se contribuye a que los significados construidos dependan de las interacciones producidas en ese contexto de diálogo igualitario, basado en la reflexión, autorreflexión, colaboración e intersubjetividad (Ramis, Alonso & Siles, 2013). La muestra de este estudio está compuesta por profesorado y alumnado del caso estudiado, y por impulsores-promotores del mismo. En total, la muestra la integra 44 personas: a) 3 Cargos directivos de la organización, b) 28 Docentes y c) 10 estudiantes de tercer curso. Las técnicas de producción de datos utilizadas han sido: • Análisis documental, con documentos (actas, memorias, informes, evaluaciones) relacionados con los procesos de construcción del diseño y puesta en marcha del Grado y de los equipos docentes. • 10 entrevistas en profundidad a docentes y cargos directivos del caso. • Observación participante en dos encuentros mantenidos por las coordinadoras y coordinadores de los equipos docentes con el propósito de reflexionar sobre el proceso que estaba teniendo lugar: sus pros y contras, las líneas de avance y de refuerzo del sentido de pertenencia. • 2 grupos de discusión, uno realizado con diez docentes del caso estudiado y otro con 10 alumnos y alumnas. Finalmente, la organización comunicativa de la investigación ha estado garantizada mediante la creación de un consejo asesor (Jolonch, 2002) integrado por cinco docentes relacionados con la Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 142 5 titulación. Este consejo se ha reunido en dos momentos (a la mitad del proceso y al final) para discutir el análisis y los resultados y para poder integrarlo en el informe definitivo de la investigación. Todos los datos han sido transcritos, registrados y codificados utilizando el programa NVivo 10 de análisis cualitativo. Mediante este programa, a partir de los anteriores pasos, se ha llevado a cabo un análisis del discurso focalizando la atención en aquellos temas que iban emergiendo de forma natural. Esta primera codificación, conseguida de modo inductivo pasa, en un segundo momento, a ser reorganizada dando lugar al sistema categorial definitivo y reagrupando finalmente todos los datos. Resultados El Reto de Vertebrar los Equipos Docentes. Transitando de una Identidad y Cultura Docente Individualista a una Colaborativa Crear y desarrollar equipos docentes compuestos por todo el profesorado del Grado de Educación Social de la Facultad de Educación de Bilbao en la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) que comparten docencia en un cuatrimestre, ha supuesto un gran salto en el paso de una cultura individualista a otra de colaboración y de trabajo en equipo. Como en todo proceso de cambio e innovación profundo, aquí se observan aspectos positivos y transformadores, pero también, obstáculos que ponen en riesgo la sostenibilidad de la innovación. Unos y otros se desarrollan a continuación. Influencia de los Equipos Docentes en la Transformación hacia una Identidad y Cultura Académica más Colaborativa Si en la nueva sociedad del conocimiento el trabajo en equipo ya no es una opción sino una necesidad, y si el alumnado tiene que aprender y desarrollar esta competencia, no parece que esto sea posible sin que los propios docentes la hagan suya. En el caso estudiado en concreto, la colaboración entre docentes, con recorridos y perspectivas formativas diferentes, ha generado un espacio común de debate para concretar consensos respecto al modo de entender el aprendizaje y la enseñanza a los y las estudiantes. Aunque cueste, y en ocasiones los resultados y avances puedan parecer menores, este trabajo en equipo está teniendo un impacto positivo en docentes y alumnado, al trabajar ahora de forma más coordinada e interdisciplinar: se evidencia un mayor conocimiento de lo que los demás están haciendo, y la mirada de cada docente logra transcender la visión disciplinar de la asignatura. Un ejemplo es cómo cada cuatrimestre se consensuan las decisiones sobre la evaluación y sus criterios en cada Módulo. Este hecho ha creado una necesidad y un hábito de coordinación. El trabajo en equipo entre docentes de áreas disciplinares diversas va generando una visión más global de la enseñanza y del aprendizaje, así como complementaria. Y se supera una identidad y cultura docente en la que el referente principal, y en ocasiones único, era el área disciplinar o departamento. Un docente indica: te da visión; yo creo que hasta ahora tenía visión del departamento (…), pero en la medida que estás en un módulo, en un equipo docente, que la perspectiva es más amplia, supone asumir como que no eres tú y tu departamento, sino que somos todos los que tenemos que estar colaborando para conseguir algo interesante y equilibrado….. (FC1ED1) En la mayoría de los casos, cada equipo docente de módulo, ha logrado crear una organización más horizontal en la que la aportación de docentes con diferente status académico ha sido enriquecedora. Tener labores comunes (elaboración de la guía de módulo, evaluación del módulo y de la actividad Hacia una identidad y cultura académica colaborativa 2 interdisciplinar, reflexionar sobre las tareas de las asignaturas, el contenido y enfoque de las mismas) e interdisciplinares que precisan de la colaboración, ha generado una mayor implicación, participación y aportación de las y los distintos docentes. Así mismo, la estructura modular en torno a la que pivotan los equipos docentes y sus coordinadores está haciendo posible canalizar la reflexión aportada por cada docente a toda la titulación. Una docente señala: Como profesora de esta titulación, siento que lo que hago está enmarcado en un contexto, que puede irse adaptando en función de las aportaciones que vayamos haciendo a partir de nuestra experiencia diaria. Siento que la titulación no es algo ajeno a mí y que yo también puedo aportar algo, a través de los equipos de módulo y en concreto de los coordinadores de esos equipos. (FC1ED3) No son pocos los testimonios que indican que trabajar de este modo está influyendo en el desarrollo de un clima organizativo más positivo y en la mejora de la relación entre los y las docentes. Si bien está relación y colaboración se daba entre diferentes docentes, estos grupos y las relaciones dentro de ellos era limitada y la comunicación entre los miembros de estos grupos diferentes en torno a la formación que se proyectaba era casi nula. En este sentido bloqueos en la comunicación, enfrentamientos y desconocimiento mutuo, más propios del modus operandi individualista, han dado paso a unas relaciones más o menos intensas, dependiendo del caso, pero en la casi totalidad de las mismas propositivas y no obstaculizadoras. Los resultados indican que conocer lo que hace el otro y compartir tareas comunes con el equipo docente está generando una cultura donde no tienen cabida el no reconocer o invisibilizar al “otro”. Como veremos a continuación, esto no siempre es fácil, y conlleva una carga emocional y personal que no se puede obviar, como refleja esta docente: Yo sí hay una cosa que he notado, y es que desde que hemos empezado a trabajar así, muchos problemas de relación que había entre diferentes personas, pues no sé, se nota otro tono en las relaciones. Hay gente con la que no había relación, no había trabajado y ahora si la hay... (FC1ED8) El último aspecto en el que ha influido esta organización de equipos docentes es la acogida y apoyo al profesorado que se ha ido incorporando a lo largo de su implantación. Como se puede apreciar en el siguiente testimonio, los equipos docentes han servido de apoyo y acompañamiento en el difícil momento de empezar la docencia en un sistema nuevo. Se dice: Yo eso también lo he recogido como un aspecto del cambio, yo es que creo mucho en la coordinación, creo mucho en los equipos, entonces, yo, para mí, el cambio de Educación Social, para mí ha sido muy positivo en ese sentido, en encontrarnos las personas que estamos compartiendo un grupo de alumnos. Yo por ejemplo, a mí me ha ayudado mucho cuando te dicen “la semana que viene vas a dar una asignatura” y llegas a un grupo, no sabes cómo es el grupo, no sabes qué proceso lleva cada grupo, no sabes el equipo docente… y de esta forma si tienes una referencia que te ayuda (FC2GDD3) Lo señalado hasta ahora refleja una dirección hacia el cambio en la cultura docente de la Universidad de hoy. Los equipos docentes están haciendo posible el tránsito de una identidad y cultura docente marcada por la individualidad y la coordinación y trabajo en equipo solo de manera voluntaria, a una nueva concepción de la docencia en la que la colaboración y el trabajo conjunto se incorporan y juegan un papel central en el proceso formativo. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 142 7 Dificultades y Riesgos. El Peligro de ser Desbordados por los Cambios Junto a las potencialidades especificadas, se encuentran no pocas dificultades. Un cambio tan grande necesita de recursos y reconocimiento por parte de la institución y de un liderazgo inclusivo, y siempre hace brotar resistencias, desajustes e incertidumbre en la identidad docente a la hora de dar nuevos pasos. La dificultad más evidente es que una manera de trabajar y entender la profesión docente mantenida durante décadas, no es posible cambiarla de la noche a la mañana: la inercia es inevitable y la comparación -en ocasiones, cuestionamiento- con lo que se pierde desde esta nueva forma de hacer, puede emerger como un obstáculo. Aunque también hay que asumirlo como un eslabón normal del proceso. Hay otra serie de dificultades más relacionadas con el esfuerzo que exige esta nueva manera de trabajar y las tensiones aparecidas en la puesta en marcha de los equipos. El gran número de reuniones, la sensación de falta de operatividad y el desbordamiento por el tiempo dedicado, pueden convertirse en un riesgo que dificulte este cambio cultural. Por esto, algunos y algunas docentes plantean rebajar el ritmo y tiempo dedicado y visualizar la puesta en marcha como una inversión a futuro. Una docente apunta: se ha trabajado la gestión, la eficacia en los tiempos de cómo, porque claro, al principio en las reuniones de coordinación podíamos estar 4 horas, tres horas, luego ya hemos ido aprendiendo a gestionar también los tiempos porque es una de las cosas, o la eficiencia de la gestión de los grupos es una de las cosas que también quema (FC2GDD1) El diseño inicial del Grado contemplaba que cada docente estuviera en uno o dos módulos con sus correspondientes equipos. Pero la realidad organizativa ha forzado a muchos y muchas docentes a involucrarse en más de dos equipos. A tenor de los testimonios recogidos, participar en la dinámica de más de dos equipos, resulta poco viable desde el punto de vista del compromiso y de la dedicación. Una dificultad añadida es el entendimiento entre docentes muy distintos. La relación entre diferentes, en ocasiones con historias pasadas de desencuentros, o con visiones formativas diversas, no es algo sencillo de gestionar. Tiene un costo personal y emocional que, de manera consciente y/o inconsciente, va haciendo mella en cada docente. Y este es un aspecto central en la gestión de los equipos docentes. Los equipos se sustentan en las relaciones humanas y en emociones recíprocas, lo cual es un aprendizaje enriquecedor, pero conlleva igualmente stress, ansiedad y, en ocasiones, repliegue del o la docente. Este contexto relacional, en vez de conseguir una mayor apertura y participación, puede provocar recelo y distanciamiento con respecto al proyecto formativo. Por ello, para conseguir un grado de cohesión más eficaz, la agenda de actuación de los equipos necesita incluir mecanismos que apoyen el cuidado de las personas y del proceso, y prevenir la situación de “quemarse” por un cansancio acumulado. Se dice: en el momento actual para mí es la sobrecarga de trabajo que implica el cambio. Y no se contempla, creo, la sobrecarga, los módulos, del contenido de adaptarse a otra manera de incluir la actividad del módulo y todo esto, sino que creo que hay un aspecto relacional para profesores y alumnos que implica dar tanta importancia a los equipos docentes como a que los alumnos hagan todo el equipo y que eso sea competencia transversal. (FC2GDD2) Junto a la dificultad de entendimiento, está la percepción, de diferentes docentes, de que su identidad académica se encuentra atacada y cuestionada en los equipos, con actitudes que no generan confianza y seguridad. La diversidad debería ser una oportunidad para el aprendizaje y el crecimiento, pero solo puede serlo si se construye un espacio de seguridad y aceptación de esa Hacia una identidad y cultura académica colaborativa 2 diferencia. Como ponen de manifiesto algunos entrevistados, no se trata tanto de una percepción racional, sino emocional. En algunos casos se tiene efectivamente la percepción de que más que participar en un proceso, se disputa entre planteamientos de ganadores y perdedores, de posturas correctas y erróneas; esto provoca una gran desconfianza hacia el tránsito identitario y cultural que se está planteando y no refuerza la consolidación de un escenario en el que la diversidad enriquezca un tránsito común. Fases y Tiempos en el Desarrollo de los Equipos Docentes El análisis del caso ha permitido identificar tres fases en este tránsito identitario de los equipos docentes. Una primera fase, de gran trabajo, tiempo y dedicación (Primer curso). Pasar de una cultura en la que no había necesidad ni obligación de reunirse, a otra en la que es central discutir, debatir, llegar a criterios comunes, asumir la complejidad de la actividad interdisciplinar, de la complementariedad de las asignaturas o de la primera y última semana de cuatrimestre (acogida y presentación de módulo y exposición de la tarea interdisciplinar y evaluación), resulta ser una tarea compleja. Ha obligado a cada docente a realizar un gran esfuerzo de adaptación, por la transformación de los esquemas y pilares en los que se asentaba su identidad anterior. El empleo de tiempo y esfuerzo en cuestiones que hasta el momento no se asumían como propias de su trabajo, ha supuesto una reducción de la dedicación a otras tareas como la preparación de la asignatura o la actividad investigadora. También se ha producido un choque identitario entre el trabajo en solitario y el de coordinación; sobre todo, si no se contaba con una experiencia previa. Este tránsito, aún con sus matices diferentes en cada equipo docente concreto, ha provocado en general dedicar mucho tiempo a la preparación de la puesta en marcha del módulo, pero también ha generado ilusión y energía: sin ellas no se podría haber posibilitado este inicio. Hay una clara dimensión de reto y responsabilidad, y de ímpetu que se genera ante la novedad y ante el hecho de ser protagonistas de un cambio e innovación, en muchos casos el más significativo en la trayectoria profesional de los y las participantes. Sin estos ingredientes no es posible entender que un grupo de más de cuarenta docentes se pongan “manos a la obra” con un cambio radical y profundo de su identidad y cultura docente que, por estar en sus inicios, no se puede concretar ni visualizar bien cuál será su resultado. Una segunda fase de estabilización (Segundo y tercer curso). En ella se aprovecha todo el trabajo realizado, baja el ritmo y la intensidad de las reuniones y se comienzan a afrontar las nuevas necesidades que aparecen. De la energía y sobresfuerzo del principio, se pasa a la exigencia de ir frenando y no intentar realizar más de lo que se puede. En los planos identitario y de cultura docente, se produce cierto repliegue, una necesidad personal de integrar lo nuevo con el núcleo identitario central de cada docente. Se empieza a comprender qué puede suponer esta nueva dinámica, y cada docente va integrando aspectos novedosos que cambian su concepción de lo que significa ser docente, pero también va detectando qué aspectos de ellos no concuerdan o no se quieren integrar. En esta segunda fase se puede apreciar la existencia de una interacción más profunda entre diferentes docentes. Frente a la intensidad de las primeras discusiones, con sus inevitables conflictos, se pasa ahora a un clima de mayor tranquilidad, que permite a cada equipo docente profundizar en lo que cada cual hace, en cómo plantea su docencia y se generan, de este modo, sinergias de colaboración entre los distintos docentes. En otras palabras, se coge aire, se respira y se inicia el trabajo en el aquí y ahora para conseguir entre todos y todas que el engranaje empiece a funcionar. Ahora bien, este también es el momento en que las personas más críticas con el cambio aprovechan para estar menos presentes o sencillamente desmarcarse. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 142 9 Una tercera fase de crisis o replanteamiento del horizonte. El cansancio de los primeros años de puesta en marcha empieza a hacer mella en muchos y muchas docentes y los lleva a replantear su trabajo en los diferentes módulos. Una docente comenta: a mí eso me está suponiendo una sobrecarga y una dificultad en tiempo para dedicarme a adecuar mi asignatura y … me está empezando a quemar y lo pongo aquí, al final, que me voy al final de cosas positivas que veo, el grado lleva a, compartir una cultura que me ayuda, que me conecta, que me siento menos sola en muchas cosas, de mis motivaciones que se comparten y eso me parece positivo y me ayuda, y luego veo el riesgo de si no se tiene en cuenta todo el exceso que crea esto, el riesgo de quedar profesores y alumnos quemados con la innovación. (FC2GDD2) En este testimonio se entrevén los riesgos que en este estadio corren los equipos docentes. Por un lado, es necesario rentabilizar el trabajo ya realizado, bajar el ritmo de trabajo y asegurar la sostenibilidad del proyecto para que no aparezca una involución, debida al cansancio de los y las docentes implicados. Hay que llegar a una situación en la que el proceso de innovación no secuestre el tiempo necesario para otras cuestiones académicas o para la vida personal. Por otro lado, acecha el peligro de que los equipos docentes se burocraticen y se conviertan en un espacio de mera información y gestión de las tareas y no en un espacio de reflexión. Si así fuera, el cambio identitario en la docencia no sería nuclear: Las antiguas identidades podrían mantenerse sin problema y adaptarse a estos nuevos espacios más burocratizados desde el punto de vista formativo. Para superar estos riesgos involutivos hay que avanzar en la profundización del trabajo en equipo, para que cada docente pueda descubrir, compartir y contrastar sus maneras de trabajar dentro del aula y de este modo generar nuevas sinergias y pasos. Como plantean algunos docentes, es importante ser consciente de que estos procesos son lentos pero que, a su vez, avanzar hacia aquel escenario haría posible consolidar un cambio identitario significativo: la antigua identidad individualista integraría las formas y el sentido del trabajo colaborativo, no solo en los equipos docentes, sino también en el enfoque de las asignaturas, de la investigación o de la publicación científica. Este último punto es relevante en el caso estudiado. La colaboración docente en la docencia ha provocado un efecto no previsto: una mayor colaboración en el ámbito de la investigación y de la divulgación. Este hecho resulta especialmente relevante para los nuevos académicos y académicas a la hora de hacer frente a las exigencias evaluadoras y de acreditación que se han de conseguir si se pretende permanecer en la vida académica. Por último, es importante señalar, a tenor de los resultados, que avanzar en el trabajo colaborativo entre los y las docentes e incorporarlo a esta nueva identidad no es algo sencillo. Detrás de él se encuentran dificultades y tensiones que deben resolverse. Y junto a todo ello, algunas constataciones que no se han de perder de vista: en primer lugar, cada equipo docente tiene una configuración y una evolución diferente, por lo que su desarrollo será necesariamente distinto y, en segundo lugar, dependiendo de las asignaturas, del profesorado o de su estabilidad el ritmo de trabajo y de avance hacia ese cambio cultural varía en intensidad. Discusión El cambio a nivel mundial del paradigma de una formación universitaria basada en la enseñanza a otra centrada en el aprendizaje ha conducido a plantear un proceso de innovación educativa centrado en equipos docentes coordinados que, a su vez, intentan superar formas individuales de trabajo focalizadas sólo en las disciplinas (García et al., 2015; Rué & Lodeiro, 2010). Hacia una identidad y cultura académica colaborativa 2 En este trabajo se ha mostrado cómo los equipos universitarios compuestos por diferentes docentes de la misma o distinta área de conocimiento deben consensuar las decisiones en todos los ámbitos de su trabajo académico y cómo este nuevo contexto laboral está planteando un importante cambio en el núcleo central de su identidad y cultura profesional (García et al., 2015; Pérez-Cabaní, Juandó & Palma, 2014). En la ES, este trabajo se concreta en equipos de innovación transversales, bien en el interior de los departamentos o bien entre asignaturas (Margalef & Pareja, 2008; Rué & Lodeiro, 2010). Procesos como el que se ha analizado, que articulan el trabajo de todo el profesorado de una titulación, no son tan habituales. Los resultados indican que, efectivamente, trabajar en equipo en el marco global de una titulación está posibilitando aprovechar el talento colectivo (Pérez-Cabaní et al., 2014). Además, se produce un aumento progresivo de la implicación y del compromiso en la mayor parte del profesorado, así como de su satisfacción (Pérez-Cabaní et al., 2014) y se convierte en una importante fuente de aprendizaje profesional (Gómez et al., 2014; Mauri et al., 2013). Estos procesos colectivos y de naturaleza holística acrecientan, en los y las docentes, su sentido de pertenencia y de comprensión del proyecto (Gómez et al., 2014) y un son un apoyo para los nuevos académicos y académicas (Margalef & Pareja, 2008). Así mismo, se ha constatado que procesos como el expuesto no están exentos de dificultades. Algunas de las detectadas como el tiempo de dedicación en su implementación y consolidación, la sobrecarga de trabajo o el coste emocional, coinciden con las identificadas en otras experiencias realizadas en la ES (Margalef & Pareja, 2008; Rué & Lodeiro, 2010). Por último, es importante recalcar que, para que este proceso de cambio identitario y cultural progresara adecuadamente en el caso estudiado, se han necesitado algunas condiciones identificadas también en la literatura: la disposición positiva del profesorado, la apertura y la escucha al otro (García et al., 2015; Heinrich, 2015; Lester & Evans, 2009; Margalef & Pareja, 2008; Pérez Cabani et al., 2014); la creación de un clima de trabajo abierto y seguro que garantice el respeto a la heterogeneidad de puntos de vista y de formas de hacer (García et al., 2015; Heinrich, 2015; Lester & Evans, 2009) y la implicación institucional en su desarrollo y reconocimiento (Heinrich, 2015; Margalef & Pareja, 2008; Rué & Lodeiro, 2010). En esta investigación, además, han aparecido algunas cuestiones nuevas que pueden servir para la extensión de estas iniciativas: a) los tiempos de estos procesos relacionados con los equipos docentes y las cuestiones críticas que aparecen en cada una de sus fases; b) el valor del cuidado del proceso y de cada uno de los y las participantes, como claves para su sostenibilidad; c) La colaboración en el ámbito de la docencia que produce un efecto multiplicador a la hora de tener nuevas oportunidades en otros ámbitos de la función académica. Conclusiones Si bien la literatura indica la importancia de avanzar hacia una identidad docente universitaria más colaborativa, que se adapte a las necesidades del siglo XXI, no son pocas las dificultades que existen para conseguirlo. Algunos aspectos tienen que ver con la falta de recursos y con la existencia aún de una cultura académica marcada por el individualismo. No son pocas las experiencias que se han desarrollado en este ámbito, pero la mayoría de ellas se centran en contextos concretos de innovación o de docencia entre algunos docentes. Esta investigación muestra que es posible, no sin problemas, trabajar conjuntamente entre todas las personas integrantes de un Grado, organizándose a través de equipos docentes. Aún más, si se tienen en cuenta las condiciones y requisitos de esta manera de trabajar, sin duda, provoca un importante cambio en la forma de entenderse como docente universitario, así como en la comprensión del aprendizaje del alumnado. Para ello es importante tener presente algunos aspectos como la estructuración del curriculum de forma Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 142 11 modular, así como un liderazgo distribuido que permita comprender que la diferencia entre las distintas visiones y praxis de los y las docentes sea una oportunidad y un motivo de aprendizaje y de desarrollo, y no un obstáculo para el crecimiento profesional y formativo. También que es importante tener claro tanto el horizonte al que se transita como ser conscientes de que para realizar estos procesos se necesita tiempo y, a la vez, precisan de flexibilidad. Por último, se precisa construir un proceso en el que se reflexione y se recree desde la realidad de cada equipo docente, pero a la vez tenga el apoyo de los diferentes estratos de la entidad universitaria en la que se desarrolla. Acabamos con una imagen que nos parece pertinente: Un faro en la costa cuya función reflejaría las dos dimensiones de esta colaboración docente en la ES actual. Por un lado, avisa y permite responder a los peligros de una mercantilización y empeoramiento de las condiciones relacionadas con los procesos de enseñanza-aprendizaje de los académicos y académicas. Esta manera de trabajar permite resistir de manera colaborativa a esta realidad. Por otro, da luz e indica una dirección a la que apuntar el rumbo y nos ayuda como personal académico a asumir nuestro compromiso profesional y ético con nuestro aprendizaje y con el del alumnado. Referencias Alonso, I., Lobato, C., & Arandia, M. (2016). A professional teaching identity as key to change in higher education. Opción, 31(5), 51-71. Alonso, I., & Berasategi, N. (2017). The integrated curriculum, university teacher identity and teaching culture: The effects of an interdisciplinary activity. 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Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar en el Grado de Educación Social en la Facultad de Educación de Bilbao (UPV/EHU). Su trabajo en investigación se centra en dos líneas: la acción socioeducativa y el cambio y la innovación en la universidad. Participa en diferentes investigaciones de convocatorias europeas, estatales o autonómicas impulsadas a través de la colaboración entre el Grado de Educación Social y entidades sociales por medio del desarrollo del Consejo/Observatorio de Titulación y es miembro del Grupo de Investigación consolidado KIDEON. Inclusión socioeducativa, reconocido por el Gobierno Vasco (IT1342-19) en el que se ubica este trabajo. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1139-5223 Leire Darretxe Urrutxi Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea leire.darretxe@ehu.eus Pedagoga, Magisterio en Educación Infantil, Master en Educación Especial y Doctora en Pedagogía por la Universidad de Deusto. Profesora Agregada del Departamento de Didáctica y Organización Escolar impartiendo docencia en el Grado de Educación Social y Educación Infantil en la Facultad de Educación (UPV/EHU). Las líneas de investigación se orientan hacia la educación inclusiva, la discapacidad, los colectivos vulnerables y la acción comunitaria. Participa en diversos proyectos financiados por diferentes entidades tanto a nivel local, nacional e internacional. Miembro del Grupo de Investigación consolidado “KIDEON. Inclusión socioeducativa”, reconocido por el Gobierno Vasco (2019-2021, IT1342-19) en el que se ubica este trabajo. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7468-7915 Nekane Beloki Arizti Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea nekane.beloki@ehu.eus Socióloga y Doctora por la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU). Profesora del Departamento de Sociología y Trabajo social en el Grado de Educación Social en la Facultad de Educación de Bilbao (UPV/EHU). Participa en diferentes investigaciones de convocatorias europeas, estatales o autonómicas impulsadas a través de la colaboración entre el Grado de Educación Social y entidades sociales por medio del desarrollo del Consejo/Observatorio de Titulación y es Investigadora principal del Grupo de Investigación consolidado KIDEON. Inclusión socioeducativa, reconocido por el Gobierno Vasco (IT1342 - 19) en el que se ubica este trabajo. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2728-845X mailto:israel.alonso@ehu.eus https://orcid.org/0000-0003-1139-5223 mailto:leire.darretxe@ehu.eus https://orcid.org/0000-0001-7468-7915 mailto:nekane.beloki@ehu.eus https://orcid.org/0000-0003-1139-5223 Hacia una identidad y cultura académica colaborativa 2 archivos analíticos de políticas educativas Volumen 27 Número 142 11 de noviembre 2019 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by- sa/2.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, SCImago Journal Rank, SCOPUS, SOCOLAR (China). Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu Síganos en EPAA’s Facebook comunidad at https://www.facebook.com/EPAAAAPE y en Twitter feed @epaa_aape. https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/ https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/ http://www.doaj.org/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 142 15 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Asociados: Felicitas Acosta (Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina), Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Ignacio Barrenechea, Jason Beech (Universidad de San Andrés), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Alejandra Falabella (Universidad Alberto Hurtado, Chile), Veronica Gottau (Universidad Torcuato Di Tella), Antonio Luzon, (Universidad de Granada), José Luis Ramírez, (Universidad de Sonora), Paula Razquin, Axel Rivas (Universidad de San Andrés), Maria Veronica Santelices (Pontificia Universidad Católica de Chile), Maria Alejandra Tejada-Gómez (Pontificia Universidad Javeriana, Colombia) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/816') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') Hacia una identidad y cultura académica colaborativa 2 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: Melanie Bertrand, David Carlson, Lauren Harris, Eugene Judson, Daniel Mirka Koro- Ljungberg, Daniel Liou, Scott Marley, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) Cristina Alfaro San Diego State University Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Gary Anderson New York University Gene V Glass Arizona State University R. Anthony Rolle University of Houston Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Ronald Glass University of California, Santa Cruz A. G. Rud Washington State University Jeff Bale University of Toronto, Canada Jacob P. K. Gross University of Louisville Patricia Sánchez University of University of Texas, San Antonio Aaron Bevanot SUNY Albany Eric M. Haas WestEd Janelle Scott University of California, Berkeley David C. Berliner Arizona State University Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Jack Schneider University of Massachusetts Lowell Henry Braun Boston College Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Noah Sobe Loyola University Casey Cobb University of Connecticut Aimee Howley Ohio University Nelly P. Stromquist University of Maryland Arnold Danzig San Jose State University Steve Klees University of Maryland Jaekyung Lee SUNY Buffalo Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Linda Darling-Hammond Stanford University Jessica Nina Lester Indiana University Adai Tefera Virginia Commonwealth University Elizabeth H. DeBray University of Georgia Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago A. Chris Torres Michigan State University David E. DeMatthews University of Texas at Austin Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago John Diamond University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Sherman Dorn Arizona State University Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Michael J. Dumas University of California, Berkeley Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Kathy Escamilla University ofColorado, Boulder Sharon Nichols University of Texas, San Antonio John Willinsky Stanford University Yariv Feniger Ben-Gurion University of the Negev Eric Parsons University of Missouri-Columbia Jennifer R. Wolgemuth University of South Florida Melissa Lynn Freeman Adams State College Amanda U. Potterton University of Kentucky Kyo Yamashiro Claremont Graduate University Rachael Gabriel University of Connecticut Susan L. Robertson Bristol University Miri Yemini Tel Aviv University, Israel Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 142 17 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Associadas: Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGV, Brazil), Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Gilberto José Miranda, (Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Sobre los Autores