A contribuição do ensino de ética no desenvolvimento da competência moral de discentes em administração pública


 
Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/  Artigo recebido: 24/7/2018 
Facebook: /EPAAA  Revisões recebidas: 27/5/2019 
Twitter: @epaa_aape  Aceito: 28/5/2019 

 

arquivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista acadêmica, avaliada por pares,  
independente, de acesso aberto, e multilíngüe 
  
 
 
 
 

  Arizona State University 

 

Volume 27 Número 104  2 de setembro 2019 ISSN 1068-2341 

 

 

A Contribuição do Ensino de Ética no Desenvolvimento da 
Competência Moral de Discentes em  

Administração Pública 

Everton Silveira de Souza 
Mauricio C. Serafim 

& 
Laís Silveira Santos 

Universidade do Estado de Santa Catarina  
Brasil 

 
Citação: Souza, E. S., Serafim, M. C., & Santos, L. S. (2019). A contribuição do ensino de ética no 
desenvolvimento da competência moral de discentes em administração pública. Arquivos Analíticos 
de Políticas Educativas, 27(104). https://doi.org/10.14507/epaa.27.4088  
 
Resumo: A esfera pública é permeada por dilemas morais, cujas soluções não necessariamente 
estão expressas em códigos de conduta. Assim, é imprescindível que o gestor público possua 
capacidade para lidar com situações complexas. A competência moral é uma habilidade que 
pode auxiliar o administrador a lidar com essas situações, sendo que tal competência é passível 
de ser influenciada por processos educacionais. O objetivo deste estudo foi o de analisar de que 
modo o ensino de ética pode contribuir para o desenvolvimento da competência moral. Para 
tanto, analisou-se a influência da disciplina de ética em Administração Pública na competência 
moral de discentes, que foi auferida pelo Teste de Competência Moral (MCT). Constatou -se, a 
partir da etapa quantitativa desta pesquisa, que a disciplina referida não influenciou a 
competência moral dos discentes. Por outro lado, percebeu -se, a partir de dados qualitativos, 
que o repertório teórico sobre temas relacionados à ética foi impactado positivamente, como 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.27.4088


A Contribuição do Ensino de Ética no Desenvolvimento da Competência Moral de Discentes em Administração Pública      2 
 

resultado do ensino das teorias morais, que serviram de base para a formulação de argumentos. 
A fim de efetivamente elevar a competência moral de discentes, sugere -se que a disciplina de 
ética seja ministrada a partir de uma metodologia ativa de ensin o, por meio da inclusão de 
debates sobre dilemas morais em sala de aula. 
Palavras-chave: desenvolvimento da competência moral; teste de competência moral; ensino de 
ética; administração pública 
 
Contribution of ethics education to public administration students’ moral competence 
development  
Abstract: Moral dilemmas permeate the public sphere, inasmuch as a solution rarely is explicit 
in books or in codes of ethics. Therefore, it is fundamental that public managers embrace 
yourselves with the capacity to deal with these complex situations. Moral competence is an 
ability that can support the administrator in dealing with moral dilemmas, given that such 
capacity is susceptible of being influenced by educational processes. The primary goal of this 
research is to analyze how the ethics education can nurture the development of moral 
competence. To that intent, this paper analyses the influence of the discipline of ethics in public 
administration on moral competence (score C) of students, measured by the Moral Comp etence 
Test (MCT). From the quantitative perspective of this research, the mentioned discipline did not 
influence the development of the moral competence of the students. Notwithstanding, 
qualitative data indicates that students had a positive impact over their theoretical repertoire, as 
a result of the teaching of moral theories, used as a basis for formulating arguments. In order to 
effectively raise students' moral competence, it’s highly recommended to conduct the discipline 
of ethics from an active teaching methodology, suggesting the inclusion of debates about moral 
dilemmas in the classroom. 
Keywords: moral competence development; moral competence test; teaching of ethics; public 
administration 
 
La contribución de la enseñanza de ética en el desarrollo de la educación competencia 
moral de estudiantes de administración pública 
Resumen: La esfera pública está impregnada por dilemas morales, cuyas soluciones no 
necesariamente están expresadas en códigos de conducta. Así, es imprescindible que el gestor 
público tenga capacidad para lidiar con situaciones complejas. La competencia moral es una 
habilidad que puede ayudar al administrador a hacer frente con esas situaciones, siendo que tal 
competencia es pasible de ser influenciada por procesos educativos. El objetivo de este estudio 
fue analizar de qué modo la enseñanza de ética puede contribuir al desarrollo de la competencia 
moral. Para que esto sea posible, se analizó la influencia de la disciplina de ética en 
Administración Pública en la competencia moral de los discentes, que fue obtenida por la Moral 
Competence Test (MCT). Se constató, a partir de la etapa cuantitativa de esta investigación, que la 
disciplina referida no influenció la competencia moral de los discentes. Sin embargo, a partir de 
datos cualitativos se percibió que el repertorio teórico sobre temas relacionados a la ética fue 
impactado positivamente, como resultado de la enseñanza de las teorías morales, que sirvieron 
de base para la formulación de argumentos. A fin de efectivamente elevar la  competencia moral 
de los discentes, se sugiere que la disciplina de ética sea impartida a partir de una metodología 
activa de enseñanza, por medio de la inclusión de debates sobre dilemas morales en el aula.  
Palabras-clave: desarrollo de la competencia moral; cuestionario de competencia moral; 
enseñanza de ética; administración publica 



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Introdução  

Enquanto campo de estudo da moral, a ética é caracterizada habitualmente como um 
conjunto de comportamentos, ações e condutas que norteiam a vida humana. Normalmente, os 
discentes chegam a cursos de ética com a visão simplista de que a disciplina se resume a questões do 
tipo certo e errado: um sinônimo de manual de conduta (Felton & Sims, 2005). Muitas vezes, o 
termo é, de fato, associado a um código de conduta: uma espécie de tabela em que consta uma série 
de ações que são permitidas, além de regras que proíbem comportamentos indesejados, a exemplo 
dos códigos de ética organizacionais. 

Tentar reduzir as possibilidades de ação a exaustivos códigos de ética tem sido uma 
alternativa para lidar com os problemas morais. Todavia, tal esforço pode esbarrar ou dar origem aos 
dilemas éticos – também chamados aqui de dilemas morais – que podem surgir quando regras 
específicas entram em conflito, perdem o sentido ou tendem a produzir consequências adversas e 
indesejadas (Whitton, 2009). Instrumentos como códigos de ética, manuais e protocolos, por sua 
natureza, não dão conta da totalidade de ações e deliberações éticas oriundas de cada evento 
específico que surge na vida humana associada. Isso porque a resposta para problemas enfrentados 
pelas pessoas no cotidiano – como um dilema moral, por exemplo – raramente está explícita em 
livros e manuais de conduta. Felton e Sims (2005) afirmam que a tomada de decisão, no que tange à 
ética, pode ser um processo complexo, em que o indivíduo precisa antepor interesses, muitas vezes 
conflitantes, de diversas pessoas. 

Trazendo tal discussão para o campo da Administração Pública, cabe destacar os dilemas 
hipotéticos propostos por Stewart, Sprinthall e Shafer (2000). Os autores conceberam um 
instrumento para avaliar o raciocínio moral de gestores públicos, chamado Stewart–Sprinthall 
Management Survey (SSMS). O teste solicita que o pesquisado examine três dilemas, que envolvem 
as seguintes problemáticas: deve um administrador acatar uma ordem superior de promover um 
funcionário ineficiente, sendo que tal ação poderá gerar oportunidades de crescimento para ele e sua 
equipe? Deve um gestor público aceitar um presente de uma empresa privada, mesmo que tal 
presente possa ser visto como uma propina? Diante de um problema em um servidor de dados de 
uma instituição de previdência social, deve um gestor de Tecnologia da Informação recriar dados 
perdidos, mesmo que tal ação implique em uma discrepância no valor dos benefícios a serem pagos 
aos cadastrados no sistema afetado? (Rizzo & Swisher, 2004). 

Dilemas similares a esses surgem com frequência nos dias atuais, exigindo que o 
administrador lide com situações que envolvem conflito de interesses e mudança nos padrões de 
conduta. O gestor, diante de questões como essas, deve estar preparado para lidar com situações 
adversas. Mas como prepará-lo para isso? É possível que o ensino de ética auxilie o administrador 
público na tomada de decisões difíceis? Esses questionamentos serviram como ponto de partida 
para a realização deste estudo. 

No âmbito dos problemas de ordem moral, a competência moral pode servir como um guia 
capaz de nortear decisões difíceis, além de melhorar a habilidade dos indivíduos de fazer 
julgamentos frente a dilemas morais. Kohlberg (1964, p. 425) definiu a competência moral como “a 
capacidade de tomar decisões e realizar julgamentos morais (isto é, baseado em princípios internos) e 
agir de acordo com tais juízos”. Contudo, Kohlberg dedicou-se principalmente à questão dos níveis 
de desenvolvimento moral, deixando aberta a possibilidade de pesquisar a competência moral, 
fenômeno que Georg Lind se dispôs a estudar. 

Para Lind (1998), a construção dessa competência é fundamental na sociedade atual, que tem 
por princípio a resolução de conflitos e dilemas por meio do diálogo ao invés do uso da força ou 
violência. Uma premissa para a negociação pacífica dos problemas é a habilidade que os 



A Contribuição do Ensino de Ética no Desenvolvimento da Competência Moral de Discentes em Administração Pública      4 
 

participantes devem ter para ouvirem-se uns aos outros, principalmente quando são rivais no debate. 
A base moral para a solução de um conflito está em apreciar argumentos não apenas advindos de 
pessoas que suportam nossa posição, mas também daquelas que são nossas oponentes. Esta base é, 
na essência, a competência moral definida por Lind, crucial para o desenvolvimento de uma 
sociedade plural e democrática. 

Os estudos de Lind (2000) demonstram que a quantidade e a qualidade dos processos 
educacionais que jovens recebem nas escolas são condições decisivas para o desenvolvimento da 
competência moral. Todavia, apesar da importância dada ao ensino de ética, sua eficácia não está 
necessariamente assegurada. Schillinger (2006) constata que é possível desenvolver a educação moral 
a partir do ensino superior; porém, um curso de graduação per se não é condição suficiente, apesar 
de necessário, para fomentar a competência moral. A efetividade de uma experiência de ensino deve 
passar por um exame ad hoc, visto que todo processo educacional possui peculiaridades. 

Apesar de inúmeras escolas de Administração terem desenvolvido estratégias para engajar os 
discentes no desafio de prover uma educação ética, o resultado dos esforços para prepará-los para o 
mundo do trabalho ainda continua sendo questionado (AACSB, 2004). No caso dos cursos de 
Administração Pública – foco da discussão deste estudo –, as Diretrizes Curriculares Nacionais 
publicadas em 2014 passaram a conferir significativa ênfase à ética profissional, visto que “o curso 
deve desenvolver a consciência quanto às implicações éticas do exercício profissional, em especial a 
compreensão do ethos republicano e democrático, indispensável à sua atuação” (Brasil, 2014, p. 2). 
Em virtude disto, instituições de ensino superior que oferecem o curso de graduação em 
Administração Pública têm alterado seus projetos pedagógicos de curso dando maior destaque ao 
ensino de ética. Não obstante, os resultados dessa inserção ainda não são suficientemente 
conhecidos. Cabe destacar que, segundo Santos, Serafim, Zappellini, Zappellini e Borges (2018), os 
estudos sobre o ensino de ética estão em evidência no plano internacional, principalmente no que se 
refere à eficácia do ensino. No Brasil, assim como demonstrado pelos autores e na pesquisa 
exploratória realizada para esta pesquisa, o estudo sobre esse campo encontra-se ainda em um estado 
incipiente. 

No que tange à literatura sobre competência moral, é importante destacar que o fenômeno 
se encontra em evidência na medicina, na enfermagem, na psicologia e na pedagogia, sendo que a 
maioria das pesquisas é voltada ao aspecto da formação moral em universitários dos cursos da área 
da saúde (Souza & Castro, 2018). A partir de uma pesquisa exploratória realizada em maio de 2018 
nos portais das bases de dados EBSCO, Scopus e Web of Knowledge, com o termo “Moral 
Competence Test”, percebeu-se que os estudos envolvendo a competência moral na área de ensino da 
Administração são escassos, sendo que o estudo sobre tal fenômeno na Administração Pública 
possui um caráter inédito.  

Nesse contexto, o objetivo deste artigo foi o de analisar de que modo o ensino de ética – no 
formato de disciplina curricular - pode contribuir para o desenvolvimento da competência moral em 
discentes de graduação em Administração Pública. Para alcançar esse objetivo, foi aplicada uma 
pesquisa quanti-qualitativa com discentes da disciplina de Ética na Administração Pública de uma 
instituição pública de ensino superior localizada na região Sul do Brasil. Adicionalmente, este artigo 
pretende contribuir para as políticas públicas na área de educação no âmbito das universidades 
públicas ao abordar e apresentar subsídios empíricos à problemática do ensino de ética na 
graduação, bem como na busca por formas mais efetivas para o desenvolvimento moral dos 
discentes, com vistas a um aprimoramento da educação democrática. 

 



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Teorias sobre Desenvolvimento Moral 

Alfred North Whitehead, em trecho atribuído a sua autoria, comenta que a filosofia 
ocidental não passa de notas de rodapé das ideias de Platão (Kunzmann, Burkard & Wiedmann, 
1993). Essa hipérbole traz à tona a importância das questões trazidas pelo grande filósofo grego. No 
livro II da República, Platão (2016) relata o mito do anel de Giges. A alegoria retrata a história de 
Giges, sujeito sem histórico de ações indesejadas ou indignas. Porém, ao encontrar um anel, que lhe 
deu o poder da invisibilidade, passou a cometer enormes atrocidades, como traição, assassinato e 
abuso de poder. Platão traz a interpretação de Gláucon da alegoria, que parte do pressuposto de que 
Giges representa a essência da natureza humana: em condições de invisibilidade (quando ninguém 
está vigiando) as pessoas tendem a ser antiéticas. Por conseguinte, tanto o homem justo quanto o 
injusto agiriam como Giges naquela situação, pois o ser humano só é virtuoso quando o medo da 
punição recai sobre ele. 

Dessa forma, Gláucon afirma que a moralidade é condicionada pelo ambiente, concepção 
que rivaliza com a visão de Platão sobre o ser humano. Para o filósofo, a ética implica em agir 
corretamente mesmo quando se é invisível. Em outras palavras, a ética está relacionada à consciência 
do indivíduo, e não ao poder de repressão e coação das autoridades. Platão defende a autonomia do 
indivíduo perante o meio externo. Todavia, assim como Gláucon, certas abordagens partem do 
princípio de que o ser humano é essencialmente heterônomo: a moralidade é vista como um fator 
extrínseco ao indivíduo. É o caso de estudos de inspiração psicanalítica. Para Freud (2016, p. 71), o 
homem “se permite fazer o mal que lhe for agradável, se tiver certeza de que a autoridade não saberá 
ou nada poderá fazer contra ele; seu medo é apenas o de ser descoberto”.  

Teóricos behavioristas e pesquisadores sociológicos também partem da premissa de que a 
moralidade é heterônoma. Para Skinner (1982), por exemplo, a aprendizagem de comportamentos 
morais está ligada às contingências ambientais, enquanto estudos sociológicos, em geral, entendem a 
moral como uma imposição da sociedade sobre os indivíduos (Biaggio, 2002). Da mesma forma, a 
antropologia, ao partir do pressuposto de que a cultura é o elemento fundador da moral do 
indivíduo, aproxima-se da sociologia neste ponto. Na visão do antropólogo Shweder (1991, p. 73) “a 
cultura modela divergências éticas na mente, no self e na emoção”.  

A teoria do desenvolvimento moral do psicólogo Lawrence Kohlberg, assim como a visão 
de Platão, faz um contraponto às concepções de moral que limitam o humano a um ser 
essencialmente heterônomo: na visão deles, o sujeito pode se tornar autônomo e chegar a valores 
universais. Segundo Haidt (2013), para consolidar sua teoria na área da psicologia, Kohlberg 
precisou travar uma batalha contra as perspectivas psicanalista e behaviorista. O resultado foi uma 
“revolução” na maneira de se pensar a moral, o que possibilitou a abertura de caminhos para a 
mente humana ser pesquisada a partir da cognição moral.  

Por influência de Kohlberg e seus seguidores, o enfoque cognitivista tomou conta do campo 
da moralidade nas últimas décadas do século XX, sendo que os estudos empíricos da linha 
behaviorista entraram em declínio (Biaggio, 2002). Para medir a moralidade dos sujeitos, Kohlberg 
(1992) desenvolveu a Entrevista do Julgamento Moral1 (MJI), instrumento para a investigação do 
raciocínio moral, que consiste em uma entrevista acerca do ajuizamento de dilemas morais (Lind, 
2000). 

                                                 
1 O julgamento moral é um constructo psicológico que define, em uma determinada situação, se um dado 
curso de ação é moralmente correto. O conceito também envolve a compreensão sobre quais assuntos são 
morais, como os conflitos entre partes devem ser resolvidos e como a racionalidade atua na tomada de 
decisão (Rest, Thoma & Edwards, 1997). 



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A partir de sua pesquisa de campo, Kohlberg (1992) organizou o desenvolvimento do 
raciocínio moral em um modelo com três níveis (pré-convencional, convencional e pós-
convencional) e seis estágios. Cada nível é composto por dois estágios, sendo o segundo estágio de 
cada nível sempre mais avançado no conceito de justiça que o primeiro. No nível pré-convencional 
estão contidos os estágios 1 e 2, em que o indivíduo julga os dilemas visando obter algum tipo de 
vantagem ou benefício. No nível convencional, que contempla os estágios 3 e 4, a ação correta é 
aquela baseada nas convenções e regras sociais determinadas pelas autoridades reconhecidas 
socialmente. O indivíduo formula juízos morais tendo como referência as regras do grupo social e as 
expectativas que este tem sobre ele (Bataglia, Moraes & Lepre, 2010). Na Administração Pública, o 
nível convencional está muito atrelado ao estamento burocrático, que diminui os espaços para a 
autonomia do indivíduo. Na visão de Max Weber, o futuro da humanidade estava inevitavelmente 
na submissão a ordens burocráticas rígidas e disciplinadas, que dificilmente estimulariam esforços no 
sentido de se trabalhar uma relação mais satisfatória entre o indivíduo e a organização (Denhardt, 
1988). 

Para Kohlberg, o sujeito pode passar de um estágio convencional para o pós-convencional, 
que compreende os estágios 5 e 6. Nesse nível, o sujeito age guiado por princípios morais universais, 
pautados pela reciprocidade e pela igualdade, e não por regras sociais, que só serão aceitas se 
estiverem fundamentadas em princípios e valores gerais (Bataglia et al., 2010). O pensamento pós-
convencional se mostra um modelo importante para uma Administração Pública eficiente. De 
acordo com Denhardt (1988), em uma sociedade justa e democrática, as leis e regras que emergem 
de um governo democrático possuem valor e autoridade, porém, não devem ser seguidas a partir de 
uma obediência cega às normas, mas a partir de uma maturidade moral. 

Bataglia, Moraes e Lepre (2010) afirmam que as pesquisas sobre o desenvolvimento moral, 
fundamentadas em Kohlberg, permitiram a elaboração de diversos instrumentos objetivos de 
avaliação do juízo moral. Alguns foram traduzidos e adaptados para a realidade brasileira, dentre os 
quais se destacam o Defining Issue Test (DIT) e o Moral Competence Test (MCT). Este último foi 
desenvolvido por Georg Lind, baseado na teoria de Kohlberg, e adotado como instrumento 
utilizado para a coleta de dados desta pesquisa. 

Lind (2000, p. 404), partindo da definição inicial de competência moral de Kohlberg, 
reapresenta o conceito como “[...] a ponte entre as boas intenções morais e o comportamento 
moral”. Em outras palavras, a competência do juízo moral é a coerência entre as intenções morais e 
o comportamento moral, ou seja, uma coerência entre as ideias e a ação moral. 

Para o autor do MCT, em português ‘Teste de Competência Moral’, a competência é um 
atributo do raciocínio moral que se manifesta como consistência no comportamento. Ser 
competente no modo de raciocinar significa aceitar ou rejeitar a estrutura racional coerentemente na 
solução de diferentes tipos de problemas (Lind, 2000). O instrumento de Lind tem como base a 
teoria do Duplo Aspecto, que parte do princípio de que o julgamento moral inclui as preferências 
pessoais (aspecto afetivo), bem como a habilidade de aplicar estas preferências consistentemente na 
resolução de problemas morais (aspecto cognitivo). A teoria do Duplo Aspecto é uma herança de 
Piaget (1994), que partia do pressuposto de que ambas as vidas afetiva e cognitiva são inseparáveis, 
embora distintas. Desse modo, não se pode raciocinar, mesmo em matemática, sem a participação 
dos afetos, ou seja, não existem afeições sem um mínimo de lógica. 

Considerando o objetivo desta pesquisa, optou-se por aplicar o MCT como instrumento de 
coleta de dados devido a sua capacidade de avaliar programas de educação moral e ética (Lind, 
2008). Sendo assim, a referida ferramenta se mostra adequada para o propósito deste estudo, que 
parte da motivação preliminar de que a avaliação da competência moral dos discentes de graduação 
em Administração Pública, medida antes e depois da disciplina de ética, pode se constituir em um 
termômetro capaz de mostrar seus efeitos. 



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Filosofias Morais: Síntese das Principais Teorias Presentes no Campo da 
Administração 

Trazemos a seguir uma síntese não exaustiva das principais abordagens contemporâneas de 
filosofia moral que têm sido trabalhadas por autores no campo da Ética Administrativa, como 
Ahner (2009), Kidder (2007) e Treviño e Nelson (2010). Além disso, as três grandes filosofias morais 
apresentadas – conhecidas como The Big Three (Bonjour & Baker, 2010) – são as que têm servido de 
base à Ética na Administração Pública, quais sejam: o consequencialismo, a deontologia e a ética das 
virtudes (AACSB, 2004; Santos et al., 2018). 

Kidder (2007) caracteriza as três principais abordagens – chamadas pelo autor de princípios 
éticos de solução, ao discuti-las no contexto dos dilemas morais – nas seguintes sentenças: 1) faça o 
que for melhor para o maior número de pessoas (utilitarismo); 2) siga seu mais alto juízo ou 
princípio (deontologia); e 3) faça o que você quer que os outros façam com você (ética das virtudes e 
do cuidado).  

O utilitarismo é a teoria consequencialista mais conhecida. Chamada também de teleologia, 
sua ideia central é que a moralidade e a política devem estar centralmente preocupadas com atos 
considerados bons devido aos seus fins/resultados e à promoção da felicidade, entendida como a 
maximização do prazer e minimização da dor e sofrimento (Davis, 1997). Assim, uma decisão ética 
deve maximizar os benefícios para a sociedade e minimizar os danos (Mulgan, 2012). Jeremy 
Bentham, a quem se costuma atribuir o desenvolvimento da primeira modalidade sistemática de 
utilitarismo, observou que a medida de acerto de uma ação consistiria na maior felicidade possível 
para o maior número de envolvidos. John Stuart Mill, seguidor de Bentham, buscou aprimorar o 
utilitarismo ao dedicar-se às questões de conduta pessoal e ao definir uma hierarquia qualitativa de 
prazeres (Cortina & Martínez, 2005; Kidder, 2007; Mulgan, 2012). 

A segunda abordagem é denominada de deontologia e busca fundamentar a ação em uma 
máxima ou preceito que possa ser universalizado, colocando o foco da legitimidade da ação nas 
obrigações e deveres ao realizá-la. De acordo com algumas abordagens deontológicas, certos 
princípios morais são vinculativos, independentemente das consequências. Portanto, algumas ações 
seriam consideradas erradas mesmo que as consequências das ações fossem boas (Treviño & 
Nelson, 2010). Conhecido como o mais proeminente pensador desta abordagem, Immanuel Kant 
proporcionou uma regra moral para a análise deontológica a partir de sua definição de “imperativo 
categórico” (Schneewind, 2009). Dessa maneira, a ação a partir do dever “tem seu valor moral não 
no propósito a ser alcançado por ela, mas na máxima segundo a qual ela deve ser decidida” (Kidder, 
2007, p. 207). Assim, o certo ou errado nunca deveriam ser medidos pela consecução do objeto de 
uma ação ou pelos resultados esperados, mas pela conformidade das ações à lei universal como tal, 
uma vez que “há algumas ações que simplesmente temos que fazer” (Schneewind, 2009, p. 372). 

Diferentemente das teorias anteriores, a abordagem baseada em cuidados enfoca na 
consideração dos demais envolvidos e na empatia para com eles (Kidder, 2007). Associado à 
filosofia moral denominada de “ética das virtudes”, centra-se na integridade do ator moral (a pessoa) 
mais do que no próprio ato moral (a decisão ou o comportamento) (Kidder, 2007; Treviño & 
Nelson, 2010; Van Hooft, 2013). Isso não significa que princípios, regras ou consequências sejam 
desconsiderados, mas que são considerados no contexto da avaliação do caráter e integridade da 
pessoa (Treviño & Nelson, 2010). Embora a ética das virtudes tenha iniciado em Aristóteles como 
uma tradição filosófica, uma série de filósofos morais contemporâneos têm se dedicado a esse tema, 
ao ressurgir na Filosofia a partir dos anos 1950 com G. E. M. Ascombe, inclusive no campo dos 
estudos organizacionais (Ames, Serafim & Zappellini, 2017; Ferrero & Sison, 2014; Treviño & 
Nelson, 2010). A tabela 1 a seguir oferece um resumo dessas abordagens. 



A Contribuição do Ensino de Ética no Desenvolvimento da Competência Moral de Discentes em Administração Pública      8 
 

Tabela 1  
Princípios de solução ética 

 Utilitarismo Deontologia Virtudes 

Características 

- Baseado em fins: 
avaliação das 
consequências de uma 
ação. 
- Considera os fins da 
ação para a sociedade 
como um todo. 
- Análise de 
custo/benefício na 
esfera moral. 
- Promoção da 
felicidade. 
- Maior bem para o 
maior número possível 
de pessoas.  

- Baseado em regras 
universalmente aceitas: 
fundamenta-se mais na 
intenção do que nas 
consequências da ação.  
- Não questiona sobre 
os resultados da ação, 
mas sobre as obrigações 
ao realiza-la.  
- Imperativo categórico: 
deve-se agir de acordo 
com as leis as quais se 
gostaria que todas as 
pessoas do mundo 
seguissem em 
circunstâncias 
relevantes.   

- Baseado no caráter 
(conjunto ordenado de 
virtudes) da pessoa.  
- Considera as 
intenções, meios e fins 
da ação.  
- Centra-se na 
integridade do ator 
moral mais do que no 
próprio ato moral. 
- “Fazer ao outro o que 
desejaríamos que nos 
fizessem”. 
- Considera a dimensão 
do tempo em relação à 
ação moral em 
condições complexas 
(incerteza e 
imprevistos). 

 
 
 
 
Limites 

- Dificuldade de prever 
todas as consequências. 
- Falta de clareza 
quanto aos termos 
“maior bem” e “maior 
número”.  
- Não traz resposta 
satisfatória sobre a 
minoria para a qual a 
ação não é a melhor 
alternativa. 

- Desconsidera as 
circunstâncias únicas de 
um mundo imperfeito. 
- Exclui a dimensão 
afetiva. 
- Não responde 
adequadamente quando 
surgem regras 
conflitantes. 

- Dificuldade em se 
determinar quem é o 
“outro”. 
- Depende do 
desenvolvimento moral 
do tomador de decisão, 
de sua experiência e 
biografia pessoal.  

Nota: Os autores, adaptado de Kidder (2007) e Ahner (2009). 

 
Apesar da proposição de estudo dessas filosofias na formação de Administradores Públicos 

(Santos et al., 2018), no âmbito da esfera pública, DeCew (2016) aponta que não existe uma única 
teoria em específico que possa servir de guia para qualquer decisão. Todas possuem vantagens e 
desvantagens, sendo que os problemas da vida real nem sempre são passíveis de serem entendidos a 
partir de um único ponto de vista. 

Método 

Tendo em vista o objetivo deste estudo de compreender como o ensino de ética nos cursos 
em Administração Pública pode contribuir para o desenvolvimento da competência moral de seus 
discentes, foram estabelecidos os seguintes objetivos para alcançá-lo: (a) conhecer a situação atual do 
ensino de Ética em Administração Pública a partir de um estudo de campo; (b) analisar os resultados 
do Teste de Competência Moral em discentes de um curso de Administração Pública; (c) caracterizar 



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a percepção dos discentes sobre o ensino de Ética, bem como sobre o método de discussão de 
dilemas morais; (d) mediar discussões de dilemas morais antes e depois da disciplina de ética. Para 
atingir o primeiro objetivo, realizou-se uma observação participante ao longo da disciplina de ética 
na Administração Pública. O objetivo seguinte foi atingido a partir da análise quantitativa dos 
resultados do MCT obtidos antes e depois da disciplina de ética. O terceiro objetivo envolveu a 
análise qualitativa dos resultados obtidos durante entrevista com grupo de discentes a partir do 
método focus group. Por fim, o último passo compreendeu a análise qualitativa, utilizando categorias 
de análise, dos resultados obtidos durante as discussões de dilemas. Pretende-se, neste capítulo, 
delinear os procedimentos utilizados para dar conta dos objetivos supracitados.  

Para que fosse possível a coleta de dados em cada um desses passos – considerando esta 
pesquisa como um esforço inicial na discussão sobre o ensino de ética em cursos de Administração 
Pública no Brasil e tendo em vista as limitações dos pesquisadores de realizar a pesquisa de campo 
em diferentes cursos de graduação do país – propôs-se, inicialmente, a escolha de somente um 
curso. A universidade em questão está localizada na região Sul do país, tendo sido avaliada pelo 
MEC em 2016 como uma das melhores do País em relação aos cursos de graduação em sua área 
(Brasil, 2016). Embora a escolha desse curso tenha como uma das justificativas o acesso privilegiado 
aos sujeitos da instituição por parte dos pesquisadores, ela também possui destaque em cenário 
nacional devido ao seu envolvimento na criação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de 
Administração Pública.  

Neste curso, a disciplina de Ética em Administração Pública constitui-se como conteúdo de 
formação básica, de caráter obrigatório, e está localizada no sétimo semestre, em um total de oito. 
Sua carga-horária é de 36 horas e possui, em seu conteúdo programático, os seguintes temas: ética e 
moral; ética e Administração Pública; livre arbítrio; justiça; éticas deontológicas, teleológicas e da 
discussão; virtudes; ação moral nas organizações; elementos cognitivos e capacidades não cognitivas 
da ação moral; dilemas morais; desenvolvimento moral e liderança virtuosa. 

Em virtude da complexidade do tema, a utilização de métodos de pesquisa quantitativos ou 
qualitativos de forma isolada poderiam limitar os resultados desta pesquisa. A fim de construir uma 
resposta de pesquisa mais abrangente, o presente estudo se valeu da abordagem de natureza mista, 
isto é, uma pesquisa de abordagem quanti-qualitativa. O método misto é uma abordagem na qual o 
pesquisador coleta dados fechados (quantitativos) e abertos (qualitativos) de modo a integrá-los e 
analisá-los baseando-se nas vantagens de ambos os conjuntos de dados para responder ao problema 
de pesquisa (Cresswell, 2015). 

Primeiramente, foi realizada a etapa quantitativa na qual participaram 36 discentes, 
distribuídos em duas turmas de Ética: uma do turno matutino e outra do noturno. No início e no 
término da disciplina – intervalo de aproximadamente quatro meses – foi solicitado aos discentes 
que respondessem o instrumento MCT, composto por três dilemas. O primeiro dilema é o dos 
operários: ao desconfiar que a chefia esteja ouvindo as conversas dos empregados por meio de um 
microfone oculto e usando tais informações contra os empregados, decidem arrombar o escritório 
administrativo e descobrem que, de fato, eles estão sendo monitorados ilegalmente. O segundo 
dilema é do médico, que relata a história de uma paciente com câncer em estado terminal. Devido às 
dores muito fortes, a paciente pede ao médico uma dose adicional de morfina, suficiente para matá-
la, sendo que o médico atende tal desejo. O terceiro dilema é o do juiz, que envolve a suspeita de um 
ataque terrorista. As autoridades, que prenderam uma das líderes do grupo terrorista, acreditam que 
podem prevenir o ataque com a confissão da suspeita, que se nega a cooperar. Visando prevenir o 
ataque, o juiz perpetra uma ação para liberar a tortura neste caso, apesar de tal prática ser proibida 
por lei.  Este último foi incluído na versão brasileira do MCT para testar a hipótese do fenômeno de 
segmentação nas pesquisas realizadas no Brasil (Bataglia, 2012). Depois que o participante toma uma 
decisão frente à solução do dilema descrito (“o comportamento do operário, do médico e do juiz 



A Contribuição do Ensino de Ética no Desenvolvimento da Competência Moral de Discentes em Administração Pública      10 
 

foram corretos ou incorretos?”), ele é confrontado com seis argumentos a favor da decisão e seis 
argumentos contrários. O participante deve atribuir valor aos argumentos segundo sua aceitabilidade 
em uma escala de “-4” (totalmente inaceitável) a “+4” (totalmente aceitável).  

Esse instrumento fornece o escore C, que reflete em que grau o indivíduo aceita ou rejeita 
argumentos no que se refere à qualidade moral, ao invés de avaliar a sua opinião acerca do contexto 
do dilema em questão. O escore está relacionado a uma tarefa moral que exige do participante um 
raciocínio moral para resolver o conflito existente nos dilemas, o que permite acessar o grau de 
diferenciação do juízo moral do indivíduo de acordo com o tipo de dilema (Von Rondon, 2009). 

A fim de obter o referido índice é necessário analisar estruturalmente como o indivíduo 
agiria em 32 decisões individuais. Após isso, as decisões são analisadas a fim de saber se a pessoa se 
orientou pela qualidade moral dos argumentos apresentados – ou seja, valorar os bons argumentos 
em detrimento dos maus argumentos – ou pelo fato de que os argumentos estavam de acordo ou 
contrários à sua própria opinião. O valor do teste será nulo quando o entrevistado não faz 
absolutamente nenhuma diferença entre os argumentos, senão pelo fato de aceitar todos sem 
distinção quando correspondem à sua própria opinião e os repudiar sem distinção se vêm de uma 
posição contrária à sua. O escore C alcança o seu mais alto valor (100) quando a pessoa, durante a 
valoração dos argumentos, orienta-se exclusivamente por sua qualidade argumentativa (Lind, 1999). 
O escore é obtido a partir do método estatístico ANOVA para distribuir a variabilidade das 
respostas de cada item do questionário (Lind, 1999). Ele representa em que medida a variação da 
resposta do participante está associada com o estágio de raciocínio moral no qual o argumento está 
embasado (Biggs & Colesante, 2015). 

Para fins desta pesquisa, o instrumento MCT foi aplicado antes e depois de uma disciplina de 
Ética em Administração Pública, a fim de avaliar se a disciplina é capaz de influenciar a competência 
moral dos discentes. Em outras palavras, buscou-se verificar se a disciplina em questão é capaz de 
causar impacto significativo na educação moral dos discentes. 

Para avaliar a diferença entre amostras com relação ao escore C, na escala de 100 pontos do 
MCT, foi considerada a diferença de médias de duas medidas (absolute effect-size) maior que 5% como 
significante (> 5 pontos) e maior que 10% como muito significante (Schillinger & Lind, 2003). Além 
da análise a partir do valor absoluto, a fim de dar maior veracidade ao estudo, os dados também 
foram submetidos a testes estatísticos. Os testes foram feitos a partir do software Statistical Program for 
Social Sciences 21 (SPSS). Foi utilizado o teste Shapiro-Wilk para teste de normalidade. A partir dele, foi 
possível eleger quais testes estatísticos eram mais condizentes de acordo com a natureza da amostra. 
Foi utilizado o teste T de Student (dados normais) e Wilcoxon (dados sem normalidade), a depender da 
natureza da comparação. Considerou-se o nível de significância de p<0,05 ou 5%. Os dados foram 
obtidos por meio da interrogação direta de uma população-alvo, tratando-se, portanto, de uma 
pesquisa survey (Freitas et al., 2000). 

Já a etapa qualitativa da pesquisa foi realizada por meio de uma observação participante 
empreendida durante a disciplina de Ética em Administração Pública da qual os discentes faziam 
parte, pelo período de um semestre letivo em 2017. Nesse contexto, o pesquisador e os pesquisados 
encontraram-se face a face, sendo que o processo de coleta de dados se deu naturalmente. A 
observação participante em pesquisas qualitativas, segundo Yin (2005), permite a interação do 
pesquisador com as pessoas em sua realidade cognitiva, afetiva comportamental, bem como em suas 
experiências pessoais, profissionais e sociais. Sendo assim, os discentes não foram vistos apenas 
como objetos de estudo, mas como sujeitos que interagiam em um dado projeto de pesquisa.  

O principal objetivo da observação participante foi identificar as percepções e experiências 
individuais dos discentes quanto à disciplina, bem como analisar suas opiniões quanto aos dilemas 
morais. Foram realizadas duas discussões de dilemas, antes e após a disciplina de ética, conduzidas 
por um dos autores da pesquisa e o professor titular da disciplina. Nessas discussões buscou-se 



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verificar a evolução da capacidade de argumentação dos discentes. Assim, na medida em que os 
argumentos iam sendo expostos, os discentes viam seus argumentos se chocando com ideias 
contrárias. A partir dessa contradição, incentivava-se o diálogo entre as visões conflitantes, sempre 
de maneira respeitosa. Dessa forma, pôde-se explorar o conflito de ideias e tentar resolver os 
problemas por meio da discussão e de exercícios mentais. Foi adotado um processo de 
autorregulação durante as discussões, no qual os discentes eram incentivados a cooperar com os 
colegas a fim de encontrar saídas para os dilemas. A tabela 2 apresenta o roteiro utilizado para esse 
momento de discussão. 

 
Tabela 2 
Roteiro para discussão de dilemas 

1 – Apresentar o dilema para os discentes, e após a leitura do material, o discente deve se posicionar 
individualmente com relação à decisão do protagonista da história, sendo que ele deve anotar as razões 
de sua decisão. 
2 – Questionar os discentes sobre o tipo de conflito que está envolvido no dilema para se certificar de 
que todos tenham entendido. 
3 – Dividir a classe em dois grandes grupos: de um lado pessoas a favor do protagonista da história, 
de outro, os contrários.  
4 – Pedir para alguém de um dos grupos para apresentar as justificativas de seu julgamento. Depois, 
solicitar que alguém do grupo contrário apresente sua perspectiva. Em seguida, escolher uma pessoa 
do outro grupo, e assim sucessivamente. O discente deve apresentar sua opinião tentando responder 
as seguintes perguntas: Qual a melhor maneira de resolver os dilemas? Os argumentos levantados pelo 
contrário oposto são válidos?  
5 – Durante a discussão, o pesquisador deve escutar os argumentos, facilitar a discussão e intervir 
quando necessário, mas sem expressar a sua opinião. Além disto, o pesquisador deve tomar nota de 
todos os argumentos de maneira mais organizada a fim de clarificar as ideias para o grande grupo. 
6 – Por fim, uma pessoa de cada grupo apresenta um fechamento a respeito dos efeitos da discussão 
e dos comentários sobre a resolução dos dilemas morais.  

 
A análise das etapas qualitativas foi realizada tendo como categorias analíticas os seis estágios 

de raciocínio moral estabelecidos na Teoria do Desenvolvimento Moral de Kohlberg. Dessa forma, 
a descrição desses estágios serviu como forma de indicadores analíticos e auxiliaram em sua 
categorização. A tabela 3 representa a matriz de análise utilizada para os dados qualitativos. 

 
Tabela 3 
Níveis de moralidade de Kohlberg 

Nível Estágio 

Pré-
Convencional 

O valor moral 
reside mais em  
necessidades 
físicas do 
que nas pessoas e 
princípios. 

Estágio 1: moralidade é externa; imposta por autoridade 
(moralidade heterônoma); cumprimento de regras; 
orientação para a punição e a obediência. 

Estágio 2: ação conforme interesses próprios; acordos e 
trocas quando há conflito de interesses; prazer ou 
satisfação das necessidades pessoais; medo de punições. 

  



A Contribuição do Ensino de Ética no Desenvolvimento da Competência Moral de Discentes em Administração Pública      12 
 

Tabela 3 (cont.) 
Níveis de moralidade de Kohlberg 

Convencional 

O valor moral 
reside em 
interpretar papéis 
bons ou 
corretos, em 
manter a 
ordem e às 
expectativas 
dos outros. 

Estágio 3: “bom mocismo” e aprovação social: habilidades, 
comportamentos e papeis sociais considerados bons pela 
sociedade e o grupo social ao qual pertence; equidade por 
meio da qual há a concordância de que é justo dar mais a 
uma pessoa mais desamparada.  

Estágio 4: pertencimento amplia-se para um sistema social 
maior (instituições e bem-estar geral); respeito por regras 
fixas e pela manutenção da ordem social; aceitação das 
regras.  

Pós-
Convencional 

O valor moral 
reside na 
conformidade do 
eu com 
modelos, direitos 
e deveres 
compartilhados ou 
compartilháveis. 

Estágio 5: aceitação das leis com base nos próprios 
princípios de justiça, contratos sociais, direitos 
fundamentais e processos democráticos; leis e costumes 
questionados quando considerados injustos. 

Estágio 6: princípios transcendem as sociedades e culturas; 
consciência de direitos baseados em princípios éticos 
universais; resistência às leis consideradas injustas mesmo 
que não possam ser modificadas.  

Nota: Elaborado pelos autores, com base em Biaggio (2002) e Freitag (1992). 

 
Além dessas discussões, após o encerramento da disciplina foram realizadas entrevistas 

semiestruturadas em conjunto, com doze discentes, à luz do método focus group. Grupos focais se 
referem a uma forma de entrevista em que um grupo de participantes interage simultaneamente com 
o pesquisador que, nesta pesquisa, também atuou como moderador da entrevista, buscando 
equilíbrio entre a necessidade de deixar o grupo interagir livremente e manter a discussão dentro do 
tópico. Essa etapa foi fundamental para captar a percepção e os efeitos do ensino de ética nos 
discentes.  

O focus group foi dividido em cinco blocos, cada um tendo como ponto de partida uma 
pergunta central, seguida de perguntas exploratórias. O primeiro bloco envolveu a seguinte questão: 
“depois da disciplina de Ética, a resolução dos dilemas morais mostra-se menos complexa?”. A 
partir deste questionamento, buscou-se analisar o impacto do estudo das filosofias morais na 
resolução dos dilemas morais. O bloco seguinte envolveu a discussão a respeito do posicionamento 
individual sobre os dilemas do MCT e se houve mudança no juízo moral. O intuito dessa etapa foi 
verificar a capacidade de influência da disciplina na opinião pessoal dos discentes. O terceiro bloco 
abordou a percepção dos discentes quanto às discussões de dilemas morais, sendo seu objetivo o de 
analisar as considerações dos discentes sobre uma metodologia ativa de ensino. O quarto bloco 
versou sobre as metodologias de ensino mais comuns ao longo do curso de Administração Pública, 
tendo como objetivo identificar se métodos mais participativos e democráticos fazem parte da 
experiência acadêmica. Por fim, o último bloco envolveu a seguinte questão: “o ensino de ética pode 
melhorar a habilidade de avaliar, debater e emitir juízos a respeito de dilemas morais?”. O intuito 
dessa etapa era investigar se a disciplina de ética pode desenvolver a competência moral de discentes. 

Resultados e Discussões 

A apresentação dos resultados e suas discussões será realizada a partir dos dados 
encontrados em cada um dos métodos de coleta de dados utilizado. Dessa forma, inicialmente é 
realizada a análise da competência moral dos discentes do curso de Administração Pública que 



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participaram da pesquisa quantitativa e, na sequência, apresenta-se a análise da base argumentativa 
(qualitativa) dos discentes durante a discussão de dilemas morais. 

Análise da Competência Moral dos discentes de Administração Pública 

Conforme descrito anteriormente, o Teste de Competência Moral foi aplicado no início e no 
fim da disciplina de ética. Os dados obtidos com a aplicação do MCT encontram-se expressos na 
Tabela 4, que contém o desempenho por dilemas e a competência do juízo moral (escore C). 

 
Tabela 4 
Desempenho por dilemas do MCT e a competência de juízo moral no primeiro e segundo teste 

Estágios Fase Média Sig 

Escore C Total 
1º teste 17,00 

0,79 
2º teste 17,50 

Escore no dilema dos operários 
1º teste 39,40 

0,88* 
2º teste 40,40 

Escore no dilema do médico 
1º teste 30,30 

0,55 
2º teste 28,70 

Escore no dilema do juiz 
1º teste 33,60 

0,64* 
2º teste 36,30 

Escore nos dilemas dos operários e do 
médico 

1º teste 21,50 
0,57 

2º teste 20,10 

Escore nos dilemas dos operários e do juiz 
1º teste 21,80 

0,37 
2º teste 24,90 

Escore nos dilemas do médico e do juiz 
1º teste 19,80 

0,84 
2º teste 20,80 

Nota: Teste t-Student para amostras pareadas/ *Teste Wilcoxon; p<0,05 

 
Ao realizar a análise comparativa da competência de juízo moral no primeiro e no segundo 

teste, observou-se um aumento de meio ponto (0,50) entre as duas aplicações. Este leve aumento 
deve-se à evolução constatada nos dilemas dos operários e do juiz em conjunto. Analisando estes 
dois dilemas separadamente, constata-se que houve um ganho de 3,1 pontos. Por outro lado, o 
desempenho no dilema do médico foi superior no primeiro teste, visto que houve uma redução de 
1,6 pontos no índice. 

Schillinger e Lind (2003) recomendam a realização de uma análise da diferença no valor 
absoluto dos escores (absolute effect-size), sendo que uma diferença maior que 5 pontos indica que 
existe diferença significante entre as médias. Portanto, pode-se concluir que houve estagnação na 
dimensão cognitiva da moralidade. Além da análise absolute effect-size, os escores foram submetidos a 
testes estatísticos por meio dos quais percebeu-se que as variações ocorridas entre o primeiro e o 
segundo teste, quando submetidos a testes estatísticos que analisam a diferença entre médias, não 
evidenciaram evolução ou regressão moral, mas uma estagnação. Os testes estatísticos acima 
corroboram os resultados da análise absolute effect-size, visto que ambos indicam uma estagnação da 
competência moral dos discentes de Administração Pública. 

Constata-se que o modelo pedagógico de ensino de ética não é eficiente em promover o 
desenvolvimento da competência de juízo moral dos discentes. Tal modelo se baseou, em grande 
medida, em métodos tradicionais de ensino, que possuem um poder limitado de alterar o julgamento 
moral frente aos dilemas morais. Apesar de a disciplina ter melhorado o conhecimento dos discentes 



A Contribuição do Ensino de Ética no Desenvolvimento da Competência Moral de Discentes em Administração Pública      14 
 

sobre a temática, conforme será explicado mais adiante, não foi constatada uma evolução 
significativa na competência moral.  

Percebe-se que o método tradicional de ensino permeia a maioria das disciplinas do curso de 
graduação em Administração Pública, sendo que os discentes estão, de certo modo, acostumados a 
este ambiente de sala de aula.  Esta dinâmica de ensino - que parte do pressuposto de que os 
discentes aprendem ao ler, ao ouvir e ao copiar - concentra-se na figura do professor, que realiza 
uma aula expositiva, trabalha com um texto em livro didático e depois passa um questionário onde 
os discentes conseguem encontrar as respostas do texto. A disciplina de ética analisada neste estudo 
teve predominância de um ensino teórico e expositivo, apesar de algumas aulas terem sido baseadas 
em métodos participativos, que se deram através da discussão de dilemas morais. Dentro desse 
contexto, percebeu-se durante as discussões sobre os dilemas que alguns discentes permaneciam 
calados; eles apenas ouviam a discussão atentamente, mas não sentiam impelidos a falar, ou não se 
sentiam à vontade o suficiente para participarem dos debates. Infere-se que isto tenha ocorrido pelo 
fato de alguns discentes não terem desenvolvido a capacidade de argumentação e, por isso, não 
participaram ativamente das discussões.  Para que o debate em sala de aula envolvesse um maior 
engajamento da turma como um todo, recomenda-se que o tempo para debates em sala de aula 
tenha uma maior extensão. Lerkiatbundit et al. (2006) sugere um número de 20 horas de discussão 
para que resultados significativos possam ser alcançados. 

Análise da Base Argumentativa dos Discentes durante a Discussão de Dilemas Morais 

A abordagem qualitativa se deu por meio da observação participante realizada durante a 
disciplina de Ética do mesmo curso no qual o MCT foi aplicado. Nesta fase da coleta de dados, 
buscou-se analisar as experiências individuais dos discentes a fim de enriquecer a discussão e propor 
possíveis caminhos de interpretação. Para tanto, buscou-se conhecer as opiniões dos discentes sobre 
os dilemas do MCT. Os argumentos apresentados foram analisados à luz da teoria de 
desenvolvimento moral de Kohlberg, sendo que cada estágio moral de sua teoria representou uma 
categoria de análise dentro da discussão de cada um dos dilemas. Apesar de todas as respostas terem 
sido categorizadas, apenas as mais relevantes delas foram transcritas por sua qualidade específica 
para a identificação dos respectivos estágios nos resultados da pesquisa. Nesta etapa da pesquisa, 
buscou-se verificar a evolução da capacidade de argumentação dos discentes. 

 Caso 1 – Dilema dos operários. A primeira história contida no MCT, o dilema dos 
operários2, envolve a avaliação de um roubo bem-intencionado. Apesar de ter sido motivado por 
uma finalidade altruísta, neste dilema, a crença nas normas e nas leis parece ter sido relevante para a 
opinião de muitos discentes; uma justificativa típica do estágio convencional. Esta linha 
argumentativa se mostra evidente quando um discente afirma que “o dilema (dos operários) envolve 
um princípio do direito, e eles não têm o direito de violar a lei. Além disso, não seria correto abrir 
uma ação (contra a empresa) a partir de uma prova ilícita”. 

Fica subentendido nesse argumento que a ação correta enseja seguir o que está expresso na 
legislação, visto que parece existir uma equidade entre a ação moral e o que consta na lei. 
Argumentos deste tipo são característicos do estágio 4 de Kohlberg, que parte do princípio de que 

                                                 
2 O dilema começa com o relato de que estão ocorrendo demissões aparentemente infundadas em uma 
determinada empresa. Alguns operários suspeitam que a chefia esteja ouvindo as conversas dos empregados 
através de um microfone oculto e usando tais informações contra os empregados. A gerência nega tais 
acusações. O sindicato dos operários afirma que só tomará providências se forem encontradas as provas que 
confirmem as suspeitas. Então, dois operários decidem arrombar o escritório administrativo e descobrem 
que, de fato, eles estão sendo monitorados ilegalmente. 



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uma ação é correta quando vai ao encontro do cumprimento das obrigações legais. Neste nível, 
procura-se manter a integridades das instituições, pois se algumas pessoas acharem que podem de 
violar certos direitos, o sistema legal pode sofrer um colapso (Biaggio, 2002). 

A partir da fala a seguir, constata-se que mais uma vez que a atitude dos operários foi 
rejeitada; porém, desta vez, é possível notar que a justificativa pode ser enquadrada em um nível 
mais alto dos estágios de Kohlberg. 

Eu me senti tentado a achar que a ação foi boa. Do ponto de vista do 
consequencialismo, faz sentido. Mas eu me identifiquei com a teoria de Kant. Apesar 
da conduta (dos operários) ter sido bem-sucedida, achar um meio ilegal para resolver 
um problema não é o melhor caminho. Porque a partir do momento que você viola 
uma regra, você está abrindo um precedente e não terá o direito de reclamar 
posteriormente. Um erro não deve ser uma justificativa para cometer outro erro. 
Utilizar uma conduta ilegal para corrigir outro erro é errado.  
 

Constata-se aqui uma negação da regra “olho por olho, dente por dente”. Pode-se traçar um paralelo 
com o imperativo categórico kantiano, que parte do princípio de que a ação justa é passível de 
generalização ou universalização. Na lógica de Kant, a consequência de uma ação não é um critério 
digno de avaliação, mas sim a ação em si (Bonjour & Baker, 2010). 

Percebe-se que a justificativa apresentada acima converge para uma rejeição da atitude dos 
operários, posição a qual a maioria dos discentes endossou. Porém, é possível destacar argumentos 
que serviram de contraponto. Um dos discentes afirma: 

[...] que os operários estão infringindo, principalmente, uma lei. E a lei é uma 
construção social, que geralmente protege quem os formula. Normalmente, quem os 
formula é quem tem o poder. Nesse caso, a lei está claramente favorecendo os 
empregadores. Os operários sabiam o que tinham acontecido, de fato, naquele caso. 
Eu não gosto de flertar com o consequencialismo. Mas, para provar a inocência, 
invadir o patrimônio era a única ação possível para desvendar a escuta. Eu não gosto 
disto deste tipo de ação, pois é contra a lei, e isto me fez pensar muito sobre o 
assunto. Contudo, eu seria a favor da causa dos operários nesse caso. 
 

Pode-se perceber que este argumento pode ser considerado como pós-convencional, pois sua ideia é 
que a lei não é a mesma coisa que a moral, visto que as legislações, em alguns casos, podem ser 
imparciais e injustas. No nível pós-convencional, as pessoas geralmente entendem e aceitam as 
regras da sociedade, mas essa aceitação tem por base a formulação e aceitação dos princípios morais 
que fundamentam essas regras. Esses princípios às vezes colidem com as regras da sociedade, e, 
quando isso acontece, o sujeito, que raciocina segundo o pensamento pós-convencional, tende a 
julgar de acordo com seus princípios de consciência e não pela convenção (Biaggio, 2002). 

Constata-se, ao traçar um paralelo entre as justificativas oferecidas pelos discentes no dilema 
dos operários e a teoria de desenvolvimento moral, que a maioria se posicionou contrariamente a 
atitude dos operários, principalmente pelo fato de os protagonistas da história estarem infringido 
uma lei. Em contrapartida, o pensamento pós-convencional veio à tona durante o debate, embora 
ele não tenha predominado no modo de pensar dos discentes. Dentro deste último modo de pensar, 
esta pesquisa deu destaque a duas falas dos discentes: uma que suscitou a teoria kantiana, e outra, o 
utilitarismo. Nota-se que, nesse sentido, a disciplina de ética ajudou-os a construir um argumento. 

 

 



A Contribuição do Ensino de Ética no Desenvolvimento da Competência Moral de Discentes em Administração Pública      16 
 

 Caso 2 – Dilema do médico. O segundo dilema tratado no MCT, o dilema do médico3, 
envolve a avaliação da eutanásia. A história envolve a transgressão de uma norma para atender o 
desejo do paciente. Para defender a posição favorável à atitude do médico, alguns discentes 
levantaram uma justificativa hedonista para acabar com o sofrimento da paciente terminal. Estas 
justificativas se enquadram no estágio 2 da TDM, voltado ao hedonismo instrumental. Neste estágio, 
segundo explicita Lourenço (1998), a pessoa julga uma ação como correta se ela permite satisfazer 
seus interesses, necessidades e desejos, ou seja, adotando uma perspectiva individualista. Uma 
justificativa deste tipo enseja optar pela eutanásia para satisfazer o desejo do paciente.  

A posição favorável à eutanásia também foi defendida a partir de um ponto de vista mais 
elevado na TDM, que não implica em simplesmente atender os desejos do paciente, mas de 
preservar direitos individuais. Isto fica clara na seguinte fala de um discente: 

[...] eu sou a favor da atitude do médico porque ele atendeu ao pedido da mulher. Em 
minha opinião, o princípio de que cada um tem o domínio sobre o próprio corpo é 
válido. A partir do momento que ela não quer mais viver, penso que ela tem este 
direito. Apesar de ser contra a lei, acredito que, moralmente, não há nada de errado 
nisto. Por outro lado, se fosse outra pessoa decidindo por ela, eu não concordaria. 
Não temos o direito de decidir por outra pessoa se ela deve viver ou não. 

 
Este argumento se aproxima do estágio 5, que prioriza a liberdade e o direito de escolha dos 
indivíduos. Este tipo de raciocínio vai ao encontro do utilitarismo de Mill. Segundo o autor, a única 
parte da conduta pela qual alguém responde perante a sociedade é a que concerne aos outros. “Sobre 
si mesmo, sobre o seu próprio corpo e espírito, o indivíduo é soberano” (Mill, 1991, p. 53). 

Argumentos favoráveis à atitude do médico foram consenso entre discentes, visto que a 
maioria deles se mostrou favorável à eutanásia naquele caso. Poucos foram os que se mostraram 
contrários à opinião defendida acima, sendo que, na discussão de dilemas, essa minoria não 
expressou os argumentos que embasaram sua posição. 

O dilema também trouxe à tona uma série de outros assuntos relacionados ao valor da vida, 
como a pena de morte, o suicídio e o aborto. Em relação a estes dilemas, uma discente afirma que 

[...] como estudamos Administração Pública, estes temas são fundamentais para o 
profissional da área, pois são questões bem atuais. Infelizmente, demorou até a 
sétima fase para começarmos a discutir assuntos que deveríamos discutir muito 
antes. Por este motivo, acredito que seria fundamental desenvolver a competência 
moral em nós (futuros administradores). Talvez fosse interessante ter este tipo de 
discussão nas primeiras fases do curso. 

 
Neste sentido, vale ressaltar a crítica de Lasch (1995), que lamenta a retirada de pautas políticas e 
religiosas do currículo das escolas públicas americanas, sob a alegação de que eles são assuntos 
controversos. Percebe-se que na fala da aluna acima, a inclusão de temas polêmicos nas discussões 
em sala de aula pode ser interessante para o desenvolvimento moral e intelectual dos discentes. 

Ainda em relação ao segundo dilema, constatou-se que, para defender a posição favorável à 
atitude do médico, alguns discentes levantaram uma justificativa hedonista instrumental para acabar 
com o sofrimento da paciente terminal, argumento este tipicamente pré-convencional. Nesse nível, 
as pessoas ainda não chegaram a entender e respeitar normas morais e expectativas compartilhadas. 

                                                 
3 O dilema conta a história de uma paciente com câncer em estado terminal. Ela sofre dores terríveis, sendo 
que seu estado é tão grave que uma dose maior de morfina a mataria. Durante um período de melhora 
temporária, ela pede ao médico uma dose suficiente para matá-la. Ela argumentou que suporta mais a dor e 
que estaria morta em poucas semanas de qualquer modo. O médico atendeu o desejo da paciente. 



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Do ponto de visto das relações entre o self e as regras da sociedade, no nível pré-convencional as 
regras são externas ao self (Biaggio, 2002). Porém, a atitude do médico foi sustentada a partir das 
teorias aprendidas em sala de aula: como o utilitarismo de John Stewart Mill. Este argumento se 
aproxima do estágio 5, que prioriza a liberdade e o direito de escolha dos indivíduos. 

 Caso 3 – Dilema do juiz. O último dilema4 contido no MCTenvolve o caso de um juiz que 
fornece uma permissão para torturar uma mulher suspeita de participar de um grupo terrorista. A 
discussão deste dilema começou com o argumento de um discente contrário a atitude do juiz. O 
discente afirma não ser correto torturar uma pessoa naquela situação, visto que não existe garantia 
de que a tortura iria funcionar. Outro discente complementa dizendo que 

[...] apesar da tortura física, pode ser que o terrorista esteja preparado para lidar com 
esta situação e que ele esteja disposto a morrer pelo seu grupo. Neste caso, o juiz está 
se arriscando, pois pode ser que ele não obtenha os resultados esperados. 

 
Essas duas justificativas se enquadram no estágio pré-convencional, no qual o indivíduo julga o certo 
e o errado a partir de interesses próprios, o que inclui o medo da punição. As questões morais são 
colocadas considerando-se somente o interesse das pessoas implicadas, neste caso, o juiz (Biaggio, 
2002). Ao dizer que o juiz está se arriscando ao tomar esta decisão, percebe-se uma preocupação 
com as consequências imediatas da atitude, sendo o medo da punição um fator determinante para a 
tomada de decisão. Ainda segundo Biaggio (2002), no estágio 1 (pré-convencional), o indivíduo 
obedece às normas sociais de um modo essencialmente heterônomo. Após estes comentários, o 
debate seguiu com a seguinte fala de uma aluna: 

[...] um trauma psicológico pode demorar mais para curar do que o físico. Se eu fosse 
do serviço secreto e soubesse que muitas pessoas iriam morrer, eu faria de tudo o 
possível para evitar que um atentado ocorresse. Tentaria todas as alternativas que não 
violassem os direitos individuais. Mas se estas todas as alternativas não forem 
suficientes, e se de fato aquela mulher for a suspeita, em última instância, eu agiria 
como o juiz agiu, levando em consideração o bem-estar da maioria. Apesar de isto 
ser contra a lei. 

 
Esta opinião vai ao encontro do princípio da utilidade, cuja tendência é aumentar a felicidade da 
comunidade ou evitar que ela seja diminuída. Esta opinião pode ter sido embasada na disciplina de 
Ética, que tratou do utilitarismo de Bentham e Mill. O fato de autorizar a tortura, neste caso, em 
prol da felicidade da maioria, se enquadra no princípio da utilidade de Bentham, que pregava que a 
ação correta é aquela que aumenta a felicidade da maioria (Bonjour & Baker, 2010).  

Em seguida, um discente contrapõe o utilitarismo ao afirmar que “a dignidade da vida 
humana é um valor absoluto e inegável. A regra aja de tal maneira que a sua ação se torne uma regra 
geral deveria prevalecer neste caso. Mesmo que seja para salvar apenas uma pessoa. Não importa”. 
Nesta fala, percebe-se que o imperativo categórico kantiano foi aplicado para resolver o dilema. 
Percebe-se aqui uma justificativa pós-convencional para a resolução do problema, sendo que as aulas 
da disciplina de ética serviram como uma base argumentativa. 

                                                 
4 O dilema traz o relato de que o serviço secreto de um país encontrou evidências de que um grupo terrorista 
está planejando um ataque terrorista. O serviço secreto prendeu uma mulher que se sabe ser uma das líderes 
do grupo terrorista. A polícia acredita que pode prevenir o ataque se conseguisse que ela falasse. Entretanto, 
ela se recusa totalmente a cooperar. Portanto, eles pedem a permissão ao juiz responsável pela investigação, a 
permissão para torturá-la e obriga-la a falar. Nesse país a tortura é proibida por lei. A despeito disso, o juiz 
deu permissão para torturar a mulher visando prevenir o ataque e salvar a vida de várias pessoas. 



A Contribuição do Ensino de Ética no Desenvolvimento da Competência Moral de Discentes em Administração Pública      18 
 

Posteriormente, um discente corrobora o exposto ao afirmar que “é errado ver uma vida 
como um meio. Neste caso, estaríamos utilizando a vida de uma pessoa para salvar outras. Por que a 
vida dela vai valer menos do que a vida das outras pessoas?” Percebe-se aqui, mais uma vez, um 
argumento pós-convencional tipicamente kantiano. Aqui está a segunda formulação do imperativo 
categórico: Kant (2004, p. 135) enfatiza que as pessoas jamais devem ser tratadas somente como um 
meio: “aja de tal maneira a usar a humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa de qualquer 
outro, sempre e simultaneamente, como fim e nunca como meio”. 

Porém, na discussão de dilemas, o formalismo kantiano foi questionado. Para Kant, as regras 
morais são absolutas e merecem ser respeitadas de forma incondicional, sem exceções, em todas as 
situações do nosso quotidiano (Bonjour & Baker, 2010). Quando o imperativo categórico é levado 
ao extremo, ele tende a ser um modelo demasiadamente abstrato. Percebeu-se, a partir destes 
questionamentos, que da mesma forma que o utilitarismo possui falhas, a deontologia também não é 
capaz de dar conta completamente de qualquer dilema moral. Percebeu-se, ao longo do dilema, que 
não houve uma teoria que se sobressaiu a outra de maneira significativa. 

Dentre os três dilemas, o dilema do juiz foi o que mais dividiu a opinião dos discentes. Desse 
modo, foram constatados argumentos diversificados durante o debate, que oscilaram entre os três 
níveis da TDM de Kohlberg. Neste dilema, foi possível, mais uma vez, perceber que a disciplina de 
ética contribuiu para o desenvolvimento de argumentos filosóficos por parte de alguns discentes, 
que se apoiaram na teoria deontológica e utilitarista para realizar um julgamento moral. 

A Influência da Disciplina de Ética no Julgamento Moral 

A segunda etapa da análise qualitativa se refere à discussão com o grupo de discentes a 
respeito da disciplina de ética, cujo objetivo era captar suas percepções quanto à experiência de 
participar da disciplina. Os discentes foram entrevistados seguindo o método de grupo focal.  

Durante a entrevista, os discentes foram questionados se as filosofias morais podem facilitar 
a resolução dos dilemas. A seguinte fala de um discente ilustra um importante achado desta pesquisa: 

Não ficou mais fácil responder os dilemas, mas a minha capacidade reflexiva 
melhorou. Talvez antes era até mais fácil responder, porque eu não sabia as teorias 
filosóficas, não sabia as falhas do meu modo de pensar. Eu apenas escolhia 
conforme crenças pessoais. Mas agora eu consigo ver que existem várias teorias por 
traz das respostas dos dilemas. Assim, talvez fique até mais difícil dar valor a um 
argumento. 

 
Esta linha de raciocínio é complementada pela seguinte fala: 

[...] depois da disciplina, minhas respostas (sobre os dilemas) ficaram mais 
fundamentadas. Minha capacidade de argumentar melhorou. Na primeira vez que me 
deparei com os dilemas, eu apenas concordei ou discordei (da atitude do 
protagonista), sem ter muita noção da minha posição. Quando estudamos o 
consequencialismo, o utilitarismo, a ética das virtudes e a teoria da justiça, a gente 
consegue enquadrar nosso pensamento em determinadas linhas, e com isto, acredito 
que a opinião fica melhor fundamentada. Mas isto não facilita responder um dilema. 
Eles continuam sendo difíceis de ser respondidos. 

 

A constatação de que o estudo das filosofias morais não facilitou a resolução dos dilemas parece ter 
sido consensual entre os discentes. Porém, isto não necessariamente deprecia tais teorias. Pelo 
contrário, a filosofia tende a aumentar a capacidade reflexiva das pessoas para resolver problemas 
complexos. Portanto, as teorias morais têm um efeito ambivalente nos discentes: aumentam o 
repertório teórico a respeito de problemas éticos, mas não, necessariamente, facilitam sua resolução. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 104                                        19  
 

Uma filosofia moral busca responder como devemos agir em determinados momentos. Em 
um dilema, que envolve dois ou mais cursos de ação moralmente corretos, as teorias podem servir 
como embasamento para a deliberação ética. Um indivíduo com maior capacidade de abstração 
tende a ter mais alternativas de ação ao seu dispor, diferentemente do sujeito que tem conhecimento 
de apenas uma regra moral para responder um dilema. Por exemplo, a pessoa que interpreta a 
religião de modo literal, ou um legalista que segue rigorosamente a letra da lei, não encontrará 
dificuldades para responder um dilema moral, visto que possui em seu repertório apenas uma linha 
de raciocínio. Isto implica em uma moral heterônoma. 

Quando se tem apenas uma alternativa para resolver um dilema, mais fácil será respondê-lo. 
Por outro lado, quando se tem uma diversidade de alternativas, mais complexa será a análise, pois 
isto implicará em avaliar diversas perspectivas e possibilidades de ação. Entende-se que, por este 
motivo, a disciplina de ética não tenha facilitado a resolução dos dilemas, pois o caminho da 
autonomia é mais árduo de ser seguido. 

A autonomia moral é uma competência cognitiva que requer uma instrução mais sofisticada 
do que a do senso comum. Contudo, isto não significa que cada sujeito deve inventar seu próprio 
valor moral. Se fosse necessário inventar valores morais completamente novos não seria possível 
lidar com a complexidade do mundo contemporâneo. Além disto, as pessoas que vão contra as 
normas sociais não são autônomas, mas imorais (Lind, 2000). Seguindo adiante na análise, vale 
destacar a seguinte fala de um discente, que afirma: 

[...] na primeira vez que me deparei com os dilemas, quando dei meu 
posicionamento, eu estava inseguro. Eu me posicionei, mas não tinha noção de que 
isto tem uma base teórica por trás. Eu achei que era apenas algo de minha cabeça. 
Mas não, existe uma base. Agora percebi que não é só nós que pensamos deste 
modo, pois autores podem nos ajudar a argumentar e decidir questões difíceis. 

 

Antes da disciplina, os discentes demonstraram dificuldades para realizar um debate sobre questões 
dilemáticas devido à falta de repertório teórico sobre o assunto. Porém, após a disciplina de ética, 
percebeu-se que, ao longo da discussão de dilemas, alguns discentes utilizaram as filosofias morais 
aprendidas em sala de aula para responder os dilemas morais. 

Nesse sentido, percebeu-se durante a discussão de dilemas que as teorias clássicas da 
filosofia moral - como o imperativo categórico de Kant e a máxima utilitarista de filósofos como 
Bentham e Mill – podem servir como base teórica para resolver dilemas. Isto quer dizer que a 
Filosofia pode oferecer propostas e soluções para resolver problemas morais. Porém, ao mesmo 
tempo em que ela concebe uma teoria que parece ser capaz de lidar com qualquer situação ética, o 
próprio método filosófico já denuncia falhas e problemas nestes modelos de pensamento. Isto 
ocorre porque os valores envolvidos nos dilemas morais são complexos. 

Ainda durante esta etapa da pesquisa, também foi explorada a capacidade de influência da 
disciplina de ética sobre os discentes. Em relação ao desenvolvimento da competência moral, 
especificamente, um dos discentes afirma, 

Acho que ela (a disciplina) em si não influencia. Eu acho que o conteúdo transmitido 
em si não interfere no meu julgamento. Mas a discussão de dilemas pode 
desenvolver e melhorar a minha reflexão. Mas a construção moral vem do nosso 
histórico, do nosso contexto, da nossa inserção na sociedade. Depende de como 
crescemos, quem eram os nossos pais. Por outro lado, a disciplina de Ética influencia 
na fundamentação e na argumentação. Ela pode explicar o porquê eu faço isto. Ela 
ajuda a fundamentar meus argumentos. Ajuda a responder a seguinte pergunte: as 
minhas ideias podem ser explicadas de alguma maneira? 

 



A Contribuição do Ensino de Ética no Desenvolvimento da Competência Moral de Discentes em Administração Pública      20 
 

Diante do exposto, há evidencias que a disciplina de ética pode servir como base para justificar um 
argumento, apesar de não necessariamente alterar o julgamento moral dos indivíduos. Os discentes 
também foram questionados a respeito da prática da discussão de dilemas. Sobre o assunto, uma 
discente afirma que: 

[...] a sensação que eu tive é que eu começo defendendo a minha posição, que é a 
certa naquele caso. Depois, o pessoal começa a falar a partir de outros pontos de 
vista. E de repente, começo a pensar que faz sentido o que o outro fala. Começo a 
me questionar se o colega realmente não está certo. Percebo também que minha 
visão tem falhas. 

 
Nessa passagem é possível estabelecer uma relação direta com o conceito de competência moral, que 
implica em apreciar argumentos não apenas advindos de pessoas que suportam nossa posição, mas 
também daquelas que são nossas oponentes. A partir da fala da aluna, percebe-se que a discussão de 
dilemas a fez melhorar a capacidade de avaliar argumentos de outros colegas, uma competência 
fundamental para o desenvolvimento de uma sociedade plural e democrática. 

Por fim, nota-se que o debate sobre dilemas morais – como metodologia ativa de ensino5 – 
se mostrou como uma alternativa viável e passível de ser implementada. Tais métodos de ensino – 
por meio de debates/discussões de dilemas – já eram enfatizados por Piaget, Kohlberg e pelo 
próprio Lind. Porém, ao mesmo tempo em que o debate é importante para o desenvolvimento da 
competência moral, é importante enfatizar o papel do professor nesse processo, que não deve 
apenas focar na transmissão de conhecimento, mas deve também atuar como organizador e 
mediador da discussão. Nesse sentido, a atuação do professor como um mediador é um ponto chave 
para o desenvolvimento da competência moral, pois é no choque de ideias e opiniões que se pode 
desenvolver tal capacidade. 

Visando representar a análise aqui realizada, o esquema a seguir sintetiza os achados desta 
pesquisa e abordados nesta seção. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                 
5 A metodologia ativa de ensino pode ser remetida a Grécia Antiga, mais especificamente à figura de Sócrates. 
O filósofo praticava o que se convencionou chamar de método socrático: um exercício filosófico que 
combate o dogmatismo. Tal método se caracteriza por ser um sistema aberto, que permite ao sujeito 
interrogar a partir de vários pontos de observação. Para Sócrates, conhecer alguma coisa significa ter 
condições de dar razões para ela, além de defendê-la por meio de argumentos racionais. O método implica 
em chegar a uma conclusão a partir de uma longa cadeia de raciocínio (Versenyi, 1963). 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 104                                        21  
 

 
Figura 1. Síntese dos resultados da pesquisa 
 

A figura 1 sintetiza a evolução percebida entre a primeira e segunda aplicação do MCT e 
discussão de dilemas, ambas delimitadas pela disciplina de ética. Nota-se que o ensino de ética 
proporcionou ganhos na capacidade de argumentação, fato percebido a partir da comparação dos 
argumentos apresentados entre a primeira e a segunda discussão de dilemas, sendo o ensino das 
teorias morais um fator determinante. Apesar da melhora na qualidade dos debates, a disciplina, 
quando conduzido a partir do método expositivo, não é capaz de desenvolver a competência moral 
(escore C) dos discentes. Estudos indicam que dificilmente ocorrerá um desenvolvimento da 
cognição moral a partir do ensino tradicional (Lajčiaková, 2016; Lerkiatbundit et al., 2006). Neste 
contexto, cabe frisar a importância das discussões de dilemas, visto que tal método dispõe de 
potencial para o desenvolvimento moral. 

Conclusão 

Essa pesquisa buscou analisar o fenômeno da competência moral de discentes no âmbito de 
um curso de graduação em Administração Pública. Ao realizar a análise comparativa do 
desenvolvimento da competência do juízo moral antes e depois do curso de uma disciplina de Ética, 
observou-se um aumento na competência do juízo moral entre os discentes. Porém, esse aumento 
foi estatisticamente insignificante, ou seja, a etapa quantitativa desta pesquisa não trouxe evidências 
de que a disciplina de ética influenciou no desenvolvimento da competência moral dos discentes.  

Supõe-se que a predominância do método expositivo no ensino em Administração seja o 
principal motivo pela estagnação. A apresentação de certos conteúdos ligados à ética e à moral 
apenas por meio do método expositivo, aproximando-se mais de um monólogo do que um diálogo, 
não se mostram eficientes para a educação moral. Tal abordagem pode, inclusive, fazer com que 
discentes tenham sua competência moral impactada negativamente. De fato, Lind (1999) recomenda 
que o modelo tradicional de sala de aula seja substituído por um mais aberto, democrático e que 
enfatize uma atmosfera de confiança e liberdade de expressão, no qual os discentes se sintam livres 
para desenvolver suas habilidades reflexivas. Lepre et al. (2013) corroboram o exposto ao afirmar 



A Contribuição do Ensino de Ética no Desenvolvimento da Competência Moral de Discentes em Administração Pública      22 
 

que os procedimentos verbais ou as “lições de moral” não se mostram eficientes para a educação 
moral. Nesse contexto, o debate e diálogo em sala de aula se mostra fundamental. Um agravante é 
quando se leciona o conteúdo a partir de um caráter ideológico, com ausência de reflexão e debate a 
respeito de teorias divergentes, pois os discentes podem ser levados à alienação e à heteronomia.  

Neste sentido, o educador não apenas deve transmitir informações aos discentes; seu papel 
também é de atuar como um mediador em sala de aula, que, a partir da construção de um contrato 
social democrático, incentiva e ensina os discentes a gerirem o seu próprio conhecimento. Isto 
implica em repensar as relações da cultura escolar, em que o professor estuda sozinho e planeja a 
aula de forma isolada, haja vista que determinadas relações de trabalho da administração, segundo as 
quais o chefe planeja e os colaboradores executam, não necessariamente podem ser transpostas para 
a gestão da sala de aula. 

Em contrapartida, pesquisas antecedentes constataram uma evolução significativa na 
competência moral de discentes após uma intervenção pedagógica utilizando uma didática de ensino 
mais participativa. Esses achados abrem o caminho para o desenvolvimento de metodologias ativas 
de ensino, que podem ser empregadas na universidade. 

Ainda sobre a disciplina de ética pesquisada, ressalta-se que somente duas aulas (totalizando 
3 horas) foram destinadas para discutir qualitativamente dilemas morais. Constatou-se que o tempo 
alocado para debate foi insuficiente para desenvolver a competência moral dos discentes. Para obter 
resultados mais consistentes, uma intervenção mais longa seria necessária. Como sugestão de 
pesquisa futura, que pode ratificar os achados desta pesquisa, sugere-se que seja realizada uma 
pesquisa experimental. Nesta pesquisa, o grupo controle poderia ser composto por discentes que 
participassem de uma disciplina tradicional de ética (método expositivo de ensino), enquanto o 
grupo experimental seria composto por discentes que participassem da mesma disciplina, porém, 
conduzida a partir de um método ativo de ensino. 

Apesar da estagnação mencionada, não é possível afirmar que o impacto do ensino de ética 
tenha sido insignificante no desenvolvimento moral dos discentes, pois percebeu-se que a 
consciência dos discentes sobre temas relacionados à ética e moral foi impactada positivamente. 
Sendo assim, destaca-se que, a partir de um viés qualitativo, houve um ganho intelectual por parte de 
alguns discentes. Devido à limitação desta pesquisa, por ter sido realizada somente em uma 
instituição de ensino, sugere-se que estudos similares sejam realizados em outras instituições para 
que se tenha mais clareza sobre o viés qualitativo do desenvolvimento moral. 

Por fim, como contribuições pedagógicas ao desenvolvimento da competência moral nos 
cursos de graduação em Administração Pública, baseadas nos achados desta pesquisa, sugere-se que 
a disciplina de Ética mantenha o ensino das teorias morais em seu plano de ensino, pois elas podem 
servir como base teórica para justificar posições diante de dilemas morais. Essa posição é 
fundamentada em DeCew (2016), ao destacar que o debate sobre políticas públicas demanda uma 
base sólida das teorias morais, pois elas são fundamentais para produzir um entendimento adequado 
das principais posições rivais. 

Aconselha-se que o conteúdo das filosofias morais seja trabalhado a partir de uma 
metodologia ativa de ensino, sendo que discussões de dilemas podem ser introduzidas na sala de 
aula. Todavia, cabe ressaltar que a simples introdução da discussão de dilemas morais não é 
suficiente para desenvolver a competência moral. É preciso atentar para a quantidade de horas da 
discussão, a metodologia empregada e o preparo do professor que irá conduzir as discussões. Além 
do desenvolvimento do conhecimento teórico e prático, de ferramentas práticas e de cognição, as 
universidades devem construir valores mais sólidos para os discentes. Eventualmente, eles 
encontrar-se-ão conduzindo e participante da construção de políticas públicas. Sendo assim, as 
discussões de dilemas empreendidas nesta pesquisa – ao incentivar os discentes a refletir, pensar e 
expressar suas opiniões – fomentaram um ambiente mais participativo e crítico dentro da sala de 



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aula, preparando-os para questões que estão no cerne do debate da sociedade contemporânea. O 
fomento da discussão sobre o tema, sob uma perspectiva macro e de longo prazo, pode contribuir 
para a melhoria da vida em sociedade e torná-la mais democrática. 

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Sobre os Autores 

Everton Silveira de Souza 
Universidade do Estado de Santa Catarina  
silveiras.everton@gmail.com 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3397-0156 
Mestre em Administração na Universidade do Estado de Santa Catarina (ESAG/UDESC) ; 
Pesquisador do Núcleo de Pesquisa e Extensão em Inovações Sociais na Esfera Pública 
(NISP/UDESC). 
 
Mauricio C. Serafim 
Universidade do Estado de Santa Catarina  
serafim.esag@gmail.com 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4852-5119 
Professor associado do Departamento de Administração Pública (DAP) e do Programa de Pós-
Graduação em Administração da Universidade do Estado de Santa Catarina (ESAG/UDESC); 
Vice-líder do Núcleo de Pesquisa e Extensão em Inovações Sociais na Esfera Pública 
(NISP/UDESC); Doutor em Administração de Empresas pela Escola de Administração de 
Empresas da Fundação Getúlio Vargas de São Paulo (FGV/EAESP).  
 
Laís Silveira Santos 
Universidade do Estado de Santa Catarina e Universidade Federal de Santa Catarina 
lais.ssantos@yahoo.com.br 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4737-5470 
Doutoranda em Administração na Universidade do Estado de Santa Catarina (ESAG/UDESC); 
Pesquisadora do Núcleo de Pesquisa e Extensão em Inovações Sociais na Esfera Pública 
(NISP/UDESC); e Administradora na Pró-reitora de Graduação da Universidade Federal de 
Santa Catarina.  
 
 
  



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Volume 27 Número 104  2 de setembro 2019 ISSN 1068-2341 

 

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trabalho seja atribuído a/o/s autor/a/es e la revista Analíticos de Políticas Educativas, as 
alterações são identificadas e a mesma licença aplica-se ao trabalho derivado. Más informação da 
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