O ensino vocacional secundário: Contexto político e práticas escolares de uma oferta de ensino descontinuada Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artigo recebido: 16/8/2018 Facebook: /EPAAA Revisões recebidas: 23/4/2019 Twitter: @epaa_aape Aceito: 16/1/2020 Dossiê Especial Políticas para a Gestão da Educação Pública Obrigatória na Iberoamérica arquivos analíticos de políticas educativas Revista acadêmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e multilíngüe Arizona State University Volume 28 Número 40 16 de março de 2020 ISSN 1068-2341 O Ensino Vocacional Secundário: Contexto Político e Práticas Escolares de uma Oferta de Ensino Descontinuada António Pinto & Fernando Rodrigues Silva Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia, Lisboa (ULHT/CeiED) Portugal & Paulo Delgado & Fernando Diogo Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto (ESE/IPP) Portugal Citação: Pinto, A., Silva, F. R., Delgado, P. & Diogo, F. (2020). O ensino vocacional secundário: Contexto político e práticas escolares de uma oferta de ensino descontinuada. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 28(40). https://doi.org/10.14507/epaa.28.4098 Este artigo faz parte do dossiê especial, Políticas para a Gestão da Educação Pública Obrigatória na Iberoamérica, editado por Ângelo R. de Souza, Sebastián Donoso Diaz e Joaquín Gairin. Resumo: Os cursos vocacionais do ensino secundário do sistema de ensino português (portaria n.º 276/2013, 23 de agosto) baseados no sistema de formação dual alemão, tiveram http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.28.4098 O ensino vocacional secundário 2 descontinuidade a partir do ano letivo de 2016-2017 (Decreto-Lei n.º 17/2016 de 4 de abril). Esta investigação teve por objetivo analisar este tipo de ensino e questionar se terá cumprido as finalidades estabelecidas para a sua criação, por via dos níveis de sucesso e satisfação por parte dos professores e alunos. A sua natureza exploratória, desenvolveu-se em duas escolas do grande Porto com cursos vocacionais de nível secundário, recorreu a uma metodologia mista por aplicação de um inquérito por questionário aos alunos e entrevistas semi -diretivas aos diretores de curso e de turma. Os resultados permitem concluir que os alunos têm uma perceção positiva pela natureza prática das aulas e por permitirem ingressar no mercado de trabalho. Os diretores de curso e os alunos salientaram que o abandono escolar registado se relaciona com o nível elevado dos conteúdos teóricos. Não obstante, verifica -se que as taxas de sucesso alcançadas, são significativas, cumprindo assim um dos seus principais objetivos. Palavras-chave: Ensino Dual; Ensino Vocacional Secundário; Sucesso Escolar Secondary vocational education: Political context and school practices of a discontinued education offer Abstract: Vocational courses in secondary education within the Portuguese educational system, defined in Portaria no. 276/2013, of 23rd August, and based on the German Dual Training System, discontinued in 2016-2017. This exploratory study is the result of an analysis carried out with the actors involved in secondary education vocational courses of two schools in the area of Oporto. A mixed methodology was used applying a survey questionnaire to students and interviews with course and class directors, to verify to what extent these courses meet the goals set for their creation. Through this data analysis and interpretation, it is clear that students perceived the course as easy and motivating, due to its practical nature and its potential for access to the labour market. They also valued the competence and performance of the teachers who teach these courses. These directors also emphasized that the vocational school dropout numbers are related to the excessive theoretical content, a view that is supported by students. Nevertheless, it can be observed that the success rates are significant, fulfilling one of the main objectives that were outlined for these courses. Keywords: Vocational Secondary Education; Dual Education; School Success La enseñanza vocacional en bachillerato: Contexto político y prácticas escolares de una oferta de enseñanza discontinuada Resumen: Los cursos vocacionales del Bachillerato tienen como fondo las finalidades definidas en el Decreto n.º 276/2013, de 23 de agosto, en el sistema de enseñanza portugués, basados en el sistema de formación dual alemán, tienen interrupción a partir del curso de 2016-2017 (Decreto-Ley n.º 17/2016 de 4 de abril). El estudio, de naturaleza exploratoria, resulta de un análisis a los actores de los cursos vocacionales del bachillerato de dos institutos del grande Porto que enseñaron la enseñanza técnico – profesional. Se utiliza una metodología mixta aplicando una investigación por cuestionario a los alumnos y entrevistas a los directores de curso y grupo con el objetivo de que se compruebe en qué medida estos cursos cumplen las finalidades establecidas para su creación. Por la lectura e interpretación de los datos, se constata que los alumnos percibieron el curso como fácil y motivador, por su naturaleza práctica, y por permitir un ingreso en el mercado de trabajo. Valoraron todavía la aptitud y el desempeño de los profesores que enseñaron estos cursos. Esos directores de curso y grupo destacan que el abandono escolar registrado está relacionado con el nivel excesivo de los contenidos teóricos, opinión compartida por los alumnos. No obstante, se comprueba que las tasas de éxito logradas son significativas, cumpliendo uno de los principales objetivos que fueron establecidos para estos cursos. Palabras-clave: Enseñanza Vocacional en Bachillerato; Enseñanza Dual; Éxito Escolar Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 40 Dossiê Especial 3 O Regime Dual no Âmbito do Sistema Educativo Português no Nível do Ensino Básico e Secundário O Ministério da Educação e Ciência (MEC) estabeleceu um conjunto de medidas que têm como principal objetivo a promoção do sucesso escolar e o combate ao abandono escolar dos alunos com trajetórias de insucesso escolar, para garantir o cumprimento da escolaridade obrigatória dos 12 anos. Entre essas medidas, destacam-se as novas ofertas educativas criadas pelo Decreto-Lei n.º 176/2012 de 2 de agosto, que pretendiam assegurar não só a inclusão de todos os alunos no percurso escolar, mas especialmente aqueles que tinham vindo a revelar um trajeto escolar indiciador de maiores dificuldades de integração nas ofertas de ensino e educação já existentes. Surgiram deste modo os cursos vocacionais por intermédio da portaria n.º 292-A/2012, 26 de setembro, tendo como fonte principal o sistema dual de formação profissional alemão, que serviu de referência à implementação dos Cursos Vocacionais (CV) em Portugal por via da assinatura de um protocolo de cooperação entre os ministros da educação dos dois países. A decisão de reforçar as opções de ensino profissional foi, entretanto, contrariada com a entrada em funcionamento do XXI Governo Constitucional em 2015, que decidiu descontinuar os cursos vocacionais, através do Decreto-Lei n.º 17/2016 de 4 de abril. Estes cursos foram considerados discriminatórios e injustos, pela escolha precoce que implicava e por se dirigirem a um público-alvo constituído por alunos com situações de insucesso repetido. Sistema de Ensino Português O modelo em vigor no sistema de ensino português é de escolaridade obrigatória de 12 anos, dos 6 aos 18 anos de idade. Está dividido em diferentes níveis sequenciais de ensino. Tem início na educação pré-escolar, com um ciclo opcional dos 3 aos 6 anos de idade. Continua com o ensino básico, que compreende três ciclos sequenciais: - 1º ciclo de 4 anos (dos 6 aos 10 anos de idade); - 2º ciclo de 2 anos (dos 10 anos aos 12 anos); - 3º ciclo com uma duração de 3 anos (dos 12 anos aos 15 anos de idade). Segue-se o ensino secundário, que corresponde a um ciclo de três anos, dos 15 aos 18 anos de idade. O Sistema de Ensino Português (SEP) contempla especificidades a partir do 3.º ciclo do ensino básico. Este oferece uma formação de carácter geral, uma formação profissional e uma formação vocacional, um modelo de ensino profissionalizante que divide a carga horária dos alunos entre as escolas e as empresas através de práticas simuladas, o denominado regime dual. O ensino secundário, possibilita uma oferta de formação com três modalidades de ensino: o ensino regular, de carácter geral, ou científico-humanístico, o ensino profissional e o ensino vocacional, igualmente em regime dual. Este último tem como principal objetivo a criação das condições para alunos em situação de insucesso repetido ou de abandono escolar, cumprirem a escolaridade obrigatória, permitindo-lhes desenvolver conhecimentos e capacidades científicas, culturais e de natureza técnica, prática e profissional que lhes possam facultar uma integração no mercado de trabalho ou o prosseguimento de estudos. O ensino vocacional do ensino básico, integrado no 3.º ciclo de ensino básico, compreende cursos de um e de dois anos, enquanto o ensino vocacional secundário, correspondente ao nível secundário, compreende cursos de dois anos e cursos pós-secundário não superior. O ensino vocacional tem início aos 13 anos nas escolas oficiais do sistema educativo, assim como nas escolas profissionais privadas. O sistema de educação e formação compreende ainda uma formação profissional de dupla certificação, os Cursos de Educação e Formação (CEF), para alunos que O ensino vocacional secundário 4 tenham terminado os primeiros dois anos de ensino, correspondente ao 2.º ciclo do ensino básico ou estejam a frequentar o último ano deste ciclo. Estes cursos conferem qualificação de nível 2 (quadro 1), de acordo com a correspondência entre os níveis de educação e respetivas qualificações do SEP (Portaria n.º 782/2009, de 23 de julho), em conformidade com o Quadro Nacional de Qualificações (QNQ). Esta formação tem correspondência com a International Standard Classification of Education (ISCED), no nível 2 de qualificação. O 3.º ciclo do ensino básico oferece também formação profissional de dupla certificação, CEF de 1 a 2 anos de duração, para além da formação vocacional em regime dual, de estrutura modular, com início a partir dos 13 anos. Este confere qualificação de nível 2 de acordo com o QNQ e dá acesso ao ensino geral, ao ensino vocacional secundário e ao ensino profissional secundário. Quadro 1 Níveis de qualificação do sistema educativo português Níveis de qualificação Qualificações Nível 1 2º Ciclo do Ensino Básico Nível 2 3º Ciclo do Ensino Básico obtido no ensino Básico ou por percursos de dupla certificação Nível 3 Ensino Secundário vocacionado para prosseguimento de estudos de nível superior Nível 4 Ensino Secundário obtido por percursos de dupla certificação ou Ensino Secundário vocacionado para prosseguimento de estudos de nível superior acrescido de estágio profissional – mínimo de 6 meses Nível 5 Qualificação de nível pós-secundário não superior com créditos para prosseguimento de estudos de nível superior Nível 6 Licenciatura Nível 7 Mestrado Nível 8 Doutoramento O ensino secundário profissionalizante em Portugal, pela classificação ISCED, possibilita ofertas de formação de ensino profissional de dupla certificação por via dos CEF, para jovens a partir dos 15 anos através de cursos de 1 a 2 anos de duração, para além do ensino profissional de 3 anos de duração, constituído por cursos sectoriais que conferem qualificação de nível 4 do QNQ, assim como o ensino vocacional secundário introduzido no ano letivo de 2014-15, com a duração de 2 anos. Esta formação permite progressão para o ensino profissional pós-secundário não superior - Cursos de Especialização Tecnológica (CET), com qualificação de nível 5 do QNQ, incluindo o ensino superior, desde que cumpridos os requisitos do regulamento de acesso. Salienta-se que o sistema dual de Educação e Formação Vocacional já existia em Portugal desde 1984 no sistema de formação profissional inicial em alternância, de dupla certificação (Decreto-Lei n.º 102/84, de 29 de março). Este diploma é, entretanto, substituído 12 anos depois pelo Decreto-Lei n.º 205/96, de 25 de outubro, que promoveu alterações pedagógico- Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 40 Dossiê Especial 5 organizacionais, mas mantendo os princípios e as finalidades definidas inicialmente. Tutelado pelo Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP), desde o seu início, reconhece as empresas como espaço privilegiado de aprendizagem, onde se desenvolve uma parte da formação em contexto de trabalho. Inseridos nesta via de ensino e formação existem atualmente os CEF, os Cursos Profissionais (CP) de nível secundário e os Cursos de Especialização Tecnológica (CET). Os CP, em funcionamento nas Escolas Profissionais (EP) desde 1989 pelo Decreto-Lei n.º 26/89, de 21 de janeiro, passaram também a ser lecionados nas escolas secundárias públicas desde 2004. O número de alunos desta via de ensino de nível secundário aumentou sempre desde 2004 até 2012, embora muito à custa da progressiva extinção dos cursos tecnológicos, criados em Portugal pelo Decreto-Lei 286/89, de 29 de agosto, como se constata no gráfico 1. Gráfico 1. Evolução do número de alunos do Ensino Secundário desde 2000-2012 Os Cursos Vocacionais no Sistema Educativo Português Os Cursos Vocacionais (CV) em Portugal são criados com o objetivo de implementar um sistema de formação dual para o desenvolvimento de diferentes formações adequadas às necessidades dos jovens, mas também à economia e ao mercado de trabalho, numa perspetiva análoga à do ensino profissional dual alemão. Este sistema de formação vocacional passou a estar presente nas escolas públicas a partir do ano letivo de 2012-2013, através de uma experiência-piloto que envolveu 13 escolas do 3.º ciclo do ensino básico e 280 alunos. Em 2013 é criada uma nova oferta formativa de ensino vocacional de nível secundário, com 413 alunos, através da Portaria n.º 276/2013, que regulamenta a sua organização, funcionamento, avaliação e certificação. Esta oferta distingue-se das restantes formações profissionais pelo facto de obrigar à celebração de parcerias formalizadas em protocolos entre a escola que promove o curso e as empresas que acolherão os alunos, para que possam ser cumpridas as horas de estágio previstas. Estes cursos destinam-se aos alunos que concluíram o 3.º ciclo do ensino básico ou equivalente, completaram 16 anos de idade ou que, tendo frequentado o ensino secundário, pretendem reorientar o seu percurso escolar para uma oferta educativa mais O ensino vocacional secundário 6 técnica, designadamente aqueles alunos que se encontram em risco de abandono escolar. O acesso a estes cursos exige o acordo dos encarregados de educação sempre que o aluno tenha menos de 18 anos. Têm como grandes objetivos, criar condições para o cumprimento da escolaridade obrigatória, reduzir o abandono escolar precoce e melhorar a integração dos alunos no mercado de trabalho. São referidos como percursos para combater os elevados níveis de desemprego jovem e de reduzir o desfasamento entre as competências que são adquiridas na escola e aquelas que são de facto determinadas no mercado de trabalho. A duração destes cursos é de dois anos com uma matriz curricular organizada em várias componentes, geral, complementar, vocacional e estágio formativo (quadro 2) e uma carga horária mínima de 3 000 horas. Podem ser realizados em escolas públicas e privadas e escolas profissionais. Certificam os alunos com o ensino secundário (12º ano de escolaridade) e o nível 4 do QNQ. Quadro 2 Matriz curricular dos cursos vocacionais do ensino secundário. Componentes de formação Carga horária (horas) Geral: Português, Comunicar em Inglês, Educação Física 600 Complementar: Matemática, Oferta de Escola 300 Oferta Vocacional de Escola: Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD) – formação tecnológica – constantes do Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) 700 Estágio Formativo: realizado em empresas ou outras instituições, promotoras do curso vocacional, em articulação com as escolas 1 400 Total (2 anos letivos) 3 000 As disciplinas das componentes de formação geral e complementar são organizadas de forma articulada com a componente vocacional e por módulos. Têm como referência os programas das disciplinas das componentes de formação sociocultural e científica dos CP. A componente vocacional e a componente de estágio formativo são referenciadas à componente tecnológica de uma qualificação de nível 4 do QNQ constantes no Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ). Devem desenvolver-se num quadro de flexibilidade, com vista a obedecer aos perfis profissionais e dar cumprimento aos referenciais de formação constantes do CNQ que assegure o cumprimento de, pelo menos, 1000 horas organizadas em Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD) do referencial da qualificação em causa. Os alunos com a conclusão dos cursos vocacionais do ensino secundário podem ainda ter acesso a outras opções de ensino designadamente a ofertas educativas das instituições politécnicas que conferem uma qualificação profissional de nível 5, nos termos e condições ainda por definir. Verifica-se, portanto, que o ensino vocacional de nível secundário, com uma duração de 2 anos, é equivalente ao ensino secundário e confere o nível 4 de qualificação do QNQ, assim como a possibilidade de prosseguir estudos nas mesmas circunstâncias do ensino profissional de nível secundário, que tem uma duração de 3 anos e o mesmo nível de equivalência. Constata-se, assim, a existência de uma discrepância nos cursos de ensino profissional dual de dois e de três anos de ensino secundário em Portugal, pelo que o Conselho Nacional de Educação (CNE, 2014) recomenda que seja excluída a possibilidade de estes CV terem a “duração curricular” de “apenas” Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 40 Dossiê Especial 7 dois anos bem como de concederem o nível quatro de qualificação, uma vez que ao 12.º ano, com 3 anos de ensino secundário, é atribuído o nível três de qualificação. Recomenda ainda que “seja excluída a possibilidade” de as UFCD dos CV secundários serem dadas no âmbito da formação em “contexto de trabalho”, e que “não seja permitido que as componentes de formação sociocultural e científica sejam retiradas do contexto das escolas ou dos centros de formação acreditados” (CNE, 2014). O universo de alunos do ensino vocacional secundário em 2014-2015 passou para 2 671 alunos com 12 191 protocolos com empresas e instituições do ensino superior. Com a descontinuidade dos CV a partir de 2016-17 surge reforçada a opção pelos CP como formação vocacional do ensino secundário para aqueles alunos que após completarem o 9.º ano optam por uma via de ensino mais virada para uma inserção no mercado de trabalho após a conclusão do 12.º ano. No ano letivo de 2016-17, os alunos a partir dos 12 anos, com duas ou mais retenções, já não serão reencaminhados para os CV. Os alunos que completaram o 9.º ano, poderão então continuar estudos no ensino secundário através da designada via de ensino ou através da via do ensino profissional. No quadro 3, exibem-se as taxas de conclusão, por orientação curricular, desde 2012, ano em que entraram em funcionamento os CV do ensino básico, até ao ano letivo de 2013-14, ano em que entraram em funcionamento os CV do ensino secundário (DGEEC, 2015). Quadro 3 Taxas de conclusão dos cursos vocacionais (orientação escolar) Ano Letivo 2012-13 2013-14 Cursos científico – humanísticos 64,4% 65% Cursos tecnológicos 67,5% 71,7% Cursos profissionais 68,8% 66,9% Cursos vocacionais do ensino básico (2 anos) 72,6% 70,9 Cursos vocacionais do ensino secundário ____ 84,3% Constata-se que a taxa de sucesso nos CV de nível secundário, no ano letivo de 2013-2014, é de 84,3%, bastante superior à taxa de sucesso verificada nos CP de nível secundário, em igual período. São duas formações de ensino e formação que prosseguem objetivos semelhantes, mas com currículos e tempos de duração diferentes: CP, com 3 anos, e CV, com 2 anos. O Ensino Dual no Sistema de Ensino Alemão O sistema de ensino e formação profissional na vertente vocacional, foi formalmente implementado em Portugal, por via da assinatura de um protocolo de cooperação, realizado entre o ministro da educação do XIX Governo Constitucional, Nuno Crato e a ministra da educação da Alemanha, Annete Schavan, em novembro de 2012. A opção pelo modelo alemão como referência deveu-se ao facto de contrariamente a alguns países europeus que privilegiam as vias de prosseguimento de estudos ou a formação profissional baseada na escola, a Alemanha possuir um sistema educativo diversificado que integra o sistema dual de formação profissional. Este funciona a partir dos 16 anos de idade e para o qual podem convergir os alunos provindos de três percursos distintos de nível secundário, escolhidos a O ensino vocacional secundário 8 partir dos 10 anos de idade (Hauptschule, Realschule e Gymnasium), significativamente diferentes no que respeita à qualidade educativa e ao grau de aceitação social. Os alunos na Alemanha combinam as aulas teóricas (um a dois dias por semana) numa escola profissionalizante (Berufsschule) com a prática nas empresas (os restantes dias da semana). A dualidade da formação profissional na Alemanha manifesta-se, fundamentalmente, em duas grandes dimensões: na dualidade do conhecimento teórico, abrangendo a Matemática, o Alemão e outros conhecimentos teóricos relativos ao perfil de formação profissional escolhido e prático, através da combinação de programas que combinam formação teórica em escolas de formação profissional com formação prática no posto de trabalho; na dualidade pública–privada da estrutura de governação do sistema: governação pública nas escolas de formação profissional e governação privada nas empresas. O sistema educativo alemão (Eurydice, 2014), é constituído por duas vias de ensino distintas e bem definidas: A via profissional ou profissionalizante e via geral ou de prosseguimento de estudos. O sistema de formação profissional alemão integra três modalidades: 1- O sistema dual, que combina formação em contexto de trabalho com ensino em contexto escolar em centros de formação profissional (Berufsschule); 2 – O sistema de qualificação, baseado em programas de formação profissional ministrados de modo integral em escolas (Berufsfachse), essencialmente de nível médio nos sectores da saúde e dos serviços sociais e media; 3 – O sistema de transição, integrado em programas pré-vocacionais e vocacionais. Enquanto o sistema dual e o sistema de qualificação são específicos para determinados tipos de ocupação e garantem certificação profissional, o sistema de transição tem por objetivo essencial preparar os alunos que não conseguiram aceder aos dois sistemas anteriores, adquirirem formação durante algum tempo que lhes permita tentarem novamente aceder a esses sistemas. Ambas as vias se diferenciam não só nos princípios educativos, sendo mais prático o primeiro e mais teorizado o segundo, como nos objetivos de aprendizagem, nas competências gerais e profissionais, através de habilidades práticas para o mercado de trabalho. As diferenças manifestam-se ainda no prestígio social e no reconhecimento de competências. As competências adquiridas na formação profissional não são reconhecidas, em grande medida, para fins de prosseguimento de estudos. O sistema de educação apresenta deficiências de permeabilidade entre percursos, que se manifestam com maior acuidade no facto dos alunos procederem precocemente a escolha da via do percurso escolar a seguir, na faixa etária dos 9-10 anos. Após o ensino primário (Grundschule), que corresponde ao 1.º ciclo do ensino básico em Portugal, os alunos alemães têm três alternativas para efetuar o ensino secundário inferior, a partir do 5.º ano de escolaridade, mas dependente da avaliação do desempenho que tenham demonstrado nesta fase de ensino, numa das três escolas: o Gymnasium o Realschule e a Hauptschule (BMBF, 2011). Os alunos que pretendem prosseguir estudos superiores deverão inscrever-se no Gymnasium. Para além de completarem o ensino secundário inferior, do 5.º ao 10.º ano, poderão realizar o ensino secundário superior, correspondente do 11.º ao 13.º ano. Concluído este ciclo poderão seguir para a Universidade (Hochshule). Na outra via, os alunos que concluírem a Realschule ou a Hauptschule podem aceder a uma escola profissional para uma determinada especialidade a tempo completo (Berufsfachse), ou em alternativa, podem aceder à formação profissional no sistema dual (Berufsschule). A conclusão da formação em qualquer uma destas vias, permite ao aluno continuar estudos em escolas técnicas especializadas de nível terciário (Fachschule), com o objetivo de aprofundar os seus conhecimentos e prática profissional, obtendo o título de mestre na profissão em questão (Hippach-Schneider, Krause & Woll, 2007). Para além da via anterior, a conclusão da Realschule permite aos alunos aceder quer ao ensino secundário superior (Gymnasium) quer a uma escola profissional de especialidade superior a Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 40 Dossiê Especial 9 tempo completo (Fachoberschule). A conclusão pelos alunos dos estudos na Fachoberschule permite que tenham acesso a uma escola universitária (Fachoberschule), de carácter terciário e uma grande componente prática. Os alunos da via geral do ensino secundário superior (Gimnasium) podem igualmente aceder a uma escola universitária (Fachoberschule), ou seguir a Universidade (Hochshule). Os alunos com diploma de estudos secundários superiores, obtido em programas de formação profissional, com três anos de duração, mas sem diploma de acesso à universidade, dificilmente podem aceder à universidade. Estes alunos representam 2% dos alunos universitários, embora o sistema de ensino alemão tenha criado nos últimos anos vários programas de estudos superiores de carácter dual, que procura combinar a formação em contexto de trabalho e educação universitária (Euler, D., 2013). O sistema de formação profissional alemão, assim como os de outros países, nomeadamente a Dinamarca, Suíça, Holanda e Noruega, fortemente interligados e dependentes das empresas, começam a deixar de ter capacidade de resposta, uma vez que estas demonstram relutância em colaborar com a parte que lhes cabe neste tipo de formação, colocando em risco este sistema de ensino, como refere Koudahl (2010). Ao longo da sua história recente, verifica-se também que o sistema profissional alemão tem enfrentado diversos desafios, salientando-se as mudanças na estrutura setorial e profissional do mercado de trabalho, o incremento das competências requeridas pelos postos de trabalho, a expansão da procura de educação e formação e a necessidade de incluir os alunos com baixo desempenho (Solga, 2009). A formação profissional alemã é vista cada vez mais pelos alunos como uma fase do processo de formação e não tanto como o fim de um percurso. Atualmente uma parte crescente dos alunos alemães entende este sistema como uma forma de garantir uma formação com valor acrescentado no mercado de trabalho antes de realizar estudos superiores. Em 2012 cerca de 25% dos alunos universitários alemães tinham concluído um programa de formação dual antes de aceder à universidade (BiBB, 2015). Estudo Empírico Metodologia Para a realização deste estudo utilizou-se uma metodologia de caraterística mista (Creswell, 2010). Os instrumentos utilizados para recolher e interpretar a opinião dos alunos e dos professores (diretores dos cursos e de turmas) foi o inquérito por questionário (alunos) e entrevistas semi- diretivas (professores). A opção pelo questionário aos alunos relacionou-se com o facto de este permitir uma rápida recolha de informação, e também por permitir uma sistematização dos resultados. A aplicação da entrevista semi-diretivas aos professores teve como intenção diversificar a recolha de dados através da triangulação de fontes, recolhendo a sua opinião sobre o funcionamento do ensino vocacional secundário (Ghiglione & Matalon, 2005). O inquérito por questionário foi estruturado com perguntas fechadas e de escolha múltipla e aplicado aos alunos das turmas designadas por A1 e A2 da Escola A e turma B1 da Escola B, ambas do concelho de Valongo – distrito do Porto, registando-se uma taxa de preenchimento de 100% em todas elas. As entrevistas semi-diretivas abrangeram os três diretores dos cursos vocacionais (PA1, PA2 e PB1) e os três diretores de turma (DA1, DA2 e DB1). Os resultados relativos à taxa de conclusão dos alunos referem-se ao período de 2014-2016 (ciclo de formação de 2 anos de um curso de formação vocacional secundário). A análise estatística descritiva, com desenvolvimento percentual, foi o método aplicado ao inquérito por questionário e à análise de conteúdo às entrevistas aos diretores dos cursos e aos diretores de turma. O ensino vocacional secundário 10 Amostra A amostra foi constituída por 41 alunos de ambos os sexos (quadro 4): 95,1% (n = 39) masculino e 4,9% feminino (n = 2) de três cursos diferentes de duas escolas (A e B) secundárias com ensino vocacional nível secundário: os cursos de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva, Técnico Manutenção Industrial de Metalurgia e Metalomecânica e Técnico Informática-Sistemas. Quadro 4 Representação em género da amostra Sexo Frequência % % Válida % Cumulativa Masculino 39 95,1 95,1 95,1 Feminino 2 4,9 4,9 100,0 Total 41 100,0 100,0 O intervalo de idades distribui-se por três escalões diferentes (quadro 5). O primeiro, idade até aos 16 anos (5 alunos, 12,2%). O segundo, idade entre os 17 e os 18 anos (30 alunos, 73,2%). O último, entre os 19 ou mais anos (6 alunos, 14,6%). A idade mais representativa é a do escalão dos 17 aos 18 anos (n = 30). Quadro 5 Representação etária da amostra Idades Frequência % % Válida % Cumulativa até 16 5 12,2 12,2 12,2 17-18 30 73,2 73,2 85,4 19 ou mais 6 14,6 14,6 100,0 Total 41 100,0 100,0 As entrevistas semi-diretivas foram realizadas aos três diretores de curso (PA1, PA2 e PB1) e aos três diretores de turma (DA1, DA2 e DB1), ambos professores profissionalizados, pertencentes à faixa etária compreendida entre os 55 e os 65 anos e ao quadro de nomeação definitiva das respetivas escolas. Quadro 6 Representação da amostra dos professores Escolas Turmas Diretores de Curso Diretores de Turma A A1 A2 PA1 PA2 DA1 DA2 B B1 PB1 DB1 Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 40 Dossiê Especial 11 Análise de Dados Questionários O questionário dos alunos foi subdividido em categorias e subcategorias. A categoria que procurava as razões que motivaram a opção pelo curso vocacional, incluía as subcategorias: o interesse pelas materiais técnicas/práticas; o curso ser mais fácil; acompanhar os colegas no percurso escolar; outra opção. Nesta categoria os alunos podiam indicar mais do que uma opção, pelo que o número de respostas é superior ao número de alunos (dois alunos indicaram três razões e um aluno indicou duas). A categoria que solicitava ao aluno que indicasse o que fazer após a conclusão do curso incluía as subcategorias: prosseguir estudos; procurar emprego; outra opção. As respostas dadas pela maioria dos alunos apontam para escolha desta via pelo facto de a “considerarem mais fácil”. Afirmaram procurar emprego após a conclusão do curso, excluindo a continuação de estudos (quadro 7). Quadro 7 Categorias e subcategorias (questionário) Categorias Subcategorias Respostas Razões pela opção do ensino vocacional O que fazer após a conclusão do curso Interesse pelas matérias técnicas/práticas 15 Curso mais fácil 24 Acompanhar os colegas no percurso escolar 6 Outra opção 1 Prosseguir estudos 6 Procurar emprego 34 Outra opção 1 O ensino vocacional secundário 12 Quadro 8 Categorias e médias das subcategorias (questionário) Categorias Subcategorias Média (valor) Contexto escolar Metodologias usadas Bons equipamentos 2,93 Bons professores 4,05 Curso respeitado como outro 3,66 Alunos motivados 3,95 Escola bem localizada 3,98 Aulas expositivas motivadoras 3,88 Aulas práticas motivadoras 4,46 Aulas de grupo motivadoras 4,10 Aulas de áudio motivadoras 4,27 Aulas interação professores 4,29 Insucesso escolar Linguagem dos professores difícil 2,61 Matérias muito teóricas 3,66 Postura dos professores motivadora 4,10 Insucesso escolar por falta de hábitos de estudo 3,32 Insucesso escolar pela indisciplina na sala de aula 3,34 Insucesso por falta de atenção nas aulas 3,56 Insucesso por problemas familiares 2,95 Insucesso pelo excesso de utilização da internet 3,29 O curso prepara bem para o prosseguimento de estudos 3,83 O curso prepara bem para a integração no mercado de trabalho 3,71 Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 40 Dossiê Especial 13 Em relação ao grau de importância a atribuir a subcategorias relacionadas com as categorias Contexto escolar, Metodologias de ensino e aprendizagem e Insucesso escolar, as respostas dos alunos obedeciam a uma escala compreendida entre 1 (discordo totalmente) e 5 (concordo totalmente). Após a aplicação da análise da variância através do programa IBM SPSS Statistics 22 e recorrendo à observação das médias mais elevadas para as variáveis que contemplavam respostas que variavam entre 1 (discordo totalmente) e 5 (concordo totalmente), as médias mais representativas (valor superior a 4) são salientadas no quadro 8. As respostas exibidas, cuja média é superior a 4, repartem-se nas categorias do seguinte modo: no contexto escolar o valor mais alto regista-se na subcategoria “bons professores”; nas metodologias usadas os valores mais altos registam-se nas subcategorias “aulas práticas motivadoras”, “aulas interação professores”, “aulas de áudio motivadoras” e “aulas de grupo motivadoras”; relativamente ao insucesso escolar o valor mais alto regista-se na subcategoria “postura dos professores motivadora”. Os alunos valorizam a competência e o desempenho dos professores que lecionam o ensino vocacional, opinião que sai reforçada pelo facto de as metodologias de ensino e aprendizagem utilizadas nestes cursos serem apropriadas, recorrendo a técnicas, metodologias e meios adequados que cimentam e reforçam a vontade de participar e motivam a atenção dos alunos. Entrevistas As entrevistas aos diretores de curso e turma, indicam que, na sua perspetiva, a maioria dos alunos do ensino vocacional conhecia as características desta oferta de ensino, a sua natureza e os objetivos deste ensino no momento da escolha, embora alguns alunos o tenha abandonado pelo facto de o considerarem demasiado teórico durante a sua frequência, pela elevada carga horária escolar e reduzida carga horária de estágio. Reiteram ainda os diretores de curso e turma que os estágios, em diversas situações, se distanciam da natureza profissional dos cursos, o que contraria o principal objetivo do período de práticas realizado em empresas ou outras instituições, promotoras do curso vocacional, em articulação com as escolas, e a sua finalidade essencial de preparação para a inserção no mundo do trabalho. No entanto, um estudo realizado recentemente ao ensino profissional (Martins, 2015), constatou que os alunos dos cursos profissionais não demonstram motivação durante a formação no curso, inclusivamente ao nível da orientação do projeto de estágio e de formação. Todavia, em contexto de trabalho, regista-se uma profunda satisfação das empresas e instituições pelo trabalho prático realizado pelos alunos. Se na escola, os professores, nomeadamente os da componente científica, se queixam da falta de motivação, capacidade e responsabilidade dos alunos, no estágio, em contexto de trabalho do curso, são mesmo muitas vezes criativos, empenhados, competentes e autónomos. O insucesso verificado nestes cursos, nomeadamente aquele que diz respeito aos alunos que não completaram o plano curricular por módulos previsto, resulta da desistência verificada ao nível da formação realizada na escola e nas empresas, muitas vezes por acumulação repetida de insucesso nos módulos que constituem o currículo do curso. O sucesso escolar dos alunos dos cursos vocacionais das escolas observadas, no período em análise (2014-2016), é indicado no quadro 9. O ensino vocacional secundário 14 Quadro 9 Taxas de conclusão (sucesso escolar) Estes resultados correspondem às expectativas iniciais dos alunos, uma vez que evidenciam um ensino mais adequado ao seu perfil, menos teorizado e mais prático, uma vez que permitem a conclusão da escolaridade obrigatória em menos tempo e promovem uma inserção mais rápida no mercado de trabalho. Estas taxas de sucesso, apesar de elevadas, ficaram, no entanto, distantes do êxito total. As entrevistas aos diretores dos cursos e aos diretores das turmas permitiram concluir que os cursos vocacionais são opções adequadas aos alunos marcados pelo insucesso escolar e por alguma rejeição ao designado ensino regular. Das narrativas proferidas, destaca-se “… que os cursos vocacionais para além de comportarem uma acentuada carga horária vocacional em contexto escolar têm um estágio vocacional com uma carga horária prática muito valorizada pelos alunos …” (PA1, PA2), mas também porque “… necessitam de menos tempo para completarem a escolaridade obrigatória dos12 anos …” (PA1, PA2, DA1 e DB1”. Salienta-se que o ensino vocacional secundário é de 2 anos, enquanto as restantes opções são de 3 anos, a fim de poderem obter a equivalência ao 12º ano. Os professores consideram que se trata de uma “…via de ensino virada para a inserção dos alunos no mundo do trabalho … (PA1, PA2, DA1 e DA2). Pensam também que este tipo de ensino não tem um currículo adequado ao nível da formação científica-humanística, pelo que dificilmente permite aos alunos continuarem estudos mais avançados, quando referem “… que são cursos com grandes lacunas ao nível dos conteúdos teóricos que dificultam a progressão destes alunos para níveis de estudo superiores …. (PA2, DA1, DA2 e DB1). Os professores que lecionaram no ensino vocacional avaliam-no, no entanto, positivamente, porque consideram que a forte componente vocacional motiva os alunos que não gostam de estudar a manterem-se na escola. Se estas opções não existissem, provavelmente muitos destes alunos abandonariam a escola precocemente. Consideram que esta via de ensino é uma boa estratégia para “obrigar” os alunos a completar a escolaridade obrigatória, embora reconheçam não ser fácil trabalhar com alunos que não gostam de estudar, pelo que só a utilização de estratégias práticas de trabalho, quer em contexto de sala de aula quer nas atividades e projetos, permitem motivá-los para o reconhecimento que devem dar à importância e à qualidade do seu trabalho, para que se sintam mais reconhecidos e passem assim a dar valor ao trabalho que realizam. Em geral, estes alunos caraterizam-se “… por uma enorme falta de valor e de importância que dão à escola e aos trabalhos escolares; por uma incapacidade, para muitos quase primária, de despenderem qualquer esforço nas tarefas necessárias para adquirirem os conhecimentos e as competências minimamente necessárias ao sucesso escolar, assim como uma inabilidade de concentração nas tarefas que lhes são pedidas nas aulas …” (PA1, PA2 e DB1). Escola Curso vocacional Início- conclusão Taxa de conclusão A Técnico de Apoio à Gestão Desportiva 2014-2016 88,2% A Técnico de Manutenção Industrial 2014-2016 77,7% B Técnico de Informática- Sistemas 2014-2016 80,0% Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 40 Dossiê Especial 15 Por outro lado, os diretores de curso e de turma têm a perceção que os professores que não lecionam o ensino vocacional possuem uma opinião negativa desta formação, dado que a relacionam com outras formações escolares, normalmente com aquelas que são frequentadas por alunos com falta de hábitos de estudo e atitudes de indisciplina em sala de aula. Na sua perspetiva, os colegas consideram que esta formação de ensino para além de simplificadora e redutora no seu currículo académico não desenvolve as competências necessárias a um técnico profissional de nível III, como acontece com os cursos profissionais. Não compreendem a existência de duas formações semelhantes, embora com objetivos diferentes e o mesmo nível de formação, mas que têm durações diferentes. Os dados recolhidos permitem concluir, por fim, que no ponto de vista dos entrevistados, os professores que não lecionam o ensino vocacional consideram que estes cursos nem sempre são formações concebidas com preocupações face às necessidades profissionais do meio em que se inserem, embora correspondam a uma oferta educativa que parte dos respetivos grupos disciplinares com aprovação dos respetivos órgãos de gestão e administração. Conclusões O fraco nível de taxas de abandono e de insucesso apurado nos cursos em estudo, revela um impacto positivo na promoção do sucesso escolar e no combate ao abandono escolar, cumprindo-se o objetivo principal que levou à criação deste ensino para alunos com insucesso educativo repetido. Para os alunos são uma via de acesso ao mercado de trabalho, fruto da carga horária vocacional em contexto escolar e do estágio em empresa, em detrimento de outra carga horária mais centrada para o prosseguimento de estudos. Pode-se concluir deste modo que os cursos vocacionais contribuem para que os alunos marcados pelo insucesso e com relacionamentos problemáticos se mantenham na escola, porque valorizam as suas competências e aumentam a sua autoestima. O grau de exigência revela-se adequado ao perfil destes alunos e os dados recolhidos mostram que foi possível desenvolver um conjunto de estratégias pedagógicas motivadoras. A sua duração mais curta relativamente a outras opções profissionais de nível secundário, constitui também um fator apelativo à progressão destes alunos. Também por esta razão, os cursos vocacionais não serão em princípio uma via que possibilite a progressão nos estudos, embora essa possibilidade esteja legalmente prevista, face ao menor aprofundamento dos conhecimentos teóricos relativamente a outras opções de ensino do mesmo nível. Opinião também partilhada pelos professores entrevistados, que consideram esta opção de ensino e formação por um lado adequada para a inserção dos alunos no mercado de trabalho, mas por outro desajustada para proporcionar ao aluno a prossecução de estudos de nível superior. Apesar das suas características, os cursos vocacionais não constituem, mesmo assim, a resposta mais adequada para a pequena percentagem de alunos desistentes e com insucesso repetido. Aparentemente, necessitariam de uma oferta de ensino mais centrada na prática profissional, através do reforço do tempo de permanência dos alunos nas empresas, como acontece com o modelo o modelo dual alemão, ou de um acompanhamento individualizado que lhes permitisse obter aprovação às disciplinas da componente teórica. Estes alunos caracterizam-se com frequência pelos problemas de comportamento e/ou transtornos emocionais, resultantes de contextos familiares multiproblemáticos, e de contextos sociais desfavorecidos, que exigem estratégias de ensino específicas, do tipo que os cursos vocacionais representam, e um período mais longo para se garantir o sucesso dos seus percursos educativos. A opção política, recentemente adotada em Portugal, de descontinuar o Ensino Vocacional, após a entrada de um governo em funções, permite questionar se não se está, uma vez mais, perante O ensino vocacional secundário 16 uma mudança sem uma avaliação aprofundada dos processos e dos resultados dos cursos, que pudesse justificar a tomada de decisão. Face ao exposto, pode-se questionar, legitimamente, se as ofertas de ensino entretanto implementadas não correrão igualmente o risco de serem subitamente descontinuadas. Este contínuo sobressalto legislativo, que se traduz na ânsia de reformar a herança do passado, não contribui para a seriedade e fundamentação que deve pautar a decisão relativa aos tipos de ensino profissional e à oferta educativa. Referências Avaliação dos Cursos Vocacionais (documento síntese). Anos letivos 2012/13, 2013/14 e 2014/15. Ministério da Educação e Ciência. BIBB, Federal Institute for Vocational Training (2015). 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Regula o regime de matrícula e de frequência no âmbito da escolaridade obrigatória das crianças e dos jovens com idades comp reendidas entre os 6 e os 18 anos e estabelece medidas que devem ser adotadas no âmbito dos percursos escolares dos alunos para prevenir o insucesso e o abandono escolares. Decreto-Lei n.º 17/2016 de 4 de abril. Procede à terceira alteração ao Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento do currículo dos ensinos básico e secundário. Direção Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência (2015). Educação em Números (2014). DGEEC. Euler, D. (2013). Germany´s dual vocational training system: A model for other countries? Bertelsmann Stiftung. EURYDICE. (2014). Structure of European education systems 2014/15: Schematic diagrams. Author. 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Regula o Quadro Nacional de Qualificações e define os descritores para a caracterização dos níveis de qualificação nacionais. Portaria n.º 292-A/2012, de 26 de setembro. Cria uma experiência-piloto de oferta formativa de cursos vocacionais no ensino básico no ano letivo de 2012-2013 e regulamenta os termos e as condições para o seu funcionamento. Portaria n.º 276/2013, de 23 de agosto. Cria uma experiência-piloto de oferta formativa de cursos vocacionais de nível secundário a partir do ano letivo de 2013-2014 e regulamenta as normas de organização, funcionamento, avaliação e certificação desta oferta específica. Solga, H. (2009). Der Blick nach vorn: Herausforderungen and as Deutsche Ausbildungssystem. Discussion Paper SP I 2009-507. WZB. Sobre os Autores António Pinto Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa Email: antoniobmpinto@gmail.com Doutor em Educação e Investigador do Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento (CeiED) da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0307-8631 Fernando Rodrigues Silva Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa Email: fernandomfrsilv@gmail.com Doutor em Educação e Investigador do Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento (CeiED) da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7287-1268 Paulo Delgado Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto Email: pdelgado@ese.ipp.pt Doutor em Ciências da Educação e Professor Adjunto na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6977-8214 Fernando Diogo Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto Email: fdiogo@ese.ipp.pt Investigador no InED, Escola Superior de Educação do Porto/CIEC, Universidade do Minho, Doutor em Ciências da Educação e Professor Adjunto na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto. https://orcid.org/0000-0001-7287-1268 https://orcid.org/0000-0001-6977-8214 O ensino vocacional secundário 18 Sobre os Editores Ângelo R. de Souza NuPE / UFPR - Brasil Email: angelo@ufpr.br Professor e investigador no Núcleo de Políticas Educacionais e do Programa de Pós=Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná, Brasil. Bolsista Produtividade do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), Brasil. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0246-3207 Sebastián Donoso Diaz IIDE / UTalca - Chile Email: sdonoso@utalca.cl Professor Titular do Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento Educacional da Universidade de Talca (Chile), especialista em política e gestão da educação. Áreas de investigação: Políticas educacionais; mudanças na gestão e novas modalidades do Estado na Educação; Financiamento da educação pública. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-4744-531X Joaquín Gairin Sallán Universitat Autònoma de Barcelona - España Professor Catedrático de Didática e Organização Escolar na Universidade Autônoma de Barcelona, Espanha. Dirige projetos sobre desenvolvimento social e educacional, desenvolvimento organizacional, processos de mudanças educativas, liderança, avaliação de programas e instituições. Email: joaquin.gairin@uab.cat ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2552-0921 mailto:angelo@ufpr.br https://orcid.org/0000-0002-0246-3207 mailto:sdonoso@utalca.cl https://orcid.org/0000-0002-4744-531X mailto:joaquin.gairin@uab.cat https://orcid.org/0000-0002-2552-0921 Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 40 Dossiê Especial 19 Dossiê Especial Políticas para a Gestão da Educação Pública Obrigatória na Iberoamérica arquivos analíticos de políticas educativas Volume 28 Número 40 16 de março de 2020 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by- sa/4.0/ Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, SCImago Journal Rank, SCOPUS, SOCOLAR (China). Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu Síganos en EPAA’s Facebook comunidad at https://www.facebook.com/EPAAAAPE y en Twitter feed @epaa_aape. https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ http://www.doaj.org/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE O ensino vocacional secundário 20 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Associadas: Andréa Barbosa Gouveia (Universidade Federal do Paraná), Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGVl), Sheizi Calheira de Freitas (Federal University of Bahia), Maria Margarida Machado, (Federal University of Goiás / Universidade Federal de Goiás), Gilberto José Miranda, (Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Geovana Mendonça Lunardi Mendes Universidade do Estado de Santa Catarina Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 40 Dossiê Especial 21 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Asociados: Felicitas Acosta (Universidad Nacional de General Sarmiento), Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Ignacio Barrenechea, Jason Beech ( Universidad de San Andrés), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Alejandra Falabella (Universidad Alberto Hurtado, Chile), Veronica Gottau (Universidad Torcuato Di Tella), Carolina Guzmán-Valenzuela (Universidade de Chile), Cesar Lorenzo Rodriguez Uribe (Universidad Marista de Guadalajara), Antonio Luzon, (Universidad de Granada), María Teresa Martín Palomo (University of Almería), María Fernández Mellizo-Soto (Universidad Complutense de Madrid), Tiburcio Moreno (Autonomous Metropolitan University-Cuajimalpa Unit), José Luis Ramírez, (Universidad de Sonora), Paula Razquin, Axel Rivas (Universidad de San Andrés), Maria Veronica Santelices (Pontificia Universidad Católica de Chile) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/816') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') O ensino vocacional secundário 22 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: Melanie Bertrand, David Carlson, Lauren Harris, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Daniel Liou, Scott Marley, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) Cristina Alfaro San Diego State University Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Gary Anderson New York University Gene V Glass Arizona State University R. Anthony Rolle University of Houston Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Ronald Glass University of California, Santa Cruz A. G. Rud Washington State University Jeff Bale University of Toronto, Canada Jacob P. K. Gross University of Louisville Patricia Sánchez University of University of Texas, San Antonio Aaron Bevanot SUNY Albany Eric M. Haas WestEd Janelle Scott University of California, Berkeley David C. Berliner Arizona State University Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Jack Schneider University of Massachusetts Lowell Henry Braun Boston College Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Noah Sobe Loyola University Casey Cobb University of Connecticut Aimee Howley Ohio University Nelly P. Stromquist University of Maryland Arnold Danzig San Jose State University Steve Klees University of Maryland Jaekyung Lee SUNY Buffalo Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Linda Darling-Hammond Stanford University Jessica Nina Lester Indiana University Adai Tefera Virginia Commonwealth University Elizabeth H. DeBray University of Georgia Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago A. Chris Torres Michigan State University David E. DeMatthews University of Texas at Austin Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago John Diamond University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Sherman Dorn Arizona State University Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Michael J. Dumas University of California, Berkeley Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Kathy Escamilla University ofColorado, Boulder Sharon Nichols University of Texas, San Antonio John Willinsky Stanford University Yariv Feniger Ben-Gurion University of the Negev Eric Parsons University of Missouri-Columbia Jennifer R. Wolgemuth University of South Florida Melissa Lynn Freeman Adams State College Amanda U. Potterton University of Kentucky Kyo Yamashiro Claremont Graduate University Rachael Gabriel University of Connecticut Susan L. Robertson Bristol University Miri Yemini Tel Aviv University, Israel