Políticas y prácticas en la formación de directivos escolares en Argentina. Tensiones discursivas y experienciales


 
Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/  Artigo recebido: 16/8/2018 
Facebook: /EPAAA  Revisões recebidas: 23/4/2019 
Twitter: @epaa_aape  Aceito: 16/1/2020 
 

Número Especial 
Políticas para la Gestión de la Educación Pública Obligatória en 

Iberoamérica 

archivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, independiente, 
de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 

  
 

 
 Arizona State University 

 

Volume 28 Número 41  16 de marzo de 2020         ISSN 1068-2341 

 
 

Políticas y Prácticas en la Formación de Directivos Escolares 
en Argentina. Tensiones Discursivas y Experienciales 

Ingrid Sverdlick 
& 

Analía Motos 
Universidad Nacional Arturo Jauretche 

Argentina 
 
Citación: Sverdlick, I., & Motos, A. (2020). Políticas y prácticas en la formación de directivos 
escolares en Argentina. Tensiones discursivas y experienciales. Archivos Analíticos de Políticas 
Educativas, 28(41). https://doi.org/10.14507/epaa.28.4147  Este artículo forma parte del dossier 
especial, Políticas para la Gestión de la Educación Pública Obligatoria en Iberoamérica, editado por Ângelo R. 
de Souza, Sebastián Donoso Diaz y Joaquín Gairin. 

 
Resumen: El artículo que presentamos para este dossier comprende un análisis y reflexiones a partir 
del estudio: “Políticas y prácticas de formación para la conducción y gestión de instituciones 
educativas estatales en los niveles inicial, primario y secundario”. Se trata de una investigación que 
estamos realizando desde 2017 en la Región IV de la Provincia de Buenos Aires (Municipios de 
Quilmes, Berazategui y Florencio Varela), en el marco de la Universidad Nacional Arturo Jauretche, 
sobre las políticas para la formación de directivos y su vinculación con la conducción y gestión 
escolar en perspectiva histórica, política, institucional y experiencial. Desde nuestro punto de vista, 
las cuestiones que atañen a la dirección, en el sentido de conducción y gestión escolar, vienen siendo 
discutidas desde hace mucho tiempo y reconocidas como asuntos de suma importancia tanto en el 
nivel del funcionamiento de las escuelas, como en términos de la aplicación y concreción de las 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.28.4147


Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 41   DOSSIER ESPECIAL 2 
 

políticas educativas. En la década del ´90, la preocupación por la gestión y administración educativa 
en nuestro país se manifestó en un debate hegemonizado por el tono economicista, característico de 
las políticas neoliberales y de sus programas de reforma educativa. Esas concepciones, ubicadas en 
un marco de sentido eficientista, administrativista y de mercado, enfatizaron los aspectos asociados 
con las ideas de gerenciamiento (management) y fueron muy criticadas tanto en aquel momento 
como también posteriormente, cuando se asumió una política educativa asentada en la idea de un 
estado garante del derecho a la educación. En el viraje a esa época (2005-2015), la centralidad del 
tema se fue ubicando en torno de los directores como conductores y gestores pedagógicos de las 
instituciones, haciendo hincapié en la responsabilidad ética y política que conlleva la función 
directiva. A partir de la asunción de un nuevo gobierno neoliberal (2015 y continúa), se han 
discontinuado brutalmente las políticas públicas garantes de derechos, características del período 
anterior y se han recuperado las ideas noventistas del neoliberalismo, introduciendo algunas 
novedades, tanto en términos discursivos, como por ejemplo el énfasis en el “emprendedurismo” 
(una mala traducción de “entrepreneurship”), como en relación a las formas de privatización de la 
formación docente para la gestión escolar con fondos públicos. Las diferentes concepciones sobre el 
rol y la función de la dirección escolar refieren sin duda a un marco de sentido de política educativa, 
contextualizado en un tiempo y espacio; también suponen distintas maneras de considerar la 
formación y la capacitación de quienes ocupan u ocuparán cargos de dirección. En este artículo 
vamos a presentar un análisis de los sentidos políticos y pedagógicos puestos en juego a nivel 
discursivo de las ofertas de formación y capacitación dirigida a los equipos de conducción de 
escuelas y también, como contrapunto, una aproximación analítica a las construcciones discursivas y 
experienciales de directoras y directores de escuelas en sus realidades cotidianas. 
Palabras clave: directivos escolares; reformas educativas; políticas de formación docente; prácticas 
de formación docente 
 
Policies and practices in the training of school authorities in Argentina. Discursive and 
experiential tensions 
Abstract: The article presented for this dossier includes an analysis and reflections based on the 
study: “Training policies and practices for the conduction of state educational institutions at the 
kindergarten, primary and secondary levels”. This is a research that has been carried out since 2017 
in IV Educational Region in Buenos Aires Province (corresponding to Quilmes, Berazategui and 
Florencio Varela districts), within the framework of the Arturo Jauretche National University, on the 
policies for the training of directors and their link with school conduction from a historical, political, 
institutional and experiential perspective. From our point of view, topics concerning school leading, 
in the sense of school conduction, have long been discussed and recognized as matters of great 
importance both at the level of school operations and in terms of the application and 
implementation of educational policies. During the 1990s, the concern for the conduction and 
administration of education in our country was expressed in a debate that was dominated by the 
economic tone that is characteristic of neo-liberal policies and their education reform programs. 
These conceptions, located within a framework of efficiency, administration, and the market, 
emphasized aspects associated with the ideas of management, and were highly criticized both at that 
time and subsequently, when educational policy was assumed to be based on the idea of a state 
guaranteeing the right to education. At the turn of the century (2005-2015), the focus of the issue 
was placed on school directors as educational conductors and pedagogical agents of institutions, 
emphasizing the ethical and political responsibility that the managerial function entails. Since the 
assumption of a new neo-liberal government (2015 and onwards), public policies guaranteeing 
rights, which were characteristic of the previous period, have been brutally discontinued and the 
ideas of neo-liberalism have been recovered, introducing some novelties, both in discursive terms, 



Políticas y prácticas en la formación de directivos escolares en Argentina  3 
 

such as the emphasis on emprendedurismo (an incorrect translation of the English term 
“entrepreneurship”), and in relation to the forms of privatization of teacher training for school 
authorities with public funds. The different conceptions of the role and function of school 
conduction undoubtedly refer to a framework of education policy meaning, contextualized in time 
and space; they also involve different ways of considering the training and qualification of those who 
occupy or will occupy school authority positions. In this article we will present an analysis of the 
political and pedagogical meanings displayed at the discursive level of education and training 
offerings aimed to school conduction teams and also, as a counterpoint, an analytical approach to 
the discursive and experiential constructions of school directors in their daily realities. 
Keywords: School authorities; Educational reforms; Teacher training policies; Teacher training 
practices 
 
Políticas e práticas na formação de gestores escolares na Argentina. Tensões discursivas e 
experimentais 
Resumo: O artigo que apresentamos para este dossiê inclui uma análise e reflexões baseadas no 
estudo: “Políticas e práticas de formação para a gestão das instituições de ensino do Estado nos 
níveis inicial, primário e secundário”. Esta é uma pesquisa que estamos realizando desde 2017 na 
Região IV da Província de Buenos Aires (municípios de Quilmes, Berazategui e Florencio Varela), 
no marco da Universidade Nacional Arturo Jauretche, sobre as políticas de formação de diretores e 
sua vinculação com a gestão escolar, numa perspectiva histórica, política, institucional e 
experimental. Do nosso ponto de vista, as questões relativas à gestão escolar há muito que são 
discutidas e reconhecidas como extremamente importantes tanto ao nível das operações escolares 
como em termos da aplicação e implementação de políticas educativas. Durante os anos 90, a 
preocupação com a gestão e administração da educação em nosso país foi expressa num debate que 
foi dominado pelo tom econômico característico das políticas neoliberais e seus programas de 
reforma educacional. Estas concepções, situadas num quadro de eficiência, administração e 
mercado, enfatizaram aspectos associados às ideias de gestão e foram altamente criticadas tanto na 
altura como posteriormente, quando se assumiu que a política de educação se baseava na ideia de 
um Estado que garantisse o direito à educação. Na virada do século (2005-2015), o foco da questão 
foi colocado nos diretores como gestores educacionais das instituições, enfatizando a 
responsabilidade ética e política que a função gerencial implica. Desde a assunção de um novo 
governo neoliberal (2015 e seguintes), as políticas públicas de garantia de direitos, que eram 
características do período anterior, foram brutalmente descontinuadas e as ideias neoliberais do 
neoliberalismo foram recuperadas, introduzindo algumas novidades, tanto em termos discursivos, 
como a ênfase no "empreendedorismo", como em relação às formas de privatização da formação de 
professores para a gestão escolar com fundos públicos. As diferentes concepções sobre o papel e a 
função da gestão escolar referem-se, sem dúvida, a um quadro de significado da política de 
educação, contextualizado no tempo e no espaço; envolvem também diferentes formas de 
considerar a formação e a qualificação daqueles que ocupam ou irão ocupar posições de gestão. 
Neste artigo vamos apresentar uma análise dos significados políticos e pedagógicos em jogo ao nível 
discursivo das ofertas educativas e formativas dirigidas às equipas de gestão escolar e também, como 
contraponto, uma abordagem analítica das construções discursivas e experimentais dos diretores das 
escolas nas suas realidades quotidianas. 
Palavras-chave: Gestão escolar; Reformas educativas; Políticas de formação de professores; 
Práticas de formação de professores 

 

 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 41   DOSSIER ESPECIAL 4 
 

Presentación 

 El artículo que presentamos para este dossier comprende un análisis y reflexiones a partir del 
estudio: “Políticas y prácticas de formación para la conducción y gestión de instituciones educativas 
estatales en los niveles inicial, primario y secundario”1. Se trata de una investigación que estamos 
realizando desde 2017 (con finalización 2020) en la Región IV de la Provincia de Buenos Aires 
(Municipios de Quilmes, Berazategui y Florencio Varela), en el marco de la Universidad Nacional 
Arturo Jauretche, sobre las políticas para la formación de directivos y su vinculación con la 
conducción y gestión escolar en perspectiva histórica, política, institucional y experiencial. 
 Es un estudio de tipo cualitativo en el cual hemos utilizado como técnicas de recolección de 
datos: el análisis documental, las entrevistas en profundidad, la administración de una encuesta y la 
realización de talleres formativos desde una lógica de la investigación – acción participativa.  
 Nuestro abordaje analítico y crítico busca construir colectivamente el conocimiento 
educativo con las y los protagonistas de las realidades que estudiamos, con la intención de producir 
transformaciones en el propio desarrollo de la investigación. En esta oportunidad trabajamos 
articuladamente con la Región educativa IV de la Provincia de Buenos Aires. Desde la jefatura 
regional nos han habilitado y orientado para llegar a las inspecciones y direcciones de todos los 
niveles. Hemos tenido la oportunidad de convocar a la totalidad de las y los inspectores de los 
niveles inicial, primario y secundario y realizar talleres participativos con estos actores. Logramos 
administrar una encuesta a la totalidad de las directoras y directores de los niveles inicial y primario 
(para 2019 está prevista la administración de una encuesta a directoras y directores de secundario) y 
realizar talleres participativos con directivos de esos niveles (está previsto un taller en el nivel 
secundario para 2019). Por otra parte, hemos podido realizar entrevistas en los sindicatos docentes 
de la Provincia de Buenos Aires y también a autoridades provinciales actuales y del gobierno 
anterior. 
 Este cúmulo de información está siendo procesada por un equipo de investigación de la 
Universidad Nacional Arturo Jauretche. En esta oportunidad queremos compartir algunos análisis y 
reflexiones que fueron emergiendo en el transcurso de esta primera parte del proyecto.  
 

Introducción 
  

Las cuestiones que atañen a la dirección escolar, tanto las relativas a la definición de un 
modelo, como a las preocupaciones formativas para ocupar cargos de conducción, pueden 
encontrarse desde hace mucho tiempo en la agenda educativa y son reconocidas como asuntos de 
suma importancia tanto en el nivel del funcionamiento de las escuelas, como en términos de la 
aplicación y concreción de las políticas. El tema no emerge recortado como una problemática 
aislada, sino que se puede ubicar históricamente en cada etapa de gobierno como parte de una visión 
más abarcativa sobre la educación y de la política pública que la enmarca. Es decir, las diferentes 
concepciones sobre el rol y la función de la dirección escolar refieren sin duda a un marco de sentido 
de política educativa, contextualizado en un tiempo y espacio y también suponen distintas maneras 
de considerar la formación y la capacitación de quienes ocupan u ocuparán cargos de dirección. En 
efecto, las políticas de formación para directores y directoras de instituciones educativas van de la 
mano de un modelo de dirección que se propone en cada gobierno. Y, por cierto, cuando nos 
referimos a modelos y políticas gubernamentales, no podemos dejar de mencionar la influencia que 

                                                 
1 Se trata de un proyecto de investigación científica y tecnológica obtenido en 2015 (PICT 0973-2015), 
financiado por el Fondo para la investigación científica y tecnológica (FONCYT) desde la Agencia Nacional 
de Promoción de Investigaciones Científicas y Técnicas (ANPCYT). 



Políticas y prácticas en la formación de directivos escolares en Argentina  5 
 

tienen los organismos internacionales en la definición de las agendas nacionales y en los asuntos 
locales. Si bien, esa influencia es de larga data, remontándose a la etapa de posguerra con la 
fundación de organizaciones mundiales como por ejemplo la UNESCO (1945) , la UNICEF (1946) 
y la OEI (1949), el consenso de Washington (1989) habilitó una mirada economicista de los asuntos 
educativos y la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, 1990), consolidó la 
intervención de organismos como el Banco Mundial, que a partir de entonces, ha sido el gran 
financiador de programas educacionales para los países de América Latina y Caribe. Desde ese 
momento, las Conferencias resultaron en directrices para la educación mundial, siendo referencias 
para las reformas educativas de los países, reformas consideradas por el Banco Mundial como 
inevitables y urgentes (Canan, 2017). Sus diagnósticos y recomendaciones han incidido en la 
definición de las políticas educativas a través del asesoramiento técnico, el condicionamiento para el 
otorgamiento de préstamos, las prioridades asignadas a determinados objetivos y la formación 
sistemática de cuadros técnicos y políticos (Cerruti y Vior, 2017, p. 20). 
 Es así como en la década del ´90, en el marco de las reformas estructurales pensadas para 
toda la región, justamente por el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, la 
preocupación por la gestión y administración educativa en Argentina se manifestó en un debate 
hegemonizado por el tono economicista, característico de las políticas neoliberales imperantes en 
América Latina desde finales de los 80. Esas concepciones, asumidas en aquel momento por un 
gobierno ideológicamente afín, se ubicaron en un marco de sentido eficientista, administrativista y de 
mercado, enfatizando los aspectos asociados a las ideas de gerenciamiento (management) proveniente 
de la lógica empresarial. Estas ideas fueron muy criticadas tanto en aquel momento por el 
progresismo opositor, como también posteriormente cuando se asumió una política educativa 
asentada en la idea de un Estado garante del derecho a la educación.  
 En el viraje a una etapa que podríamos caracterizar como “soberanista”2  (2005-2015), se 
esperaba que los directores y las directoras ocuparan un lugar de conductores y gestores político-
pedagógicos de las instituciones, haciendo hincapié en la responsabilidad ética y política que conlleva 
la función directiva. A partir de la asunción de un nuevo gobierno neoliberal en nuestro país (2015 y 
continúa), se han discontinuado las políticas públicas garantes de derechos, características del 
período anterior, y se han recuperado y refinado las propuestas mercantilistas del neoliberalismo. En 
esta nueva edición neoliberal, se busca enfatizar el individualismo, la competitividad y la 
meritocracia, introduciendo la idea del “emprendedurismo” (una mala traducción de 
“entrepreneurship”), se diversifican las formas de privatización, se apela a la espiritualidad y a lo 
emocional como técnica discursiva de convencimiento y a esto se le adiciona un discurso y prácticas 
basadas en tres ejes: el control, el orden y la seguridad. 
 A partir de esta introducción, en este artículo queremos presentar un análisis de los sentidos 
políticos y pedagógicos puestos en juego a nivel discursivo de las ofertas de formación y 
capacitación dirigida a los equipos de conducción de escuelas. Sabemos que las construcciones 
discursivas de los sucesivos gobiernos y de los organismos internacionales no se reflejan en las 
instituciones educativas y en los sujetos como si se tratara de un espejo. Es decir, que los discursos 
no necesariamente impactan en las prácticas institucionales y áulicas en el momento que se busca 
expandirlos, más bien, uno se encuentra que en las instituciones escolares existe una convivencia de 
argumentaciones (muchas veces incluso contrapuesta) que dan lugar a configuraciones particulares 

                                                 
2 En ese período se buscó independizarse de los mandatos del Banco Mundial, a partir de cancelar la deuda 
que el país tenía con el Fondo Monetario Internacional y recuperar un sentido nacional para la definición de 
las políticas públicas. No obstante ello, en el campo educativo, los compromisos con los organismos 
multilaterales continuaron incidiendo fuertemente en la agenda política. Esto puede observarse por ejemplo 
con la firma de las metas 2021 que conllevó el compromiso con las evaluaciones estandarizadas. 



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en los modos de hacer. Las directoras y los directores de escuelas construyen sus sentidos y prácticas 
de gestionar y de concebir la formación de los equipos de conducción a partir de sus experiencias, 
saberes y mandatos. Sabemos también que la problemática de la formación y capacitación docente, 
en el caso que nos ocupa, la que está orientada a los equipos de conducción, supone definir e 
implementar políticas en un terreno de disputas sobre la concepción del docente, su rol, su vínculo 
con el conocimiento, el trabajo docente (acceso, estabilidad y ascenso en los cargos) y su 
participación en las decisiones de la política educativa. 
 Desde estas consideraciones, y a partir de nuestros análisis preliminares sobre los datos que 
vamos obteniendo a través del trabajo de campo de la investigación que estamos desarrollando, 
queremos compartir un panorama sobre las propuestas formativas, sus sentidos políticos y su 
incidencia en la cotidianeidad de los actores que median entre las políticas y las prácticas educativas. 
 

Sobre los Sentidos Políticos y Pedagógicos de la Oferta de Formación para la 
Gestión Escolar: Gerenciamiento vs Conducción Político-Pedagógica de la 

Escuela 
 
 En Argentina, hasta la década del ‘90 la formación docente estuvo centralmente ubicada en 
la formación inicial, esto es, en la preparación para ejercer el cargo docente de base: maestros y 
maestras para jardines de infantes y primaria (con sus diferentes modalidades) y profesores/as para 
secundaria (especializados por disciplinas). La capacitación posterior a dicha formación inicial estaba 
regulada por el Estatuto del Docente3 , por su relación con la forma de ascenso en la carrera 
docente. Las ofertas formativas eran fragmentadas, se ofrecían de manera desigual a lo largo del 
territorio y estaban organizadas a través de cursos con puntaje (Diker & Serra, 2007). A partir de la 
reforma noventista, la capacitación docente comenzó a ser definida en términos de “formación 
docente continua” y se instaló como política educativa, con la intención de regular la formación, 
impactar sobre las prácticas docentes y particularmente con la idea de introducir por ese medio las 
ideas de la reforma.  
 La Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC) se constituyó en el dispositivo 
central de capacitación en el marco de la reforma educativa de los 90. Asentada en un diagnóstico 
que sostenía que la educación se encontraba en una crisis, producto de la desactualización docente y 
de su mala formación, las políticas neoliberales buscaron instalar un discurso que se focalizó en las 
ideas de “jerarquizar la profesión docente” y “mejorar la calidad de la educación”. Para ello, los ejes 
de atención se pusieron por una parte en la capacitación para la actualización, reconversión y 
perfeccionamiento, pero no en las condiciones laborales o las condiciones para la enseñanza y, por 
otra parte, en la evaluación como mecanismo de fiscalización y control. 
 En consonancia con este diagnóstico, y tal como se ha señalado en otras publicaciones 
(Sverdlick, 2006, 2012), el cambio en los 90 fue acompañado por el intento de instalar un nuevo 
modelo de organización y de perfil docente. Se afirmó en Sverdlick (2012) que: 

El ethos post-fordista invadió convenientemente el ambiente pedagógico con su 
lógica eficientista y productivistas en términos organizacionales y de individualización 
de lo social. Los cambios operados en el mundo del trabajo funcionales a un 
capitalismo salvaje, en particular por formas de producción y de relación que llevaron 
a la desregulación, precarización y flexibilización laboral, sostuvieron y 

                                                 
3 El estatuto docente legisla sobre la carrera docente, desde el ingreso a la docencia, acrecentamiento de horas 
semanales y acumulación de cargos docentes no directivos y ascensos, sin mencionar a la evaluación en forma 
explícita, sino detallando minuciosamente los mecanismos de calificación y clasificación (Sverdlick, 2012). 



Políticas y prácticas en la formación de directivos escolares en Argentina  7 
 

profundizaron la reformulación del rol del individuo en la sociedad. En esa 
redefinición impera la individualización de lo social, que en términos de Bauman 
(2000), supone la desregulación y privatización de tareas y responsabilidades, implica 
que la construcción de la identidad humana se transforma en una tarea de 
responsabilidad personal, tanto como sus consecuencias. Esto es, se trata de 
transformarse en lo que uno “es” ya que no se nace “siendo”, de un yo que se auto 
diseña con base en la idea que el individuo es el arquitecto de su propio destino. 
Desde este paradigma se justifica el éxito de los emprendedores y el fracaso de un 
ejército de marginales, que deja de formar parte de la reserva reguladora de la oferta y 
demanda de mano de obra4, para caerse de un sistema que ya no los alberga. 
(Sverdlick, 2012, pp. 66-67) 

 
 Sobre este basamento se promovió un perfil docente responsable por los éxitos y/o fracasos 
tanto personales como institucionales. En ese contexto se promovió el trabajo con base en 
proyectos, en equipo, apelando a la autonomía y a la creatividad, transfiriendo la responsabilidad por 
garantizar el derecho a la educación a las y los docentes. La apelación a la individualidad implicó la 
ruptura con la solidaridad y su reemplazo por la idea de “trabajo en equipo” en favor de una 
organización. El éxito de la organización equivale aquí a la suma de responsabilidades individuales. 
De esta manera, “los participantes” se encuentran interpelados en su individualidad, en su intimidad 
(Sverdlick, 2006). Así fue manifestado en Sverdlick (2012): 

Los maestros eran convocados a la participación y a asumir un compromiso, siendo 
interpelados desde la individualidad, en su intimidad, en sus características más 
personales que profesionales, rompiendo los lazos de solidaridad y connotando la idea 
de trabajo en equipo con la lógica de eficiencia organizacional. El éxito de la 
organización, la escuela en este caso se daría por la suma de responsabilidades 
individuales que se controlarían entre sí. Para Bauman esto funcionaría como una 
forma de control distinta al panóptico5, una forma que denominó sinóptico (muchos 
vigilan a pocos), en la cual, bajo el disfraz de la libre elección se produce la obediencia 
al estándar sin coerción. En el contexto de esas reformas, se pretendía 
discursivamente que una escuela autónoma fuera una institución con mayor libertad 
de acción, de organización y de gestión. Se “liberó” a la gestión escolar de la 
responsabilidad del Estado y aumentó la responsabilidad de los actores 
(individualidad) en mejorar la eficiencia institucional. (p. 68) 

 
Paradójicamente, en las capacitaciones, el apelativo a la autonomía como un aspecto central 

del profesionalismo docente quedaba anulado por propuestas formativas reproductoras de prácticas 
sugeridas por especialistas. Se multiplicaron los cursos, seminarios y talleres donde los expertos 
explicaban “lo nuevo” en estrategias didácticas y en pedagogía. Se puso de moda la “capacitación en 
cascada” que suponía que quienes asistían de forma presencial a esos espacios formativos podían 
transferir los conocimientos a otros docentes (en el espacio de la escuela). Esta estrategia de 
capacitación, que subestimaba tanto a docentes, como a la práctica de enseñar, logró instalar una 

                                                 
4 El ejército de reserva es un concepto utilizado en los análisis sobre el funcionamiento del capitalismo en su 
etapa de constitución; refiere a la oferta y demanda de mano de obra como reguladora del mercado de 
empleo. 
5 El panóptico supone una estructura donde muchos pueden ser controlados por una mirada omnipresente. 
Se puede consultar el texto de Foucault (1976). 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 41   DOSSIER ESPECIAL 8 
 

terminología que fue ocupando espacios discursivos en las instituciones escolares, ya sea que se 
adhiriera o no a los mandatos centrales. 
 La responsabilización individual, la subestimación del saber docente, el discurso asentado en 
la carencia generó rápidamente un proceso de deslegitimación y desautorización de la docencia. Esta 
situación, sumada a una batería de “enlatados6” que supuestamente daba las soluciones mágicas a 
todos los problemas escolares, desmotivó a las y los docentes y generó inseguridad frente a la 
interpelación de su saber. El “saber experto” minó la confianza en los docentes (abonando el 
proceso de deslegitimación y desvalorización) y profundizó la brecha entre un “saber empírico” y 
otro “saber teórico o académico” (Sverdlick, 2006, 2012).  
 En 2005 comenzó un período en el cual el enfoque sobre las políticas educativas en general, 
y de formación docente en particular, adquirieron una perspectiva de derecho que tuvo como eje y 
marco central la Ley de Educación Nacional N°26.2067. La nueva ley estableció en su artículo 69 que 
la formación continua es “una de las dimensiones básicas para el ascenso en la carrera profesional” 
de las y los docentes. A los efectos de elaborar una propuesta en tal sentido, se dispuso la 
instrumentación de mecanismos de consulta para habilitar la participación de los y las representantes 
de las organizaciones gremiales y entidades profesionales docentes y de otros organismos 
competentes del Poder Ejecutivo Nacional.  
 Lo diferencial de las políticas que se propusieron a partir de la asunción del gobierno 
Kirchnerista (2003-2015), fue que, lejos de una concepción remedial en la formación de docentes, se 
puso el énfasis en la enseñanza como una tarea compleja y la necesidad de fortalecer la identidad 
docente, recuperar los saberes y producir experiencias escolares significativas (Diker y Serra, 2007). 
Con una política educativa asentada en la idea de un Estado garante del derecho a la educación, en 
2010 se elaboró el documento ministerial titulado “El trabajo del director y el proyecto de escuela”. 
El mismo tuvo la intención explícita de problematizar el trabajo de la dirección escolar para el nivel 
primario y asumió una perspectiva en la que se resaltó la dimensión político-pedagógica para tomar 
decisiones en torno a situaciones educativas complejas y abiertas. A la vez, se definió a la gestión 
como gobierno y como práctica política, lo cual amplió la mirada respecto de las propuestas que 
reducen la gestión a cuestiones administrativistas o gerenciales propias de otros modelos (Sverdlick, 
et al., 2017). 
 En 2007 se aprobó el “Plan Nacional de Formación Docente”8, constituyéndose en el 
puntapié inicial para abordar la heterogeneidad y dispersión que la oferta en formación docente 
presentaba. Este documento definió a la educación como “una de las áreas más relevantes para la 
construcción de los derechos sociales de los ciudadanos y del futuro de la sociedad en su conjunto”. 
Ese Plan se propuso el armado de una agenda político institucional de corto y mediano plazo. 
acordado con los diferentes sectores involucrados en la educación. A partir de ese momento, en el 
marco de esta instancia de reordenamiento, se elaboraron una serie de documentos en consonancia 
con la propuesta gubernamental. La formación del cuerpo docente y los equipos de conducción 
escolar tuvieron en esta etapa un lugar importante en la agenda educativa, aunque los sentidos y las 
formas de abordar la cuestión tomaron cursos diferentes de los que se habían desarrollado hasta 
entonces. 

                                                 
6 Los “enlatados” refieren a programas, recursos didácticos, proyectos y capacitaciones que vienen 
preformateadas por expertos para ser aplicadas como manuales. 
7 La Ley de Educación Nacional N° 26.206 fue aprobada por el Congreso de la Nación el 14 de diciembre de 
2006 durante la presidencia de Néstor Kirchner y la gestión de Daniel Filmus en el Ministerio de Educación. 
8 Resolución del Consejo Federal de Educación N° 23/2007. 



Políticas y prácticas en la formación de directivos escolares en Argentina  9 
 

 El documento “Objetivos y Acciones 2010-11 de Formación Docente”9, formuló diez 
estrategias puntuales de acción, abordando la formación específica de equipos de gestión escolar en 
su propuesta de desarrollar ofertas de capacitación para la gestión institucional y de renovación 
pedagógica de la formación de los formadores, afianzando innovaciones y redes institucionales. En 
2014, la política de formación docente más representativa de este período arribaría a las escuelas con 
el “Programa Nacional de Formación Permanente “-Nuestra Escuela” (PNFP), aprobado en 201310. 
 El PNFP llevó al territorio la primera iniciativa federal que propuso desarrollar formación en 
ejercicio, gratuita y universal para los y las docentes del país a lo largo de tres años (2014-2016). Una 
de las características destacadas de esta política fue que el programa incorporó al colectivo docente y 
sus gremios en la formulación de una parte importante de la oferta de capacitación11 , recogiendo el 
reclamo histórico en tal sentido de los y las docentes y sus representantes sindicales. 
 Asimismo, se involucró en la formulación de las propuestas de capacitación a actores 
pertenecientes a la educación superior, a partir de la participación de las universidades y los 
Institutos Superiores de Formación Docente, que hasta el momento solo se habían ocupado de la 
formación docente de base, a excepción del dictado de algunas pocas especializaciones y tecnicaturas 
puntuales, definidas íntegramente por la gestión provincial. 
 El programa “Nuestra Escuela” se propuso articular “procesos de formación con 
mecanismos de valuación y fortalecimiento de la unidad escuela, como ámbito privilegiado de 
desempeño laboral y a la vez espacio de participación, intercambio y pertenencia12”. Esta puesta en 
valor de los y las docentes en tanto actores que producen saberes en el marco de sus prácticas 
institucionales cotidianas buscó desplazar, en mayor o menor medida, la mirada tradicional que le 
asigna al rol docente una posición meramente ejecutora de las políticas educativas. Los sentidos aquí 
planteados pudieron evidenciarse en la estructura propuesta para la capacitación y los y las 
responsables definidos para llevarla adelante en cada uno de sus dos Componentes. 
 Por un lado, el Componente I, centrado en las instituciones educativas, contaba con ciclos 
de formación institucional en ejercicio. Así, los y las docentes debían elegir una de las instituciones 
donde se desempeñaban para realizar la capacitación, cuyos propósitos eran “trabajar la 
responsabilidad ético-política del colectivo docente como agente del Estado y de sus políticas 
públicas, el abordaje educacional de la niñez/infancia y adolescencia desde un enfoque de derecho, y 
el análisis pedagógico y organizacional de los problemas de enseñanza y los aprendizajes de cada 
nivel”13. De esta manera, el énfasis en la responsabilidad ético-política de la tarea docente, en el seno 
de escenarios institucionales concretos, les daba un marco más amplio a las funciones pedagógico- 
didácticas tradicionales. 
 Los equipos directivos y de inspección/supervisión eran los encargados de conducir el 
Componente I en cada institución, por lo que asistieron a instancias presenciales de formación y 
contaron con acompañamiento tutorial a distancia. Cada institución realizaría su propia propuesta 
formativa, en clave de trabajo colectivo, según ciertas prioridades y problematizaciones definidas por 
nivel. 
 Por otra parte, el Componente II estaba dirigido a destinatarios específicos, es decir, a 
docentes en ejercicio de todos los niveles y modalidades, y ofrecía cursos sobre una variedad de 
temáticas, también priorizadas tanto en la esfera federal como jurisdiccional. Este componente daba 

                                                 
9 Resolución del Consejo Federal de Educación N° 101/2010. 
10 Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 201/2013. 
11 Recuperando el artículo 69 de la Ley de Educación Nacional N°26.206. 
12 Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 201/2013. 
13 Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 201/2013. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 41   DOSSIER ESPECIAL 10 
 

continuidad a las líneas de acción ya en funcionamiento14, a la vez que incorporaba líneas aún no 
existentes. 
 El objetivo principal del Componente II fue “la mejora de los resultados y experiencias de 
aprendizaje de los niños, niñas, jóvenes y adultos que transitan por las instituciones educativas”15. En 
tal sentido, se propuso que esta formación interpelara las prácticas docentes para superar “los 
modelos tradicionales de la transmisión en manos de expertos”16. En cuanto al formato de la oferta, 
se buscó salir de la lógica de los cursos aislados, pero esto no llegó a concretarse. 
 

¿Una Vuelta a los Noventa? Continuidades y Rupturas en los Discursos Neoliberales de 
Formación de Equipos de Gestión Escolar 
 

 Si miramos la dirección que han venido tomando las transformaciones de la política 
educativa en los últimos tres años (2016-2018), no parece difícil responder al interrogante sobre los 
discursos (y diagnósticos) que subyacen sobre la educación. Una vez más, la premisa discursiva que 
viene orientando las intenciones de cambio, guarda relación con la que se aplicó durante la reforma 
neoliberal de los 90 y se puede resumir en: “la educación argentina es de baja calidad y los y las 
docentes, con una formación deficiente y poco adecuada, son los responsables principales de esa 
situación”. Durante la década de los ‘90, el discurso de la gestión neoliberal se dirigía a subestimar 
“lo estatal” en su conjunto, catalogando a lo público como ineficiente y generador de gasto excesivo 
para el Estado. La idea de “hacer eficiente el gasto público” fue el paraguas para generar recortes y 
promover políticas de “evaluación de la calidad”, con una intención fiscalizadora. 
 En la actualidad, se renueva la lógica de responsabilizar a los y las docentes por la “baja 
calidad educativa” y se le adiciona una demonización de los gremios como espacios de resistencia a 
los cambios.  
 Poco tiempo después de haber asumido el actual gobierno de la “Alianza Cambiemos” 
(diciembre de 2015), importantes funcionarios a nivel nacional y provincial comenzaron a instalar en 
la agenda político-mediática la idea que los gremios docentes habían “gobernado” el sistema 
educativo durante la década anterior. En el marco de una serie de declaraciones que le asignaron a la 
Confederación de Trabajadores de la Educación (CTERA) un funcionamiento con una faceta “más 
política que gremial”, el ministro de Educación, Alejandro Finocchiaro sostuvo que CTERA había 
gobernado el sistema educativo durante 12 años. Afirmó muy suelto de cuerpo que el gobierno 
anterior había entregado prebendas a cambio de la no conflictividad17. Días antes, el ministro 
también había sostenido que el “cterismo educativo” era “incapaz de discutir sobre calidad 
educativa, formación y capacitación docente, de cualquier cosa que no sean los salarios”18. 
 Este proceso de deslegitimación y atribución de la responsabilidad casi plena del colectivo 
docente en el “fracaso y atraso” educativo, demoniza ante la ciudadanía a los sindicatos docentes y 
sus medidas de fuerza, toda vez que se busca instalar la idea que los y las docentes, reclamando por 

                                                 
14 En el caso de la provincia de Buenos Aires, la oferta oficial y gratuita principal estaba dada por los Centros 
de Investigaciones e Innovaciones educativas (CIIEs). Cada distrito educativo de la provincia cuenta con un 
CIIE. Estos organismos de capacitación docente comenzaron a funcionar en 1959 bajo la órbita de la 
Dirección de Educación Primaria. En 1969, incorporaron bibliotecas especializadas (Resolución 1941/69) y 
en 1985, una vez creada la Dirección de Investigación (Resolución 60020/85), pasaron a formar parte de la 
misma. Cabe destacar que, durante la década de los noventa, la gestión provincial interrumpió su 
funcionamiento durante un año (entre 1992 y 1993). 
15 Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 201/2013. 
16 Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 201/2013. 
17 Declaraciones realizadas para el medio “Infobae”, 28 de marzo de 2018. 
18 Declaraciones realizadas para el medio “La Nación”, 3 de marzo de 2018. 



Políticas y prácticas en la formación de directivos escolares en Argentina  11 
 

sus derechos, atentan contra los derechos de los niños y niñas y adolescentes. Cabe aclarar que esta 
mirada que sitúa a los sindicatos en el lugar de obstructores para las mejoras “necesarias” e 
“impostergables” que la nueva gestión quiere implementar, no se circunscribe solamente al gremio 
docente, sino que ha avanzado sobre la clase trabajadora y sus representantes en general. 
 El año 2017 se inició con un fuerte conflicto gremial denominado por los medios “conflicto 
docente”, cuyo eje central fue la disposición a nivel nacional de otorgar un máximo del 18% de 
aumento salarial para todos los gremios, desconociendo las proyecciones inflacionarias que 
finalmente cerraron, según datos del INDEC, en un 25% de inflación para aquel año.  
 Respecto de este punto, cabe aclarar que creemos que la denominación mediática “conflicto 
docente” no sólo atribuye a los y las docentes la característica de “conflictivos” o rebeldes, eludiendo 
mencionar la otra voz implicada en dicha situación, es decir, la de la gestión de gobierno, sino que 
también contribuye a aquella demonización de la que dábamos cuenta anteriormente, y a 
responsabilizar exclusivamente al colectivo docente por la cuestión de la calidad educativa, 
reforzando la idea que los actores sindicales representan intereses político-partidarios y que la única 
cuestión sobre la que desean discutir es la salarial. 
 Conforme transcurrieron los primeros meses de 2017, el conflicto se profundizó. Como una 
estrategia de polarizar a la ciudadanía, se incentivó una campaña en las redes sociales para que las y 
los ciudadanos se ofrecieran como voluntarios para dar clases durante las huelgas docentes19. Esta 
campaña, supuestamente espontánea, con origen en “ciudadanos preocupados por la educación”, 
tuvo un claro auspicio de las autoridades gubernamentales, abonando a un mensaje tendiente a la 
desjerarquización del saber docente. Dicho mensaje subliminal dejaba entrever que si cualquier 
ciudadano puede estar a cargo de un aula cuando los y las docentes hacen huelga, la profesión 
docente como trabajo carecería de especificidad y podría convertirse en un servicio que cualquiera 
pudiera cumplir. 
 A partir de enero de 2018, la presidencia unilateralmente tomó la decisión de anular la 
Paritaria Nacional Docente, instrumento para fijar el salario mínimo de los trabajadores de la 
educación en todo el país, mediante el Decreto de Necesidad y Urgencia N°5220. Dicho decreto 
introdujo modificaciones en la Ley de Financiamiento Educativo N°26.20521, una de las instancias 
legislativas clave en materia educativa de la gestión anterior. 
 Con estos datos, creemos que hablar de una vuelta a los noventa en términos de políticas 
públicas para este período que estamos transitando, no es suficiente para explicar las características 
de las políticas actuales. Los rasgos neoliberales son indiscutibles, pero existen componentes 
diferenciales – muchas veces sutiles, aunque más agresivos – de las políticas vigentes con respecto a 
sus antecedentes noventistas. Hay una profundización de lo que se buscó instalar con el 
neoliberalismo en términos de mercantilización de la educación, precarización laboral y 
desfinanciamiento público de programas socioeducativos. Esto, como lo dijimos anteriormente, bajo 
las premisas rectoras de orden, seguridad y control. 
 En particular, en relación con las políticas y prácticas en la formación de directivos escolares, 
las nuevas propuestas van más allá de los discursos provenientes del campo de la administración y la 

                                                 
19   A fines del mes de febrero, con el hashtag #VoluntarioDocenteNoAlParo, de usuarios de redes sociales se 
ofrecieron para a dar clases como voluntarios para el inicio de clases, en reemplazo de las y los docentes que 
se sumaran a las medidas de fuerza. 
20 Decreto de Necesidad y Urgencia N° 52/2018. 
21 La Ley 26.075, sancionada el 21 de diciembre de 2005, estableció un incremento de la inversión en 
educación, ciencia y tecnología por parte del Gobierno nacional, los Gobiernos provinciales y el de la Ciudad 
Autónoma de Buenos Aires, en forma progresiva, hasta alcanzar en el año 2010 una participación del 6% en 
el PBI y la creación del Programa Nacional de Compensación Salarial Docente. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 41   DOSSIER ESPECIAL 12 
 

concepción de gestión en tanto “gerenciamiento” de la escuela. En esta oportunidad, se incorporan 
explícitamente a la formación algunos ejes conceptuales que exacerban el individualismo, entre los 
que se encuentran el entrepreneurship (o “emprendurismo”), el “talento” y el “liderazgo 
pedagógico”, como componentes deseables para la gestión escolar. Si bien, como se vio 
anteriormente, esas ideas estaban presentes en la política reformista de los 90, en esta oportunidad se 
hace mención explícita a los conceptos señalados. 
 Estos discursos adquieren la mayor parte de las veces una retórica meritocrática, pero con un 
tono “pastoral”, que busca promover la idea que “todo es posible” si cada sujeto se esfuerza lo 
suficiente. Recordemos que el slogan central de la campaña de la “Alianza Cambiemos” para las 
elecciones presidenciales de 2015 fue “¡Sí se puede!”. El lugar del esfuerzo individual es central en 
este tipo de políticas. En las mismas, se exaltan valores meritocráticos en los que cada uno 
tiene/obtiene “lo que se merece” y el éxito o fracaso responden simplemente al empeño puesto por 
cada sujeto en su accionar, sin tener en cuenta las variables contextuales. Porque sólo el esfuerzo 
explica los resultados, el Estado se desliga discursivamente del rol de garante de derechos, y se 
desalienta, de esa manera, la demanda por las condiciones para que los derechos sociales no se vean 
vulnerados. 
 El director ideal ya no es sólo quien administra los recursos de la escuela de manera eficiente, 
como lo promovían las políticas educativas de los noventa, sino que además deviene en una suerte 
de “pastor”, de líder que posee talento (y lo busca) y que establece un vínculo individual y 
atomizante con cada actor escolar, eludiendo así la posibilidad de construir acuerdos y consensos 
colectivos. 
 En términos de proceso, como se dijo, sobre todo a partir de 2017 y con una marcada 
profundización en 2018, podemos identificar tres momentos en la aplicación de las nuevas políticas: 

1. Durante 2016, no bien asumió la “Alianza Cambiemos”, hubo una aparente 
continuidad en las políticas educativas en general, que permitió trabajar con 
bajos niveles de conflictividad en el área, mientras lenta y solapadamente se 
iban desmantelando programas por vía del desfinanciamiento y del despido 
de personal. 

2. Durante 2017, el desfinanciamiento fue notorio y brutal, en la medida que 
abarcó a los programas centrales de la política del gobierno anterior, como 
Nuestra Escuela22, Conectar Igualdad23 , la señal televisiva Encuentro24 o la 
beca Progresar25 , que hicieron parte del conjunto de políticas que buscaron 

                                                 
22 Resolución del Consejo Federal de Educación N° 201/2013. 
23 El Programa “Conectar Igualdad” fue lanzado a nivel nacional en 2010 (Decreto N° 459/2010). Se trató de 
una iniciativa de inclusión digital que consistió en la entrega de netbooks a todos los y las estudiantes del nivel 
secundario, la creación de aulas digitales, la instalación de un piso tecnológico en las escuelas para que se 
pudiera utilizar las computadoras en red e instancias de capacitación para docentes y personal técnico. 
24   El Canal Encuentro fue el primer canal de televisión creado por el Ministerio de Educación de la 
República Argentina. Se trata del canal educativo y cultural del Sistema Federal de Medios y Contenidos 
Públicos de la Argentina. Comenzó su transmisión el 5 de marzo de 2007, definiéndose como “una 
herramienta pedagógica que aporta a la función social de la enseñanza, tanto para el sistema educativo como 
para la sociedad en general” (http://encuentro.gob.ar). 
25 El programa de becas Progresar (Decreto 84/2014) comenzó a funcionar en 2014 y sus destinatarios 
fueron los jóvenes de entre 18 y 24 años que quisieran no sólo concluir con la educación obligatoria, sino 
también asistir a cursos de formación profesional o transitar estudios en la educación universitaria, terciaria y 
de formación docente. En la actualidad, el programa original ha sufrido modificaciones, sobre todo en los 
criterios de asignación de las becas, incorporando, por ejemplo, una nómina de carreras “estratégicas” para la 



Políticas y prácticas en la formación de directivos escolares en Argentina  13 
 

acompañar, con recursos y formación, la inclusión de nuevos sectores a la 
educación obligatoria durante el período anterior. Durante aquel año no se 
podría haber afirmado que los programas habían “dejado de existir”, sino que 
se fue generando una suerte de “cascarón” que todavía los conservaba bajo la 
órbita de las políticas públicas, pero ya guardaban distancia de los sentidos 
originales, el financiamiento y presencia en territorio con los que habían 
surgido. Por ejemplo, en el caso del PNFP “Nuestra Escuela” del que se 
daba en el apartado anterior, el programa pasó a denominarse “Programa 
Nacional de Formación Situada” y no sólo sufrió un achicamiento y 
reorientación de los contenidos en su oferta formativa, sino que dejó vigente 
solo la modalidad de cursada virtual, eliminado las instancias presenciales con 
las que contaba anteriormente. 

3. Durante 2018, tuvo lugar una batería de decretos, resoluciones y 
disposiciones modificatorias que comenzaron con el DNU N°52, que 
eliminó la Paritaria Nacional Docente y que fue seguido por una serie de 
políticas diseñadas a nivel nacional, para ser aplicadas a nivel 
jurisdiccional/provincial. Ese diseño muchas veces no ha contemplado la 
especificidad de las jurisdicciones. Asimismo, el avance de la virtualidad retiró 
a los programas de los territorios. 

 
La formación para la gestión de instituciones educativas también siguió este proceso en clave de 
tiempos y formas. En principio, en el “Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021”26  se 
propone avanzar en formar docentes cuyo rol sea el de “acompañar” a los y las estudiantes en la 
“construcción de las capacidades para actuar en libertad en diferentes esferas de la vida social”27 . 
Entre esas “capacidades” se cuentan “la creatividad, la comprensión, la regulación del propio 
aprendizaje, el trabajo colaborativo, la comunicación, la iniciativa, la apertura hacia el aprendizaje, el 
compromiso, la empatía y el pensamiento crítico”28. 
 Así, esta premisa da cuenta de una definición de educación como instancia de 
“acompañamiento” de las y los docentes, a los efectos que las y los estudiantes desarrollen ciertas 
capacidades y competencias. La educación por competencias, impulsada por los organismos 
internacionales de crédito, tiene su origen en el seno del sector empresarial. 
 En una pedagogía de las competencias, se instala una lógica genérica de trabajo en la que 
cualquiera puede ser reemplazado, precisamente porque el mercado no requiere más que una 
formación elemental que permita “aprender trabajando”29 . No resulta casual, entonces, que esa 
misma premisa constituya el nombre elegido para una iniciativa del Gobierno de la Ciudad de 
Buenos Aires (bastión electoral de la “Alianza Cambiemos”) en 2003. Aprender trabajando 
caracterizó una política muy polémica para que estudiantes secundarios de la Ciudad realizan 

                                                 
formación docente y prescripciones a los tiempos de las trayectorias y calificaciones de los y las estudiantes 
que las perciben. 
26 Resolución del Consejo Federal de Educación N° 286/2016. 
27 Resolución del Consejo Federal de Educación N° 286/2016. 
28 Resolución del Consejo Federal de Educación N° 286/2016. 
29 “Aprender trabajando” fue aprobado a partir del Decreto Nº 266/2003 del Gobiernos de la Ciudad de 
Buenos Aires. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 41   DOSSIER ESPECIAL 14 
 

pasantías durante el último año de sus estudios. En 2017, y en el marco de la implementación del 
proyecto denominado “Escuelas del Futuro”30, se dispuso que estas pasantías fueran “no rentadas”. 
 Este tipo de propuestas habilita la participación directa de las empresas en la organización 
curricular. De esta manera, se pasa a formar personas con determinadas “actitudes” a la medida de 
las necesidades empresariales. Ese “saber ser” que se promueve en la actualidad, deviene de poseer 
cierto conjunto de actitudes que involucran componentes altamente individualizantes. Aunque se 
enuncia que se busca la “colaboración”, esta es en el marco de liderazgos en el que debe primar la 
“iniciativa” y el “talento” personal. Este último componente es característico en la nueva oleada de 
políticas educativas basadas en el aprendizaje por competencias en Argentina. 
 En relación con la formación destinada a los equipos de conducción, también se plantea un 
horizonte formativo en base a actitudes. En el documento “Lineamientos Federales para el 
Desarrollo Profesional en Gestión Educativa”31, se establece que el “compromiso con la justicia 
educativa” es la primera actitud a ser promovida en el “liderazgo educativo”. En la descripción de 
esta “actitud” central decanta una definición de lo que se entiende por educación (y justicia 
educativa) en este tipo de políticas. Si bien el texto de los Lineamientos comienza enmarcando la 
educación en tanto derecho, la mirada propuesta se concentra más bien en políticas de tipo 
compensatorias, a la manera en que sucedía en la década de los noventa cuando gran parte de las 
políticas educativas eran de atención focalizada. 

En el marco de una educación como derecho humano, los equipos directivos y los 
inspectores/supervisores deben velar porque todos los estudiantes desarrollen las 
capacidades fundamentales para integrarse socialmente, contribuir con la comunidad 
y desarrollar su propio proyecto de vida. Lo cual implica poner una especial atención 
en aquellos que, por diversas razones, requieren de un mayor acompañamiento para 
desarrollar estas capacidades. Además, supone reconocer la diversidad presente en las 
comunidades educativas y valorarla como una forma de enriquecer los aprendizajes 
de todos. Este compromiso concibe a la educación pública como un espacio 
colectivo, donde se fortalecen los lazos sociales en el encuentro con los otros y se 
construye una cultura común. (Resolución del Consejo Federal de Educación 
Nº338/2018) 

 
Nuevamente, las capacidades conforman el eje de los aprendizajes. Asimismo, la cuestión de la 
diversidad constituye algo que debe ser simplemente “reconocido” y lo público es aquel espacio en 
donde no hay lazos sociales preexistentes, sino que los mismos deben ser construidos. Finalmente, 
los talentos individuales, atomizados, de vez en cuando “colaboran” (aunque, insistimos, ya no 
cooperan) en el encuentro con otros. 
 Cabe destacar que el concepto de “justicia educativa” está presente en el núcleo de las 
políticas educativas de la gestión actual. Según el “Plan Nacional de Formación Docente 2016-
2021”, existirá justicia educativa cuando “todos los estudiantes desarrollen capacidades 

                                                 
30 El proyecto “Escuelas del Futuro” (Resolución ministerial N° 2376/2016) es desarrollado desde el 
Ministerio de Educación y alineado con el Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y 
Aprende” y el Plan Nacional Integral de Educación Digital (PLANIED, Resolución Ministerial N° 1536-
E/2017). 
31 Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 338/2018. 



Políticas y prácticas en la formación de directivos escolares en Argentina  15 
 

fundamentales comunes”32. Asimismo, se señala que “el INFoD33 diseñará y acordará con los 
ministerios provinciales un modelo sólido de formación para supervisores y directores que fortalezca 
su rol en los procesos de enseñanza y aprendizaje y actualice el principio de la justicia educativa en el 
territorio”34. 
 La justicia puede ser entendida como “darle a cada uno lo que le corresponde”35. Otra vez, y 
tal como sucediera en los noventa, las políticas educativas no se expresan “para todos”, sino que lo 
hacen para ciertos grupos que son etiquetados y vulnerados. 
 En la actualidad, el “Plan Nacional de Formación Docente” encuadra sus acciones en dos 
grandes líneas de políticas: por un lado, la formación docente de base y, por el otro, la formación 
docente permanente. 
 Para el primer tipo, en relación con la planificación de la oferta de las carreras de formación 
docente, en el Plan se esgrimen argumentos en donde prima la lógica económica por sobre la 
educativa para la formulación de la oferta. Aludiendo a “desequilibrios significativos entre la 
cantidad de docentes formados y las necesidades del sistema educativo, con excedencias y carencias 
variables según las provincias y los perfiles”36, la gestión actual define “carreras prioritarias” para 
cada provincia de cara a los próximos años. El criterio para determinar la prioridad es cuantitativo, 
es decir, apunta a reforzar la oferta de las carreras con vacancia de graduados. Las áreas de vacancia 
se estiman utilizando el software PLAFOD (Sistema para el Planeamiento de la Formación Docente) 
que conjuga fuentes de información proveniente del Relevamiento Anual37, el SIU Guaraní38 , el 
Censo Nacional de Personal Docente y No Docente del sistema educativo argentino (CENPE)39, las 
Plantas Orgánicas Nominales y órdenes de méritos. 
 Volviendo a los Lineamientos para la formación de los directivos, en dicho documento se 
cita al Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende”40, en cuyo objetivo 3.1 
se propone la “concertación y construcción gradual de nuevos mecanismos de acceso a cargos de 
conducción y supervisión/inspección”41. Este componente resulta novedoso no sólo respecto de los 
años noventa sino también con respecto al período anterior ya que, si bien aún no se ha llevado a 

                                                 
32 Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 338/2018. 
33 El Instituto Nacional de Formación Docente. (INFD) fue creado a partir del artículo 76 de la LEN, 
asignándole entre sus funciones, la promoción de políticas nacionales y la formulación de lineamientos 
básicos curriculares para la formación inicial y continua de docentes. 
34 Resolución del Consejo Federal de Educación N°338/2018. 
35 La primera acepción de la RAE hace referencia a esta perspectiva, definiendo a la justicia como el 
“Principio moral que lleva a dar a cada uno lo que le corresponde o pertenece” 
(http://dle.rae.es/srv/fetch?id=MelAa7r. Consultado el 2/12/2018). 
36 Resolución del Consejo Federal de Educación N°338/2018. 
37 El Relevamiento Anual constituye un relevamiento estadístico realizado por cada jurisdicción educativa y 
remitido a la Dirección de Información y Estadística Educativa dependiente del Ministerio de Educación 
Nacional. Dicho organismo produce, analiza y difunde información sobre diferentes aspectos del sistema 
educativo. 
38 El SIU-GUARANÍ es un sistema informático de gestión académica que registra y administra todas las 
actividades académicas de las universidades. 
39 El CENPE involucra a todo el personal de las escuelas de todos los niveles y modalidades, excepto las 
universidades, comprendiendo a escuelas de gestión pública y privada de todo el país. Constituyó el primer 
censo que se aplicó sobre la nueva estructura del sistema educativo nacional, dispuesta por la LEN, 
incorporando al personal no docente. 
40 Resolución del Consejo Federal de Educación N°285/2018. 
41 Resolución del Consejo Federal de Educación N°285/2018. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 41   DOSSIER ESPECIAL 16 
 

cabo, se expresa aquí por primera vez la voluntad de modificar el mecanismo de ascenso en la 
carrera docente. 
 En tal sentido, los Lineamientos avanzan en proponer “trayectos formativos” para directivos 
e inspectores/supervisores que culminan con una formación de posgrado. No obstante, la misma 
está destinada a quienes ya estén en el ejercicio del cargo de gestión. 
 Los enfoques de los contenidos definidos para la formación destinada a los cargos de gestión 
educativa expresan continuidad con las características de las que venimos dando cuenta para las 
políticas educativas en el período actual. Así, los ejes temáticos de formación propuestos en los 
Lineamientos de formación para los equipos de conducción escolar son cuatro: 
 1. Desarrollo estratégico de la planificación escolar. 
 2. Acompañamiento del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. 
 3. Liderazgo del desarrollo profesional. 
 4. Construcción de la comunidad educativa y vínculo con el contexto. 
 
Como se podrá advertir, los discursos provenientes del campo de la administración y la planificación 
estratégica desembarcaron nuevamente en la formación de los directivos, como sucediera en los 
noventa. En segundo lugar, se alude a los procesos evaluativos por fuera de los procesos de 
enseñanza y de aprendizaje42, en el marco de una profundización de la aplicación de evaluaciones 
estandarizadas, promovidas por los organismos internacionales de crédito y cuya impronta 
descontextualizada y de nula participación de las y los docentes en el proceso de construcción y 
aplicación de los instrumentos, le ha valido numerosas críticas. 
 Como novedad respecto de las políticas de los años noventa, la categoría de liderazgo se 
encuentra presente en un lugar central en la oferta de capacitación y horizontes formativos de los 
directivos escolares, congruentemente con el planteamiento de la Nueva Gestión Pública (NGP). 
Finalmente, los ejes de formación aquí presentados refuerzan la idea de que la comunidad educativa 
constituye algo “a ser construido”, desconociendo su preexistencia a la gestión institucional. 
 Un artículo aparte merecería la temática vinculada con las formas de privatización que se han 
ido introduciendo en el campo de la formación y capacitación docente. Aunque aquí no nos 
proponemos desarrollar este punto, nos interesa señalar que este campo ha sido un terreno fértil 
para los negocios (por la cantidad de docentes a capacitar) y para la política, por ser la vía 
privilegiada de introducir lógicas, discursos y concepciones. Con diferente fuerza e intensidad, la 
privatización en esta temática viene sostenidamente creciendo desde la década del 90. Con los 
nuevos vientos que acompañan a las iniciativas mercantilistas, estamos asistiendo a una expansión de 
la oferta privada y la misma viene a marcar la agenda de la oferta pública/oficial de capacitación 
docente. 
 Durante el período anterior (2003-2015), la oferta privada de capacitación destinada a los 
equipos de conducción estaba compuesta mayoritariamente por los cursos ofrecidos por institutos 
locales, clases particulares brindadas por inspectores jubilados, o los sindicatos, y la misma se 
abocaba a la preparación de los aspirantes a los cargos. Por su parte, la oferta oficial dictaba cursos 
sobre gestión educativa para los equipos de conducción ya en funciones. En este proceso de rápida 
expansión de la oferta privada, el mercado muchas veces se esconde detrás de la figura de ONGs, 
fundaciones o asociaciones ligadas a universidades privadas, y se muestra como parte de la sociedad 
civil, ganando cada vez más protagonismo en la capacitación en gestión educativa. 
 La nueva oferta de capacitación para directivos muestra en gran medida homología entre la 
gestión de empresas u otras organizaciones y la gestión de las escuelas, ya que no se evidencian 

                                                 
42 Llama la atención que se refiere a “el proceso de enseñanza” y “el proceso de aprendizaje” en singular, 
como si existiera una única forma de enseñar y de aprender 



Políticas y prácticas en la formación de directivos escolares en Argentina  17 
 

muchos rastros de especificidad de lo educativo-escolar en las propuestas y sus contenidos. A su vez, 
hemos advertido que los contenidos de esta oferta tienen una fuerte impronta instrumentalista y que 
muchos de los capacitadores provienen del sector administrativo-empresarial. 
 De manera complementaria, existe una fuerte incidencia de los discursos de las 
neurociencias, que se combinan con otros ligados al emprendedurismo, el liderazgo, la meritocracia y 
un importante componente vinculado a la evaluación de resultados y productos con el sentido de 
buscar eficiencia en la administración de los recursos. 
 Finalmente, debemos mencionar que la oferta privada en expansión no distingue tampoco 
especificidad de contextos: el mismo curso puede encontrarse sin variaciones en la oferta para 
diferentes regiones, jurisdicciones e incluso países43. 
 

La Política en Territorio: Sobre las Experiencias y Discursos de los Directivos 
 

 Como afirmamos al comenzar este trabajo, las diferentes formas en que cada gestión de 
gobierno entiende el rol y la función de la dirección de las instituciones educativas, se ubica en un 
marco de sentido de la política educativa que se implementa en cada momento. Una política 
educativa, que por otro lado se piensa y desarrolla en el contexto de una política pública organizada 
para un modelo de país (desde un marco ideológico-político definido). Del mismo modo, las 
políticas de formación destinadas a los equipos de conducción escolar (aspirantes o en ejercicio) 
buscan ir en sintonía con un modelo de dirección específico. Dijimos también que esto puede sonar 
un poco esquemático para la cotidianeidad escolar, ya que el hecho que cambie una política no 
produce que inmediatamente se verifique su aplicación en la práctica. Sin embargo, hemos podido 
observar que se van generando sentidos, se va ocupando el espacio discursivo, y a mediano y largo 
plazo, las consecuencias se van haciendo evidentes. 
 En este apartado, queremos exponer algunos elementos del pensamiento de directivos y sus 
formas de asumir las normas y las políticas en el campo específico de la formación y de la asunción 
del cargo. 
 Para comenzar, cabe recuperar, de forma sintética, las pautas de ascenso en la carrera 
docente establecidas por el Estatuto del Docente de la Provincia de Buenos Aires y algunas 
modificatorias posteriores. En dicha norma se establece que toda persona con título docente 
habilitante, que posea un mínimo de siete años de desempeño en la docencia, y que se encuentren en 
situación de revista titular en el nivel al cual aspira (Inicial, Primario o Secundario), puede 
presentarse para concursar y acceder a un cargo de conducción. Asimismo, otros requisitos 
determinan que los y las aspirantes deben encontrarse además en situación de servicio activo al 
momento de solicitar su participación en el concurso, habiendo recibido una calificación no menor a 
ocho puntos en los dos últimos años de desempeño en la docencia. 
 Los concursos para el acceso a los cargos titulares de dirección constan de tres instancias: 
una prueba escrita, un informe de visita institucional y un coloquio grupal en el que se presentan 
diferentes problemáticas a ser discutidas por una terna de aspirantes. En base a los resultados de 
estas instancias, y los demás antecedentes contemplados a los fines del concurso antes mencionados, 
se elaboran listados por orden de mérito que incluyen a los y las aspirantes que se encuentren 
aprobados. Según el orden establecido en esos listados, los y las concursantes aprobados acceden a 
los cargos disponibles para el distrito y la región en ese momento.  

                                                 
43 Un interesante informe publicado en septiembre de 2018 por la Confederación de Trabajadores de la 
República Argentina (CTERA), conjuntamente con la Internacional de la Educación (IE) da cuenta 
profusamente de las empresas y fundaciones privadas que están actualmente actuando en el campo educativo 
al amparo de los gobiernos. El texto se puede consultar en: http://ei-ie-
al.org/sites/default/files/docs/investigacion_argentina_0.pdf 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 41   DOSSIER ESPECIAL 18 
 

¿Cómo se llega al concurso y cómo se desarrolla este procedimiento de selección? En 
Argentina no existe una carrera formativa formalizada para quienes aspiran a concursar cargos de 
conducción. Las trayectorias formativas de las y los aspirantes son autogestionadas y direccionadas 
por quien se interese en avanzar en su carrera. Esto quiere decir que cada uno busca qué cursos 
quiere hacer, dónde y con quién. Con otras palabras, la preparación para los concursos depende de la 
voluntad y recursos de quienes quieran postularse. La mayoría se prepara con inspectoras e 
inspectores jubilados, que ofrecen clases particulares o incluso dirigen escuelas privadas de 
formación de directivos. Hay quienes asisten a los cursos que proporcionan los sindicatos. Y 
también están quienes se preparan solos, en grupos o asistiendo a cursos genéricos que se ofrecen 
desde el sistema público o a otro tipo de oferta privada (por ej. universidades privadas). En todos 
estos casos, lo que prima en términos de la formación, es un recetario y claves de actuación sobre 
cómo desempeñarse en el concurso; esto es, qué se espera que los y las concursantes respondan, qué 
contenidos tienen que conocer y cómo deben aplicar las normativas en casos hipotéticos. Quienes 
participaron de algún concurso y no lo aprobaron, valoraron esta instancia como espacio de 
aprendizaje, ya que allí ven in situ cómo funciona la cosa. No obstante haber pasado por un 
concurso no es garantía de aprobación a futuro, porque los jurados van cambiando, y con ellos, 
también lo que se espera allí. Por el relato de inspectoras e inspectores (que son jurados en los 
concursos), las problemáticas que se construyen son hipótesis de trabajo modélicas, sobre la base de 
un directivo ideal que no tienen un correlato en la realidad cotidiana. Así, quienes obtienen sus 
cargos para ejercer la dirección de una escuela, difícilmente puedan resolver las situaciones que se les 
planteen desde los modelos propuestos en los concursos. Las condiciones de trabajo en las escuelas 
de la provincia de Buenos Aires están muy lejos de parecerse al modelo propuesto en los concursos. 
Al respecto, existe una opinión generalizada sobre las dificultades con las que se encuentran los 
directivos al asumir por primera vez un cargo. Las referencias son a carencias formativas (aunque 
hayan tenido que formarse para el concurso) y a un sentimiento de llegar al cargo con muy poca 
preparación para asumir un trabajo tan complejo. 
 En el marco las entrevistas y talleres con directivos e inspectores realizados como parte del 
proyecto de investigación en el que se inscribe este trabajo, se pudo identificar que los y las 
participantes reconocen que los saberes provenientes de la experiencia son los de mayor relevancia 
para su formación y desempeño. Atribuyen a las prácticas un valor de acumulación para el 
conocimiento. Las problemáticas concretas se van repitiendo, y los directivos suelen generar un 
repertorio de respuestas a las cuales apelar. Muchos directivos afirmaron que esos saberes prácticos 
generan un acervo valioso y pertinente para resolver las situaciones conflictivas que a menudo se les 
plantean. 
 Otra cuestión destacada por los y las participantes de los talleres y las entrevistas tuvo que 
ver con lo vincular, que fue referido como algo fundamental a la hora de generar redes de pares que 
funcionan como sostén y acompañamiento en la toma de decisiones complejas. Esto fue 
particularmente destacado ya que se reconoce que la gestión se lleva adelante mayormente “en 
soledad”. Las decisiones se toman por cuenta de cada uno y esto se agrava en el caso de la 
supervisión por la gran cantidad de escuelas que cada inspector o inspectora tiene a su cargo. La 
supervisión y acompañamiento que pueden recibir los equipos de conducción varía según cuán 
recargada se encuentre la función de las y los inspectores. 
 Otro capítulo en la toma de decisiones de los equipos de gestión escolar puede asignarse a la 
situación conflictiva de directivos e inspectores frente a determinadas normas o proyectos que 
emanan de la administración central. La necesidad de mediar entre la administración central y las 
escuelas genera conflictos y tensiones que muchas veces se resuelven a partir de la capacidad que 
tienen las personas de buscar estrategias para mitigar tales conflictos y tensiones. Esto resulta muy 
artesanal y no responde a las normas. Así, hay inspectoras e inspectores que asignar ciertas tareas a 



Políticas y prácticas en la formación de directivos escolares en Argentina  19 
 

determinados perfiles de escuelas o de directivos y omiten otras para no producir conflictos. En la 
misma línea, los directivos se mueven en un escenario en el que tienen que tomar decisiones 
analizando la situación de sus docentes, de la comunidad en la que está inserta la escuela y de sus 
propias convicciones sobre la cuestión educativa. Al respecto, la pregunta sobre la necesidad de 
apropiarse de las disposiciones y propuestas centrales para poder llevarlas a territorio genera un 
debate intenso entre quienes se consideran más afines al gobierno de turno y quienes resisten 
muchas de las políticas propuestas. Al respecto, tanto directivos, como inspectores (en mayor 
medida) reconocen la dificultad de trabajar cuando las decisiones políticas que ellos tienen que 
implementar, van a contramano de su propio posicionamiento. 
 A pesar de los evidentes cambios en las políticas educativas y su concepción sobre el rol y la 
función de la gestión escolar, nos resultó curioso advertir que se sostiene por parte de los equipos de 
conducción es que las normas no han cambiado. Al indagar más sobre esto, hemos observado 
referencias a los cambios que atañen a los procedimientos y poca distinción entre las normas escritas 
y las normas de uso, que va de la mano con aquella valoración de los saberes provenientes de la 
práctica a la que hacíamos referencia. 
 Finalmente, cuando los directivos fueron consultados sobre qué modificaciones o 
propuestas realizarían para una formación destinada a quienes deseen acceder a los cargos de 
conducción, hubo coincidencia en sugerir una carrera de posgrado que los habilite a concursar, 
quizás por la jerarquización que la misma supondría. Al respecto pudimos observar, que existe una 
realidad ficcionada sobre la necesidad formativa de los directores y directoras. En el relevamiento 
sobre la formación que tienen los directivos hoy, nos encontramos que mayormente poseen, además 
de su título habilitante, otras titulaciones de nivel de grado y posgrado, además de contar con 
experiencias añosas en el sistema educativo. A pesar de ello, en la foto que muestran, consideran que 
hay falta de conocimiento y de herramientas para trabajar con los problemas que se presentan en las 
escuelas actualmente. Una cuestión que ameritaría más desarrollo es la relativa a la índole de aquellas 
cuestiones que hacen sentir a las y los directores que están sobrepasadas y sobrepasados en sus 
tareas. En general se refieren a problemáticas sociales, tales como situaciones de violencia familiar e 
intraescolar, pobreza, adicciones, temas de salud, etc. El abordaje de estas problemáticas se 
naturaliza como si fuera una tarea propia de la dirección escolar, ignorando la existencia o la 
necesidad de otros dispositivos no escolares para tratar las problemáticas sociales. 
 Para terminar y sabiendo que queda mucho por analizar y debatir, pensamos que hay mucho 
por hacer en relación con la formación para los cargos de conducción. Entendemos que es un tema 
que debe estar en cualquier agenda de gobierno, pero para que tenga algún asidero, requiere que se 
explicite la vinculación con el tipo de directivo que se espera y que se de participación genuina a 
quienes tienen los saberes experienciales para abonar a la problemática de la formación. 
 

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Sobre las Autoras 

Ingrid Sverdlick 
Universidad Nacional Arturo Jauretche – UNAJ 
Email: ingridsver@gmail.com 
Profesora titular de la Universidad Nacional Arturo Jauretche, directora del Programa de 
Educación Inclusiva y Pedagogía Universitaria de UNAJ. Directora de la Carrera de 
Especialización en Docencia Universitaria de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan 
Bosco – UNPSJB (Chubut – Argentina), Docente en el posgrado “Especialización en género y 
políticas públicas” de la Universidad Nacional de Lanús y de la Especialización en Docencia 
Universitaria de la UNPSJB. Actualmente es directora de la investigación: Políticas y prácticas de 
formación para la conducción y gestión de instituciones educativas estatales en los niveles inicial, 
primario y secundario. Financiamiento FONCyT, Agencia Nacional de  Ciencia y Técnica, PICT 
0973. Dirige la investigación que comenzará en 2020: Condiciones de la enseñanza y trayectorias 
educativas en las universidades nacionales del conurbano bonaerense. El desafío de la 
inclusión”. Financiamiento FONCyT, Agencia Nacional de Ciencia y Técnica, PICT 
convocatoria 2018. 

Analía Motos 
Universidad Nacional Arturo Jauretche – UNAJ 
Email: analiamotos@gmail.com 
Licenciada y Profesora en Educación (UNQ). Maestranda en Psicología Cognitiva y Aprendizaje 
(FLACSO-UAM). Investigadora en la Universidad Nacional Arturo Jauretche y la Universidad 
Nacional de Quilmes. Docente y capacitadora en diversas Carreras de Profesorado en Institutos 
Superiores de Formación Docente. 

Sobre los Editores 

Ângelo R. de Souza 
NuPE / UFPR - Brasil 
Email: angelo@ufpr.br 
Profesor y investigador en el Centro de Políticas Educativas y en el Programa de Posgrado en 
Educación de la Universidad Federal de Paraná, Brasil. Becário Productividad del Consejo Nacional 
de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), Brasil. 
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0246-3207 
 
Sebastián Donoso Diaz 
IIDE / UTalca - Chile 
Email: sdonoso@utalca.cl 
Profesor Titular del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca 
(Chile), especialista en política y gestión de la educación. Áreas de investigación: Políticas educativas; 
cambio en la gobernanza y nuevas modalidades del Estado en educación; Financiamiento de la 
Educación Pública. 
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-4744-531X 
 
Joaquín Gairin Sallán 
Email: joaquin.gairin@uab.cat 

https://orcid.org/0000-0002-0246-3207
https://orcid.org/0000-0002-4744-531X


Políticas y prácticas en la formación de directivos escolares en Argentina  23 
 

Universitat Autònoma de Barcelona, Ministerio de Educación y Cultura – España 
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad Autónoma de Barcelona, 
España. Gestiona proyectos de desarrollo social y educativo, desarrollo organizacional, procesos 
de cambio educativo, liderazgo, evaluación de programas e instituciones.  
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2552-0921 
 
 
 
 

Número Especial 
Políticas para la Gestión de la Educación Pública Obligatória en 

Iberoamérica 
 

archivos analíticos de políticas educativas 
 

Volumen 28 Número 41 16 de marzo de 2020             ISSN 1068-2341 

 
 

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siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas 
Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles 
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https://orcid.org/0000-0002-2552-0921
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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archivos analíticos de políticas educativas 
consejo editorial 

 Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editores Asociados: Felicitas Acosta (Universidad Nacional de General Sarmiento), Armando Alcántara Santuario 

(Universidad Nacional Autónoma de México), Ignacio Barrenechea, Jason Beech ( Universidad de San Andrés), 
Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Alejandra Falabella (Universidad Alberto Hurtado, 

Chile), Veronica Gottau (Universidad Torcuato Di Tella), Carolina Guzmán-Valenzuela (Universidade de Chile), 
Cesar Lorenzo Rodriguez Uribe (Universidad Marista de Guadalajara), Antonio Luzon, (Universidad de Granada), 

María Teresa Martín Palomo (University of Almería), María Fernández Mellizo-Soto (Universidad Complutense de 
Madrid), Tiburcio Moreno (Autonomous Metropolitan University-Cuajimalpa Unit), José Luis Ramírez, (Universidad 

de Sonora), Paula Razquin, Axel Rivas (Universidad de San Andrés), Maria Veronica Santelices (Pontificia 
Universidad Católica de Chile) 

 
Claudio Almonacid 
Universidad Metropolitana de 
Ciencias de la Educación, Chile 

Ana María García de Fanelli  
Centro de Estudios de Estado y 
Sociedad (CEDES) CONICET, 
Argentina 

Miriam Rodríguez Vargas 
Universidad Autónoma de 
Tamaulipas, México 

Miguel Ángel Arias Ortega 
Universidad Autónoma de la 
Ciudad de México 

Juan Carlos González Faraco 
Universidad de Huelva, España 

José Gregorio Rodríguez 
Universidad Nacional de Colombia, 
Colombia 

Xavier Besalú Costa  
Universitat de Girona, España 

María Clemente Linuesa 
Universidad de Salamanca, España 

Mario Rueda Beltrán Instituto de 
Investigaciones sobre la Universidad 
y la Educación, UNAM, México 

Xavier Bonal Sarro Universidad 
Autónoma de Barcelona, España   

 

Jaume Martínez Bonafé 
 Universitat de València, España 

José Luis San Fabián Maroto  
Universidad de Oviedo,  
España 
 

Antonio Bolívar Boitia 
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Alejandro Márquez Jiménez 
Instituto de Investigaciones sobre la 
Universidad y la Educación, 
UNAM, México 

Jurjo Torres Santomé, Universidad 
de la Coruña, España 

José Joaquín Brunner Universidad 
Diego Portales, Chile  

María Guadalupe Olivier Tellez, 
Universidad Pedagógica Nacional, 
México 

Yengny Marisol Silva Laya 
Universidad Iberoamericana, 
México 

Damián Canales Sánchez 
Instituto Nacional para la 
Evaluación de la Educación, 
México  
 

Miguel Pereyra Universidad de 
Granada, España 

Ernesto Treviño Ronzón 
Universidad Veracruzana, México 

Gabriela de la Cruz Flores 
Universidad Nacional Autónoma de 
México 

Mónica Pini Universidad Nacional 
de San Martín, Argentina 

Ernesto Treviño Villarreal 
Universidad Diego Portales 
Santiago, Chile 

Marco Antonio Delgado Fuentes 
Universidad Iberoamericana, 
México 

Omar Orlando Pulido Chaves 
Instituto para la Investigación 
Educativa y el Desarrollo 
Pedagógico (IDEP) 

Antoni Verger Planells 
Universidad Autónoma de 
Barcelona, España 

Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, 
México 
 

José Ignacio Rivas Flores 
Universidad de Málaga, España 

Catalina Wainerman  
Universidad de San Andrés, 
Argentina 

Pedro Flores Crespo Universidad 
Iberoamericana, México 

 Juan Carlos Yáñez Velazco 
Universidad de Colima, México 
 

 

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Políticas y prácticas en la formación de directivos escolares en Argentina  25 
 

education policy analysis archives 

editorial board  

Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) 
Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 

Associate Editors: Melanie Betrand, David Carlson, Lauren Harris, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg,  
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State University, Sacramento 

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California, Berkeley  

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of North Carolina Greensboro 

Jack Schneider University of 
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for Education Research & Policy 

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California, Berkeley 

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Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 41   DOSSIER ESPECIAL 26 
 

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Editor Consultor:  Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editoras Associadas: Andréa Barbosa Gouveia (Universidade Federal do Paraná), Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian 
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Maria Margarida Machado, (Federal University of Goiás / Universidade Federal de Goiás), Gilberto José Miranda, 
(Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do 

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