Trabalho, formação de professores e integração das TDIC às práticas educativas: Para além da racionalidade tecnológica


 
Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/  Artigo recebido: 21/8/2018 
Facebook: /EPAAA  Revisões recebidas: 6/5/2019 
Twitter: @epaa_aape  Aceito: 16/6/2019 

 

arquivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista acadêmica, avaliada por pares,  
independente, de acesso aberto, e multilíngüe 
  
 
 
 
 

  Arizona State University 

 

Volume 27 Número 89  5 de agosto 2019 ISSN 1068-2341 
 

 
Trabalho, Formação de Professores, e Integração das TDIC 

às Práticas Educativas: Para além da Racionalidade 
Tecnológica 

 
Lucas Marfim 

 & 
Lucila Pesce 

Universidade Federal de São Paulo  
Brasil 

 
Citação: Marfim, L., & Pesce, L. (2019). Trabalho, formação de professores, e integração das 
TDIC às práticas educativas: Para além da racionalidade tecnológica. Arquivos Analíticos de Políticas 
Educativas, 27(89). https://doi.org/10.14507/epaa.27.4168  
 
Resumo: Fruto de uma pesquisa acadêmica integrada a uma pesquisa interinstitucional, o 
presente artigo situa-se como um estudo teórico-conceitual, que discute como o 
desenvolvimento e o espraiamento da tecnologia, sob o modo de produção capitalista e 
condicionados pela racionalidade que lhe é própria, são parte integrante de um modelo global de 
organização do poder, que conduzem os propósitos de formação humana e afetam 
decisivamente as atuais políticas públicas educacionais para o trabalho e a formação de 
professores. O texto também evidencia e problematiza as contradições afeitas às transformações 
socioculturais e econômicas ocasionadas pela emersão das tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC), com vistas a discutir os limites e as possibilidades de integração das TDIC 
às práticas pedagógicas, tendo em vista suas implicações educacionais, sob enfoque ético, de 
forma que este campo da formação dos licenciandos esteja para além dos parâmetros técnicos 
ligados à produtividade econômica. 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.27.4168


Trabalho, Formação de Professores e Integração das TDIC às Práticas Educativas 2 
 

Palavras-chave: Racionalidade Tecnológica; Trabalho Docente; Formação Inicial do Docente; 
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação; Empoderamento Freireano 
 
Work, teacher training, and integration of DICT to educational practices: Beyond 
technological rationality 
Abstract: As a result of an academic research integrated with an interinstitutional research, this 
article is a theoretical-conceptual study, which discusses how the development and spread of 
technology, under the capitalist mode of production and conditioned by its own rationality, are a 
part of a global model of power organization that drive human training purposes and decisively 
affect current public educational policies for teacher work and training. The text also highlights 
and problematizes the contradictions related to the sociocultu ral and economic transformations 
caused by the emergence of digital information and communication technologies (DICT) to 
discuss the limits and possibilities of integrating DICT with pedagogical practices, considering 
their educational implications, under ethical approach, so that this field of training of graduates 
goes beyond the technical parameters linked to economic productivity. 
Keywords: Technological Rationality; Teaching; Initial Teacher Training; Digital Information 
and Communication Technologies; Freirean Empowerment 
 
Trabajo, formación de profesores, e integración de las TDIC a las prácticas educativas: 
La superación de la racionalidad tecnológica 
Resumen: Fruto de una investigación académica integrada a una investigación interinstitucional, 
el presente artículo se sitúa como un estudio teórico-conceptual, que discute cómo el desarrollo 
y la difusión de la tecnología, bajo el modo de producción capitalista y condicionados por la 
racionalidad que le es propia, son parte integrante de un modelo glob al de organización del 
poder, que conducen los propósitos de formación humana y afectan decisivamente las actuales 
políticas públicas educativas para el trabajo y la formación de profesores. El texto también 
evidencia y problematiza las contradicciones afectas a las transformaciones socioculturales y 
económicas ocasionadas por la emersión de las tecnologías digitales de información y 
comunicación (TDIC), con miras a discutir los límites y las posibilidades de integración de las 
TDIC a las prácticas pedagógicas, teniendo en vista sus implicaciones educativas, bajo enfoque 
ético, de forma que este campo de la formación de los licenciandos esté más allá de los 
parámetros técnicos ligados a la productividad económica. 
Palabras-clave: Racionalidad Tecnológica; Trabajo Docente; Formación Inicial del Docente; 
Tecnologías Digitales de Información y Comunicación; Empoderamiento Freireano  



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Introdução  

 O presente artigo caracteriza-se como um estudo teórico-conceitual, que integra uma 
pesquisa acadêmica em Educação, desenvolvida em nível de pós-graduação stricto sensu. Cumpre 
esclarecer que esta pesquisa compõe uma pesquisa interinstitucional – desenvolvida com fomento 
do Conselho Nacional de desenvolvimento científico e Tecnológico (CNPq) e coordenada pela 
segunda autora deste texto – sobre a formação inicial do pedagogo para integrar as tecnologias 
digitais de informação e comunicação (TDIC) às práticas pedagógicas. 

Não são poucos os discursos, as práticas e as propagandas que alardeiam a grandiosidade de 
vivermos em uma “era tecnológica,” incitando ao sentimento de se maravilhar, diante da criação de 
dispositivos “de ponta,” de “última geração.” Há cerca de 60 anos, a existência da internet, de 
computadores, smartphones etc., consumidos em larga escala, era coisa difícil de imaginar. Se hoje tais 
dispositivos digitais estão intensamente presentes em nosso cotidiano, permeando e mediatizando as 
relações sociais, no trabalho, no lazer, no lar etc., nos parece que tão importante quanto fazer essa 
constatação é a necessidade de problematizarmos as formas com que tais dispositivos permeiam os 
afazeres e as relações sociais, assim como o constructo da tecnologia, de forma global, como cerne da 
produção material de nossa vida e como parte fundamental de nossa cultura. Afinal, se tomamos 
como importante que as instituições formativas devam dialogar com as dinâmicas da sociabilidade, 
cabe-nos problematizar questões fundamentais para a relação tecnologia-educação: Tecnologia para 
quê? Tecnologia a serviço de quem? 

Ora, é notório que as últimas quatro ou cinco décadas são marcadas pelo desenvolvimento 
de uma nova etapa do capitalismo, caracterizada por uma economia com capacidade de funcionar 
como uma unidade, em tempo real e em escala planetária. Nessa etapa, temos assistido à ascensão de 
empresas transnacionais e em rede, a transformações na configuração da relação capital-trabalho, nas 
dinâmicas de transações comerciais e financeiras e nos arranjos da teia sociocultural. Segundo 
Castells (2010), tal configuração foi enormemente apoiada e intensificada pelo surgimento das 
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), que possibilitaram a criação de uma rede 
mundial em que circulam informações, valores materiais e espirituais, mercadorias e símbolos, em 
grande escala e em um tempo assaz veloz. Mais do que servirem à reorganização do âmbito 
produtivo, as TDIC passaram a integrar as múltiplas práticas sociais, para além do setor 
economicamente produtivo (indústria, grandes empresas, setores técnicos especializados). Ao 
contrário, as TDIC estão presentes no cotidiano do cidadão comum, em toda sorte de atividades por 
ele desenvolvidas, pois reúne em si utilitários, entretenimento, arte e, com o advento da internet, 
informação e comunicação em grande escala, aberta, pautada na troca e na possibilidade de 
interação.  

Tal integração tem promovido novas formas de disposição, produção, manipulação e acesso 
a informações, conhecimentos e artes; novas formas de agremiações e relações de interesses; novas 
formas de produção, compra e venda de produtos; novas formas de comportamentos, atitudes e 
socialização, que englobam e perpassam desde interesses econômicos até a formação e o 
desenvolvimento intelectual e afetivo dos sujeitos, dizendo respeito àquilo que diversos estudiosos 
apontam como uma forma emergente de cultura: cibercultura (Lévy, 1999), cultura digital (Santaella, 
2005), “espírito do informacionalismo” (Castells, 2010), entre outros. 

Dessas considerações, importam-nos ressaltar que o atual contexto socioeconômico, 
reestruturado e imbricado à emersão das TDIC, delimita tanto peculiaridades afeitas ao quadro 
sociocultural, quanto novas exigências para o mundo do trabalho; delimita, assim, novos 
direcionamentos para o âmbito formativo institucionalizado, de modo a gerar novas diretrizes e 
novos parâmetros para as relações entre práticas sociais e Educação; quer dizer, trata-se de que: 



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Os vínculos entre práticas educativas e tecnologias estreitam-se consideravelmente 
no mundo contemporâneo, ao menos, por duas fortes razões: os avanços 
tecnológicos na comunicação e informática e as mudanças no sistema produtivo 
envolvendo novas qualificações e, portanto, novas exigências educacionais (Brito, 
2006, p. 5). 
 

Essas premissas impõem importantes problematizações a respeito dos propósitos e sentidos que 
norteiam as dinâmicas da formação humana, em especial dos licenciandos, efetivadas nas instituições 
de ensino e aprendizagem, que se conjugam de forma relacional às questões que dispomos no início: 
desenvolvimento intelectivo para quê? A serviço de quem? Queremos dizer: a busca pela 
compreensão e análise das atuais dinâmicas da sociabilidade, marcadas de forma fundamental pelo 
desenvolvimento da tecnologia, nos compele a aproximar e a estabelecer relações entre essas 
dinâmicas e as requisições formativas gerais que as perpassam. De forma específica, procuramos 
captar e apontar como essas dinâmicas imbricam-se diretamente à formação e ao trabalho docente, 
não apenas no que diz respeito ao emprego das TDIC nesta formação, mas a problemas, impasses e 
desafios trazidos pelo atual contexto histórico, em que as relações humanas se dão e que são 
indissociáveis dos embates entre marginalidade e dignidade, entre degradação e integralidade, entre 
limitação e liberdade, isto é, entre os problemas sociais que atravessam o modo de produção 
capitalista e os valores humanos que subjazem aos potenciais e às práticas educativas margeadas 
pelas TDIC, envolvendo tanto a alienação e a instrumentalização do ser humano, quanto o potencial 
humano em ser mais, nos termos auferido por Freire (2015a).  

Tendo essas considerações em vista, procuramos discutir, no presente artigo, como as atuais 
políticas públicas educacionais incidem sobre o trabalho e a formação de docentes, bem como sobre 
os limites e as possibilidades de integração das TDIC às práticas de ensino e aprendizagem, 
considerando as tensões, os impasses e os desafios que se impõem aos parâmetros de formação 
humana.   

Em um primeiro momento, discorremos e problematizamos sobre as implicações éticas, 
políticas e socioculturais da racionalidade que subjaz a produção tecnológica no seio do modo de 
produção capitalista, bem como as mudanças socioculturais e econômicas engendradas nas últimas 
décadas, pelo atual modo de desenvolvimento do capitalismo, cunhado por Castells (2010) por 
“informacional,” como consequência de suas análises sobre as mudanças vivenciadas na atualidade, 
sob a égide das TDIC.  

Nesta esteira, procuramos também compreender as correlações entre a racionalidade 
tecnológica e as políticas públicas para o trabalho e formação docente. Pretendemos, portanto, 
demarcar, neste contexto, os limites e as potencialidades abertas pelas TDIC, que podem servir 
qualitativamente à formação humana, problematizando como elas têm provocado transformações na 
sociabilidade e na cultura, que são significativamente positivas, porque possibilitam o que Castells 
(2010), Lévy (2010), Santaella (2005), Bonilla e Preto (2015), entre outros, percebem como uma nova 
galáxia comunicacional que, diferentemente das “galáxias” anteriores (pautadas na emissão unilateral 
das mensagens), redimensiona não apenas o âmbito do formato comunicacional - já que possibilita o 
amálgama entre escrita, som e imagem, numa linguagem hipermidiática - mas também abrem os 
polos de emissão/recepção das mensagens e conteúdos dispostos na teia das relações humanas. 

 



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Tecnologia, Racionalidade Tecnológica e Formação Humana em Perspectiva 
 

O fato de abrirmos o artigo tratando da relação comumente estabelecida entre tecnologia e 
objetos úteis às atividades cotidianas não se figura acidentalmente. Segundo Veraszto, Silva, Miranda 
e Simon (2008), as concepções sobre tecnologia imbricadas a estas relações são comumente 
estabelecidas na:  

[...] pré-suposição da autonomia e neutralidade das C&T [Ciência e Tecnologia], 
[favorecendo] uma imagem da evolução tecnológica que mantém o dilema, errôneo, 
da eficiência interna x interferência externa, dando lugar a uma determinada 
concepção da avaliação tecnológica que sustenta, por sua vez, um modelo 
tecnocrático de ordem política (p. 67). 
 

Uma dessas concepções está arraigada à compreensão da tecnologia como conhecimento prático, 
como derivado da ciência moderna e de sua dinâmica de atualização constante, podendo ser definida 
como a ciência da aplicação do conhecimento, para fins práticos. Esta concepção estabelece, então, 
uma hierarquização entre ciência e tecnologia, dispondo a segunda como uma espécie de 
subordinada da primeira (Veraszto et al., 2008, p. 67). Esse paradigma, além de ignorar o 
desenvolvimento e a organização histórica contextual das sociedades humanas, fundamenta-se em 
uma acepção de ciência que “flutua” sobre os homens, como que desenvolvida através da “razão 
pura”, desvinculando a produção técnica e a própria ciência de sua produção sob condicionantes 
socioeconômicos, dos fins e dos propósitos que condicionam seu desenvolvimento. 

Arraigada a essa disposição da tecnologia como “derivativo,” subjaz sua concepção como o 
conjunto de dispositivos e máquinas modernas, construídos fundamentalmente para facilitar a vida 
dos seres humanos em sua diversidade de tarefas, como instrumentos maravilhosos e benéficos, 
orientados fundamentalmente para o uso. Em outros termos, a diferença primordial entre os 
utensílios de pedra da antiguidade e os modernos artefatos tecnológicos é uma questão meramente 
evolucionista (Veraszto et al., 2008, p. 69). Um dos problemas atinentes a essa disposição versa 
sobre o fato de que, nos termos da sociedade em que impera a expropriação do trabalho, “o traço 
distintivo do homem desumanizado consiste na perda da capacidade de ‘produtor,’ degradando-se 
na condição de puro ‘consumidor’” (Pinto, 2005, p. 61). Em outras palavras, a dinâmica da produção 
material da vida humana, tendo como base a produção de mercadorias para obtenção de lucros, nega 
a produção material humana para si, enquanto gênero, de modo a desvincular as necessidades 
humanas da produção material, em sua totalidade social.  

Novaes e Dagnino (2004), apoiando-se nas análises sobre o capitalismo disposta em Marx, 
asseveram que a característica elementar da mercadoria (incluindo a tecnológica) é sua inserção nas 
relações sociais, pautando-se no valor de troca. O objeto feito pelo homem, desvinculado das 
relações de exploração do trabalho humano, passa a comportar um atributo irreal, como que 
sobrenatural, efetivado na crença prática dos preços colocados nas mercadorias, pelo fabricante. 
Ora, o preço não é um atributo físico das mercadorias, mas a efetivação de uma relação entre os 
fabricantes e os consumidores. O princípio do valor está, em concordância com Marx (2004), no 
trabalho realizado para a produção e na finalidade de atender a uma necessidade para a qual o objeto 
foi produzido, não na objetivação do lucro e acumulação de riquezas; não na relação fabricante-
consumidor. Como disposto também por Lima Filho (2011): 

As representações que se produzem acerca da tecnologia estão mediatizadas pelas 
relações sociais vigentes que, na dominância das relações capitalistas de produção, 
convertem trabalho, ciência e tecnologia em mercadoria e, dessa forma, são 



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convertidas de sua significação concreta de uso e utilidade social, na forma geral e 
abstrata de troca que caracteriza a alienação da conversão em mercadoria (p. 88). 
 

Quando se apresenta a mercadoria descolada das relações de produção, mas como “coisa em si,” 
como objeto dotado de atributos maravilhosos e preparado para consumo e uso, o que se manifesta 
é o objeto tecnológico fetichizado que, disposto como ferramenta, como instrumento, como 
produto, mascara o caráter da produção tecnológica – e dos dispositivos a ela interligados – como 
processo e voltado a processos.  

Sendo assim, o sentido aqui estabelecido para a técnica, relacionando-a ao quadro em que 
figura sua produção, pressupõe tratar a tecnologia não como um conjunto de técnicas, ou de 
sofisticação de todas as técnicas, mas àquilo que se refere à formação socioeconômica em que se 
realiza. Dito de outro modo, pressupõe considerar que sua produção e suas implicações na dinâmica 
das atividades humanas estão ligadas ao sistema econômico, político e social vigente, requerendo 
uma análise crítica das intenções e interesses daqueles que a idealizam, financiam e controlam; isto é, 
considerar que elas comportam uma “contradição entre a natureza do fato tecnológico e os 
interesses dos grupos regentes que a exploram” (Pinto, 2005, p. 269). Como disposto por Martin-
Barbero, “As tecnologias não são meras ferramentas transparentes; elas não se deixam usar de 
qualquer modo: são, em última análise, a materialização da racionalidade de uma certa cultura e de 
um ‘modelo global de organização do poder’” (1997, p. 256). 

Ora, compreender que a tecnologia engendra-se à racionalidade e à formação de nossa 
cultura e de que esta se forma sob a vigência englobante das relações de poder vigentes, requer 
problematizarmos as dinâmicas político-econômicas que determinam os muitos atos de manutenção 
da própria vida, a própria racionalidade que as subjaz e, dessa forma, o estabelecimento da teia 
cultural em que nos movemos. 

Tendo em vista essa consideração, destacamos a análise de Marx Weber (2004) sobre as 
transformações desenvolvidas na era moderna, traçada em sua obra O espírito do capitalismo e a ética 
protestante. Nela, o autor nos diz que, subjacente ao desenvolvimento do capitalismo, da revolução 
industrial e tecnológica, desponta uma forma intrínseca de valores, comportamentos e formas de ser 
e estar no mundo, que são estabelecidas como viscerais na organização e nas atividades humanas. 
Seu parecer sobre essa cultura, sobre o “espírito” que passou a envolver nossa sociedade, expressa 
uma crítica àquilo que ele diferencia entre racionalidade puramente instrumental (cujo objetivo 
principal é a acumulação pela acumulação) e a mais substancial (que se reporta ao bem estar do ser 
humano); bem como sobre suas implicações sobre o caráter formativo humano – intelectual e 
afetivo –, dizendo respeito à perda da universalidade da cultura, em favorecimento da especialização 
profissional dos sujeitos. 

A moderna ordem econômica agora está ligada às condições técnicas e econômicas 
da produção mecânica que, hoje, determina a vida de indivíduos nascidos nesse 
mecanismo [...]. O interesse em bens exteriores seria algo que repousa apenas nos 
ombros de um santo, como um manto leve, que pode ser tirado a qualquer 
momento, mas quis o destino que o manto se tornasse uma gaiola de ferro. Pois, 
sobre o último estágio desse desenvolvimento cultural, talvez se pudesse afirmar: 
Especialistas sem espírito, sensualistas sem coração (Weber, 2004, pp. 165-166). 
  

Neste sentido, a expressão “especialistas sem espírito, sensualistas sem coração” ressalta as 
implicações éticas relacionadas às perspectivas de formação humana – desenvolvimento intelectivo 
para quê? – e também dá a medida dos valores que permeiam o tecido cultural em que nos 
movemos. 



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Em profícuo diálogo com Weber, Herbert Marcuse (1999) procura demonstrar como os 
termos e os valores de sociabilidade, na “era tecnológica”, concorrem para uma forma contextual de 
“reificação”1 do ser humano. Redimensionando a percepção de Weber sobre racionalidade 
substancial e racionalidade instrumental, o autor também analisa como os valores que subjazem a 
produção material da vida através do maquinismo – eficiência e racionalização – afetam a 
organização e a conduta humana.  

Ao destacar que o liberalismo emergente no século XVI e XVII propunha valores de 
sociabilidade pautados na autonomia do indivíduo orientado pela razão, no estímulo à liberdade de 
pensamento, na eliminação de restrições à sua linha de ação e no livre desenvolvimento do 
conhecimento – princípios que emanam ou se relacionam com a racionalidade substancial –, a 
análise de Marcuse (1999) manifesta a constatação de que o desenrolar deste processo histórico 
culminou em um sistema contraditório aos valores societários fundantes que propagava. Ao fazê-lo, 
denuncia que, se por um lado, a crescente racionalização, instrumentalização e dominação da 
natureza possibilitou um prodigioso desenvolvimento técnico – ligado a uma colossal capacidade de 
produção material da vida –, por outro lado, a própria racionalidade deixou de ser uma força crítica, 
escamoteada e a serviço da manutenção de uma sociedade que, apesar de sua capacidade produtiva, 
é marcada por profundas desigualdades. 

É verdade que Weber (2004) já chamava atenção para o fato de que os valores subjacentes 
ao capitalismo passam a ditar os termos de sociabilidade, através da racionalidade com respeito a fins 
– mediatizando a busca pelo ganho, pelo poder e orientando as ações humanas para a eficiência, 
para a produtividade e para o sucesso –, mas a evocação das análises de Marcuse (1999) chama 
atenção para a forma como a relação entre racionalidade e tecnologia passa a ser central na teia da 
sociabilidade. Sendo a maquinaria o eixo da produção material e, assim, da organização social, tal 
relação aponta para alguns fatores preponderantes que a própria tecnologia traz para as dinâmicas 
socioculturais, implicando o escamoteamento da racionalidade crítica (substancial): a tecnologia é 
desenvolvida e disposta como uma espécie de “suprassumo” da razão, como aparência de constante 
evolução social, provocando como efeito ideológico dessas disposições, a aparência de vivermos a 
melhor forma de sociabilidade possível, posto que profundamente “racionalizada.” Neste sentido, a 
tecnologia é tanto objeto fetichizado,2 quanto máscara dos termos de dominação que imperam no 
capitalismo.   

Diz o autor que um dos fatores ligados ao escamoteamento da força crítica da racionalidade, 
decorre do fato de que a própria manutenção da vida, arraigada à tecnologia, passa a requerer da 
maioria dos envolvidos uma prontificação ao pragmatismo, uma atitude que “preze o factual e se 
precavenha contra [...] interpretações quase pessoais dos fenômenos observados e suas inter-
relações” (1999, p. 79). Em outras palavras, a dinâmica da produção com a maquinaria dispensa uma 
interpretação histórica e pessoal dos processos envolvidos, do funcionamento da máquina e de seus 
fins. Nesse movimento, dispensa a reflexão sobre sua origem e serventia, requerendo do trabalhador 

                                                 
1 A palavra reificação deriva do latim rēs, rēi, que significa bem, propriedade, coisa, assunto, negócio, em 
conjunção com a terminação ficação, em seu sentido de tornar (Cunha, 1986), isto é, o sentido de reificação 
humana implica torná-lo coisa, negócio, bem. Em Marcuse, a reificação humana se efetiva, na sociedade 
capitalista, por causa da supressão dos traços de subjetividade e individualidade dos seres humanos, 
comprimindo-o a instrumento do setor produtivo e tornando seu comportamento, pensamento e instintos 
semelhantes ao processo intrínseco das máquinas. 
 
2 Fetiche (do francês fétiche, que por sua vez é um empréstimo do português feitiço cuja origem é o latim 
facticius “artificial, fictício”) é um objeto material ao qual se atribuem poderes mágicos ou sobrenaturais, 
positivos ou negativos. (Cunha, 1986, p. 352). 



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fundamentalmente aquilo que a mantenha em funcionamento (eixo sine qua non da produção) ou que 
esteja em consonância com estes ditames. Pensando nos termos histórico-culturais dessa 
configuração, o autor argumenta que: 

Sob todas as formas de produção social o ser humano tem escolhido e justificado 
seus motivos e objetivos a partir dos fatos que compuseram sua realidade e, assim 
fazendo, chegou às mais diversas filosofias [...]. A nova atitude se diferencia de todo 
o resto pela submissão altamente racional que a caracteriza. Os fatos que dirigem o 
pensamento e a ação do homem não são os da natureza, que devem ser aceitos para 
que possam ser controlados, ou aqueles da sociedade, que devem ser modificados 
porque já não correspondem às necessidades e potencialidades humanas. São antes 
os fatos do processo da máquina, que por si só aparecem como a personificação da 
racionalidade e da eficiência. (Marcuse, 1999, p. 79). 
 

Para o autor, a organização da sociabilidade no capitalismo, tendo como eixo a tecnologia e a 
produção através das máquinas, consuma-se como uma sociedade racionalizada instrumentalmente e 
em consonância com os ditames capitalistas de ganho e acumulação de riqueza, em que toda 
instância do fazer e do ser tornam-se sujeitas à programação “adequada a fins.” Nesse movimento, 
fecha os espaços de espontaneidade e dissolve “todas as ações em sequência de reações semi-
espontâneas a normas mecânicas prescritas” (Marcuse, 1999, p. 79). Neste sentido, diz o autor que a 
dinâmica da racionalidade tecnológica gera uma espécie de programação da vida, de subordinação do 
homem à racionalidade própria da máquina, que passa a determinar seu agir desde a esfera produtiva 
até a esfera do ócio e se traduz em uma forma de alienação. 

Um homem que viaje de carro a um lugar distante escolhe sua rota num guia de 
estradas. Cidades, lagos e montanhas aparecem como obstáculos a serem 
ultrapassados. O campo é delineado e organizado pela estrada: o que se encontra no 
percurso é um subproduto ou anexo da estrada. Vários sinais e placas dizem ao 
viajante o que fazer e pensar; até chamam a atenção para as belezas naturais ou 
marcos históricos. Outros pensaram pelo viajante e talvez para melhor. Espaços 
convenientes para estacionar foram construídos onde as mais amplas e mais 
surpreendentes vistas se desenrolam. Painéis gigantes lhe dizem onde parar e 
encontrar a pausa revigorante. E tudo isso na realidade é para seu benefício, 
segurança e conforto; ele recebe o que quer. O comércio, a técnica, as necessidades 
humanas e a natureza se unem em um mecanismo racional e conveniente. Aquele 
que seguir as instruções será mais bem-sucedido, subordinando sua espontaneidade à 
sabedoria anônima que ordenou tudo para ele. (Marcuse, 1999, pp. 79-80). 

 
Este exemplo, que à primeira vista pode ser tomado como trivial – por se tratar de “mera” situação 
de lazer e ócio –, parece implicar, contundentemente, seu oposto, isto é, demonstra como aquilo que 
deveria ser tomado como externo ao âmbito da produção sofre a programação da mesma lógica e de 
que toda ação que escape ou se desvie dessas “recomendações” pode ser considerada insensatez. É 
este padrão de norma prescrita, eficiente, “garantia de satisfação” que, para Marcuse, passa a tudo 
regular e forma um sentido de orientação da própria vida, constrangendo o comportamento 
humano, direcionando-o à adaptação ao sistema, tornando os instintos, os desejos e os pensamentos 
sintonizados com a dinâmica da sociedade capitalista.  

Fator elementar dessa sintonia se dá, para o autor, porque há uma constante tensão entre o 
que a manutenção da vida requer dos indivíduos e o risco de marginalização, levando o agir humano 
ao constante esforço de adequação aos imperativos estabelecidos.  Em contraposição ao período de 
desenvolvimento do capitalismo, em que o norte era a capacidade de ação do sujeito econômico 



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livre e a racionalidade era tida e manifesta como força crítica, no capitalismo contemporâneo, em sua 
teia tecnológica, o indivíduo: 

[...] tornou-se objeto de organização e coordenação em larga escala, e o avanço 
individual se transformou em eficiência padronizada. O sentido de indivíduo 
eficiente é aquele cujo desempenho consiste numa ação somente enquanto seja a 
reação adequada às demandas objetivas do aparato, e a liberdade do indivíduo está 
confinada à seleção dos meios mais adequados para alcançar uma meta que ele não 
determinou. (Marcuse, 1999, p. 78). 

 
Segundo Marcuse, essa lógica “governa o desempenho não apenas nas fábricas e lojas, mas também 
nos escritórios, escolas, juntas legislativas e, finalmente, na esfera do descanso e lazer” (1999, p. 82). 
Neste contexto, a manutenção da vida (trabalho e produção) passa a ser indissociável da centralidade 
utilitária, no próprio desenvolvimento formativo dos sujeitos, já que os padrões da racionalidade 
tecnológica – norma prescrita, eficiente, produtivista, rentável, utilitarista – colocam como 
imperativo que as “distinções individuais de aptidão, percepção e conhecimento [sejam direcionadas] 
a diferentes graus de perícia e treinamento da estrutura comum dos desempenhos padronizados” 
(1999, p. 78). Dito de outro modo, os termos da formação humana, efetivadas no âmbito 
institucional escolar, imbricam-se aos termos de reprodução da sociedade capitalista, sob os ditames 
da racionalidade tecnológica: adequar-se da melhor maneira possível é, consequentemente, ser 
racional; tornar-se eficiente, seguir as regras e os “manuais de instrução” são, nestes termos, as 
melhores formas – dignas e recompensadas – de participação nessa sociedade: 

Como há diminuição do número daqueles que têm liberdade de desempenho 
individual, há um aumento no número daqueles cuja individualidade é reduzida à 
autopreservação pela padronização. Estes podem perseguir seu interesse próprio 
somente se desenvolverem “padrões de reação confiáveis” e desempenhando 
funções predeterminadas. Mesmo as demandas profissionais altamente diferenciadas 
promovem a padronização. O treinamento vocacional é principalmente um 
treinamento em vários tipos de habilidade, adaptação psicológica e fisiológica a uma 
“tarefa” que tem de ser feita. As habilidades desenvolvidas por esse tipo de 
treinamento fazem da “personalidade” um meio para atingir fins que perpetuam a 
existência do homem como instrumentalidade, que pode ser substituída a qualquer 
momento por outras instrumentalidades do mesmo tipo. (Marcuse, 1999, p. 89). 
 

Quer ser bem-sucedido na vida? Persiga as profissões requeridas pelo mercado (de preferência as 
mais rentáveis), adaptando-se às regras, aos processos e aos padrões pré-estabelecidos de 
escolarização, de desenvolvimento de competências e habilidades. Adapte-se ao ritmo tecnológico, 
aos processos burocráticos e às requisições de produtividade, desempenho e eficiência. Siga sempre 
as predefinições de percurso, siga sempre o aparato racional, combinando a máxima eficiência com a 
máxima conveniência, economizando tempo e energia e eliminando o desperdício. 

Ora, os fatores destacados tanto das análises de Marcuse (1999) e de Weber (2004) impõem 
a discussão sobre o problema de sentido (em seu duplo significado de propósito e direcionamento) 
da formação humana, sob os condicionantes da racionalidade tecnológica: o detrimento da 
apropriação da universalidade cultural e da racionalidade crítica em benefício da formação do 
especialista limitado da sociedade industrial-tecnológica, em que se relega a segundo plano qualquer 
apropriação e problematização de filosofia, de crenças, de arte, de juízo de valor ético e estético 
sobre os termos da sociabilidade. Dito de outro modo: o problema da degradação da apropriação e 
produção de cultura que esteja voltado ao desenvolvimento daquilo que pode dotar aos seres 



Trabalho, Formação de Professores e Integração das TDIC às Práticas Educativas 10 
 

humanos, para além de uma profissão e do gozo sobre o que o ganho material proporciona, de 
“espírito” e de “coração.”3 

Nos mesmos termos, tratando da questão informacional, Lévy (2010) sinaliza que os 
envolvidos na produção de técnicas e tecnologia estão imbricados à produção de agenciamentos 
societários e estão ligados, por isso, a verdadeiros projetos políticos. Trazendo como exemplo a 
produção da arquitetura e a estruturação dos espaços humanos, o autor pondera que, apesar dos 
arquitetos terem conhecimento objetivo sobre a profissão (a resistência dos materiais, a mecânica 
etc.), sua formação nem de longe se esgota e se limita a isso, porque envolve questões ligadas à 
formatação de possibilidades e impossibilidades na dinâmica sociocultural e, assim, tem implicações 
profundamente políticas. Quais os termos do desenvolvimento intelectivo, nas instituições 
formativas, para a produção tecnológica? No questionamento de Levy (2010): 

Que diríamos de arquitetos que não tivessem nenhuma noção sobre sociologia, 
estética ou história da arte? Entretanto, a maioria dos informatas se encontra em 
situação análoga a esta. Eles intervêm sobre a comunicação, a percepção e as 
estratégias cognitivas de indivíduos e grupos de trabalho; apesar disso, não 
encontramos em seu currículo nem pragmática da comunicação. Como acordar 
futuros informatas para a dimensão humana de sua missão? Somos forçados a 
constatar que o ensino superior produz hoje, especialistas em máquinas (Lévy, 2010, 
p. 56). 
 

A argumentação demonstra, novamente, como o próprio sentido de racionalidade é deturpado: ao 
invés da técnica e dos artefatos deles advindos serem produzidos para servir qualitativamente à 
sociabilidade e às necessidades humanas pautadas em parâmetros éticos, passaram a estar a serviço, 
fundamentalmente, do “espírito ávido de lucro,” sob a égide da racionalidade tecnológica. Mesmo o 
surgimento das TDIC parece se enquadrar nestes termos, posto que sua emersão tenha sido 
conduzida, antes, pelas grandes indústrias, justamente pelo requerimento de maior eficiência e 
organização da produção e apenas depois, quando apropriado pelos usuários (que ironicamente 
abandonaram os estudos formais na universidade4), foram dispostas na teia cotidiana de 
sociabilidade5 (Castells, 2010, pp. 79-80). Se pensarmos nesta assertiva, nos termos da dinâmica 
capitalista e do funcionamento da indústria farmacêutica (prevenção do adoecimento e alimentação 
qualitativa ou venda de remédios?), do transporte público e privado (mobilidade qualitativa ou 
expansão constante da venda de automóveis?) etc., parece que são dispensáveis maiores 
exemplificações específicas. De qualquer forma, os exemplos parecem explicitar que os problemas 
sociais com os quais os seres humanos da atualidade se defrontam estão imbricados, de forma 
elementar, à racionalidade que subjaz à cultura contemporânea. 

Chamamos atenção, assim, para os termos que Marcuse (1999) explicita, em sua análise 
sobre os sentidos da produção tecnológica e da formação humana: escamoteamento da racionalidade 
crítica diante da necessidade de adaptação do ser humano aos postos de trabalho – sob risco de 
marginalização –; racionalização das dinâmicas socioculturais e políticas sob os valores da eficiência, 
desempenho e produtividade; padronização e especialização (profissionalização) do 
desenvolvimento intelectivo, conjugado ao esvaziamento da apropriação e da produção cultural, 
como fundamentais ao desenvolvimento humano digno.  

                                                 
3 Remetemo-nos, assim, à citação de Weber disposta em nosso texto. 
4 Caso de Steve Jobs, Steve Wozniack, Bill Gates e Paul Allen, dentre outros.  
5 Mesmo neste sentido, a formação de monopólio - estabelecida pela Microsoft -, ou dos dispositivos 
mercadorias em concorrência - sempre iguais uns aos outros - dá mostras de como a disposição do “espírito 
ávido de lucro” e da irracionalidade inerente ao capitalismo ditam os termos da inserção. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 89                                       11  
 

Sem perder de vista esses parâmetros, parece importante, mesmo de forma breve, discorrer 
sobre as atuais transformações na teia da sociabilidade, atentos às relações entre essas 
transformações, a emersão das TDIC e as atuais demandas para o âmbito da escolarização. 

 

A Renovação Capitalista e o Modo de Desenvolvimento Informacional 
 

Ora, é fato que a emersão das TDIC tem provocado toda sorte de redefinições, nos 
processos de produção e trabalho, na administração dos conhecimentos e no processamento das 
informações, mas a base de seu desenvolvimento e inserção nos processos produtivos é realçada, 
fundamentalmente, ante a necessidade “imprescindível” da eficiência e da produtividade. Nesse 
sentido, o autor da obra “A Sociedade em Rede” (Castells, 2010) argumenta que, para além do apoio 
expansivo ocasionado pelas TDIC a esse processo, elas provocam um novo modo de 
desenvolvimento econômico, em que a geração, o processamento e a transmissão da informação e 
do conhecimento ocupam papel crucial nas esferas da produtividade e do poder. A esta forma de 
desenvolvimento, o autor cunhou o termo informacionalismo: 

[O modo de desenvolvimento] É informacional porque a produtividade e a 
competitividade de unidades ou agentes nessa economia (sejam empresas, regiões ou 
nações) dependem basicamente de sua capacidade de gerar, processar e aplicar de 
forma eficiente a informação baseada em conhecimentos (p. 119). 
 

Neste sentido, as TDIC atuam como elemento fundamental que permite às grandes companhias 
gerenciar melhor os custos de transação e reduzir suas despesas, gerando uma parceria conectiva, em 
tempo real, com toda a rede de negócios mundial. Inaugurou-se, com seu apoio, a era do just in time 
na produção, em que se aprofundou a desintegração da produção centralizada para sistemas em 
redes, proporcionadas pelos computadores e pela internet. Como expõe Lévy (2010), o 
desenvolvimento da informática na esfera da produção: 

[...] serve à mobilização permanente dos homens e das coisas [...], faz parte do 
trabalho de reabsorção de um espaço-tempo social viscoso, de forte inércia, em 
proveito da reorganização permanente e em tempo real dos agentes sociotécnicos. 
Flexibilidade, fluxo tensionado, estoque zero, prazo zero (p. 115).  

 
 No trato com essa configuração, Harvey (2008) argumenta que seu núcleo pauta-se no "regime de 
acumulação flexível" do capital, trazendo consequências diversas nas relações de trabalho e no seio 
da produção.  

De acordo com o autor, a flexibilidade configura-se à medida que as relações dos processos 
de produção estão prontas à adaptação, às demandas e às necessidades dos mercados e da 
intervenção que as informações estratégicas requerem. Surgem em resposta à crise provocada pela 
“excessiva rigidez” do modelo industrial fordista, em todas as áreas: nos investimentos de capital 
fixo; no sistema de produção em massa marcado pela separação da concepção e do planejamento da 
produção; na distribuição dos mercados; na alocação e nos contratos de trabalho pautados em 
relações contratuais sólidas – com marcante presença dos sindicatos na regulação das relações 
trabalhistas –; nas regras rígidas de contratação e demissão de trabalhadores; no planejamento e no 
crescimento relativamente estável do mercado de consumo e nos compromissos do Estado de 
garantir a estabilidade social e política (Harvey, 2008). 

Nos termos dessas transformações, à flexibilidade e ao modo de desenvolvimento 
informacional surgem novas demandas para o trabalho: a necessidade de um novo perfil de 
trabalhador, flexível às necessidades das empresas – já que a informação e o conhecimento têm se 



Trabalho, Formação de Professores e Integração das TDIC às Práticas Educativas 12 
 

tornado os componentes principais da organização da produção, altamente “tecnologizada”, e em 
que a velocidade torna-se valor, tanto no nível da circulação de informações, quanto no ritmo de 
capacitações para o próprio trabalho (Siqueira, 2009). 

Segundo Siqueira (2009), na acumulação flexível e no modo de desenvolvimento 
informacional, a organização do trabalho tende à horizontalidade (em oposição àquela vertical 
fordista), enfatizando a corresponsabilidade dos trabalhadores, a importância da comunicação sobre 
os conhecimentos entre os próprios trabalhadores e destes com a empresa; assim como a 
multiplicação de tarefas, que passa a se sobrepor a uma única. Em relação à última disposição, surge 
o termo “empregabilidade”, a capacidade de o trabalhador se adequar aos ditames requeridos pela 
empresa e ao cumprimento de múltiplas funções. 

Em sua análise das polêmicas em torno das mudanças no modo de desenvolvimento do 
capitalismo, também Camargo (2011) expõe que seus aspectos centrais dizem respeito à alterações 
radicais nas relações de produção, “de modo que as características da grande indústria estão sendo 
crescentemente substituídas por outras(...), que alterariam a própria forma de conceituarmos o 
capitalismo” (p. 41). Tais mudanças se relacionam diretamente às formas de organização e 
tipificações de trabalho emergentes que não só envolvem a emergência das TDIC (quer dizer, a 
esfera da comunicação, da informação e do conhecimento como fatores fundamentais), mas que 
também tornam obsoletas muitas das atividades que caracterizavam o modo de desenvolvimento 
industrial. Nesse sentido, evidencia e discute tanto as mudanças na organização da produção e do 
afloramento do trabalho imaterial – termo cunhado Lazzarato e Negri, 20016 – quanto sua 
concepção relacional sobre o novo modelo de desenvolvimento do capitalismo. 

Sobre a questão organizacional da produção, Saraiva e Veiga-Neto (2009) nos dizem que a 
centralidade produtiva passa da fábrica para a empresa. A primeira caracterizada como local de um 
grande número de operários, marcada pela hierarquia, pelo contrato por tempo indeterminado, 
trabalho homogêneo, especializado e rotineiro; já na empresa: 

[...] o número de trabalhadores é drasticamente reduzido e o regime de trabalho é 
bastante heterogêneo: trabalhadores formais, prestadores de serviço, terceirizados, 
sócios minoritários, etc. Cada um parece constituir-se um caso particular, com uma 
forma de contrato, cargas horárias e funções diferenciadas, dificultando a 
organizações trabalhistas (como os sindicatos). Está-se diante de um trabalho que já 
não prioriza o corpo e seus movimentos mecânicos, mas a alma e seu poder criativo. 
[...] O trabalho é agora realizado não mais por um autômato altamente especializado, 
mas por um sujeito flexível, capaz de ser realocado em funções diversas dentro da 
fábrica (Saraiva & Veiga-Neto, 2009, p. 191). 
 

Neste movimento, nos dizem os autores que, se antes havia a necessidade de controle sobre os 
corpos e o desencorajamento da comunicação entre os trabalhadores, o novo modelo tem como 
pressuposto a cooperação comunicativa e cerebral, já que há um grau de indefinição funcional e de 
relações que não são determinadas pela hierarquia (Saraiva & Veiga-Neto, 2009). Essa transformação 
organizacional – que enfatiza a capacidade ativa, enérgica, inventiva, cooperativa e cerebral do 
trabalhador – sinaliza, para Gorz (2003), a passagem do capitalismo industrial para o capitalismo 
cognitivo. Como nos diz Camargo (2011), em tal capitalismo, na visão destes teóricos:  

                                                 
6 Camargo (2011), travando discussão sobre a pertinência do conceito de trabalho imaterial – proposto por 
Lazzarato e Negri (2001) – nos diz que sua definição geral se refere ao conteúdo informacional e cultural das 
mercadorias, cujo locus é o saber. O imaterial diz respeito, assim, tanto às mudanças nos processos produtivos 
de riqueza e valor – produção em rede –, que tem como base a comunicação, cooperação e criatividade, 
quanto a intensificação de tarefas analíticas e simbólicas e sua manipulação criativa. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 89                                       13  
 

[...] o conhecimento ocupa o papel de principal força produtiva, o que significa 
lidarmos com uma concepção de sociedade que não adota mais a teoria marxiana do 
valor-trabalho como núcleo central para a compreensão e crítica da produção 
capitalista. Sumariamente falando, não seria mais possível falarmos em teoria do 
valor-trabalho. A grande modificação processada na economia do conhecimento está 
no fato de que o tempo de trabalho, aspecto fundamental do valor na visão 
marxiana, teria perdido o seu papel central, fazendo com que a produção da riqueza 
capitalista chegasse a um novo momento (p. 42). 
 

Importa-nos destacar que, não sendo o objetivo de nosso trabalho discutir as polêmicas em torno 
das diferentes leituras sociológicas sobre as atuais transformações em curso, evitaremos penetrar nos 
meandros epistemológicos, metodológicos e nos diferentes posicionamentos políticos que cercam os 
autores tratados até aqui, mas parece-nos relevante apontar que, apesar dos distanciamentos entre os 
autores, suas análises tanto evidenciam as dinâmicas societárias emergentes quanto incide em nossa 
leitura e objetivos sobre a esfera educacional. 7 

Em Castells (2010) temos uma exposição das drásticas consequências para as relações de 
trabalho, demonstrando como essas mutações “impõem” o esfacelamento das antigas determinações 
contratuais – quer dizer, de garantias mais ou menos sólidas proporcionadas ao trabalhador –, 
transformando a: 

1. Jornada de trabalho: trabalho flexível significa trabalho que não está restrito ao 
modelo tradicional de 35-40 horas por semana. 

2. Estabilidade no emprego: o trabalho flexível é regido por tarefas e não inclui 
compromisso com permanência futura no emprego. 

3. Localização: embora a maioria ainda trabalhe regularmente no local de trabalho 
da empresa, um número cada vez maior de trabalhadores trabalha fora do local 
de trabalho durante parte do tempo ou durante todo o tempo, em casa, em 
trânsito ou nas instalações de outra empresa pela qual sua empresa seja 
contratada. 

4.  O contrato social entre patrão e empregado: o contrato tradicional baseia-
se/baseava-se em compromisso do patrão com direitos bem definidos dos 
trabalhadores, níveis padronizados de salários, opções de treinamento, benefícios 
sociais e um plano de carreira previsível... (pp. 330-331). 

 
Ora, parece elementar que flexibilização de jornada de trabalho e a desestabilização sejam, 
disfarçadamente, termos para subcontratação; que a questão da localização do trabalho possibilite, 
para além de novas formas de labor, a intensificação da diminuição de gastos com o empregado e 
com a própria produção; que a flexibilização do contrato seja, em última instância, a distorção e o 
descarte de garantias constitucionais conquistadas historicamente pelos trabalhadores, através de luta 
árdua, na relação trabalho-capital. Como disposto pelo autor, esta reestruturação “segue de mãos 
dadas com as práticas empresariais reinantes de subcontratação, terceirização, consultoria, redução 
do quadro funcional e produção sob encomenda” (Castells, 2010, p. 330).  Também destacamos que, 
se o trabalho imaterial enfatiza as capacidades cognitivas do trabalhador, tendo como consequência a 

                                                 
7 As atuais discussões afeitas ao esgotamento da modernidade, da sociedade industrial e do chamado 
paradigma do trabalho permeiam nossa leitura sobre formação humana ocasionalmente de forma direta, mas 
particularmente de forma implícita. Isto assim é, porque entendemos que penetrar os meandros desse debate 
– desde as polêmicas sobre o materialismo histórico entre Habermas e Marcuse, e entre produtivistas e não 
produtivistas – demandaria trabalho e aprofundamento específico que foge ao escopo de nossos objetivos. 



Trabalho, Formação de Professores e Integração das TDIC às Práticas Educativas 14 
 

perda de importância sobre o controle dos corpos “isso não significa a ausência de controle, mas 
apenas sua transformação. O cronômetro é substituído pelos indicadores de visibilidade e se desloca 
do corpo para o cumprimento de metas. Desqualificação da vigilância sobre o corpo, ênfase no 
controle das almas” (Camargo, 2011, p.192). Quer dizer, coação e constrangimento da própria 
subjetividade.  

Assim, não perdemos de vista que a presença fundamental das TDIC na produção, 
cooperando com as mudanças estruturais do trabalho, não provoca crivo na divisão internacional do 
trabalho – senão que traz novas exigências no âmbito da qualificação e adaptação dos trabalhadores 
aos ditames da produção  e, da forma como têm sido implementadas, são também intensificadoras 
de formas predatórias de exploração da mais-valia (Adrião, 2006). Embora não seja este o foco do 
artigo, cumpre observar que, a exemplo de sua inserção no âmbito educacional, a mais-valia e a 
deterioração do trabalho manifestam-se com pujança em programas de educação a distância, de 
modo geral, e, particularmente, naqueles voltados à formação de professores, como assinalado por 
Pesce (2007) e por Barreto (2012). Favacho e Mill (2007) advertem sobre a problemática de o 
discurso tecnológico configurar-se como verdade intransponível, mediante a reunião de distintos 
interesses: educacionais, empresariais, econômicos, religiosos, entre outros. Ambos os pesquisadores 
sinalizam que tais interesses se erguem em meio a um coletivo prescritivo que exerce influência 
sobre as subjetividades. Em suas palavras: 

[...] na sociedade contemporânea, a relação de saber que engendra poder é marcada 
por um conturbado processo de inovações tecnológicas em curto prazo. Em 
decorrência dessa aceleração das inovações em curto prazo, as relações de saber 
tornam-se efêmeras à medida que a crítica ao saber tecnológico é substituída pelas 
facilidades da técnica (inovação). Isto significa dizer que o vínculo estabelecido entre 
os aspectos privilegiados da cultura ocidental e o discurso tecnológico conduz tal 
discurso para uma verdade vaga, porém inquestionável, a saber: a metamorfose do 
discurso tecnológico. Em outras palavras, o discurso tecnológico tem a pretensão de 
se desviar de qualquer conservadorismo e de viver basicamente de supostas 
vanguardas (Favacho & Mill, 2007, p. 209). 

 
Do considerado até o momento, podemos inferir que o imbricar das TDIC à globalização, ao 
modelo de desenvolvimento informacional e às reformulações do trabalho, segundo os autores 
pesquisados, traz marcas de um processo de transição histórica para uma sociedade informacional, 
que tem como uma de suas principais características a “deterioração das condições de trabalho e de 
vida para uma quantidade significativa de trabalhadores; “informalização” (trabalho informal) e 
desvalorização da mão-de-obra urbana recém-incorporada nos países em desenvolvimento” 
(Castells, 2010, p. 345). 

O contexto histórico descrito – ainda que de forma breve –, traz à tona importantes 
constatações sobre as mudanças provocadas no seio das relações de trabalho e poder e de como as 
TDIC contribuem decisivamente para este processo. Mas, para além de descrevê-las, parece 
fundamental destacar a percepção de que, se “é verdade que as tendências tecnológicas atuais 
promovem todas as formas de flexibilidade” (Castells, 2010, p. 344), elas são levadas a cabo, na teia 
da sociabilidade capitalista – não sem luta e intervenção dos diversos atores sociais –, em proveito 
do próprio capital e da classe dominante, “em uma estratégia voltada para os próprios interesses, 
visando apresentar como inevitável àquilo que, sem dúvida, é uma decisão empresarial ou política” 
(p. 245). É necessário percebermos, então, que as decisões políticas e as relações de poder são de 
importância nuclear para o destino e as relações humanas, não a produção da tecnologia em si; mas, 
neste sentido, tendo em vista as profundas implicações sociais de sua produção, é imprescindível que 
ela deve estar inclusa nas discussões e nas decisões afeitas à participação dos cidadãos. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 89                                       15  
 

Cabe ressaltar que as articulações entre as necessidades produtivas e o cerne informacional 
desse desenvolvimento, profundamente atrelado às TDIC, vinculam-se vigorosamente à esfera 
educacional, situando-a como fator estratégico fundamental para a competitividade e para o 
desenvolvimento econômico. Nesse contexto, assistimos à emergência da “necessária” reformulação 
das diretrizes educacionais e dos currículos, articulando-os ao novo perfil de trabalhador (Adrião, 
2006). 

Tendo essas considerações em vista, procuramos discutir como esses vínculos têm sido 
sugeridos e efetivados como políticas públicas para a formação do professor, problematizando os 
atuais termos em que seu trabalho é efetivado, bem como sua formação.  

 

Reforma Neoliberal e Profissionalização Docente 
 
Do contexto referido ao processo de renovação do capitalismo, temos como fator marcante 

no âmbito educacional – principalmente a partir da década de 1990 – a emersão de uma série de 
recomendações promovidas pelas organizações internacionais e pelos organismos multilaterais, que 
diziam respeito a uma necessária reforma estatal dos países em desenvolvimento, centradas na 
redução de sua intervenção e pautadas em um modelo de gestão preocupado com eficiência e 
modernização – critérios para o país alçar-se no mercado internacional e enfrentar a concorrência, 
tornando-se competitivo e promovendo seu desenvolvimento, através da abertura ao mercado, da 
“desburocratização” do Estado e de sua intervenção mínima nos setores produtivos e de serviços 
(Adrião, 2006). 

É assim que, a partir da crítica ao modelo racionalista-burocrático das décadas anteriores, 
vimos o plano de remodelação articulado pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso, em 
defesa de (e aplicando) um novo modelo de gestão estatal: 

É preciso, agora, dar um salto adiante, no sentido de uma administração pública que 
chamaria de “gerencial”, baseada em conceitos atuais de administração e eficiência, 
voltada para o controle de resultados e descentralizada para poder chegar ao cidadão, 
que, numa sociedade democrática, é quem dá legitimidade às instituições e que, 
portanto, torna-se “cliente privilegiado” dos serviços prestados pelo Estado (Brasil, 
1995, p. 7). 

 
No que diz respeito à articulação entre processo de globalização, o modo de desenvolvimento 
informacional e a reforma das diretrizes e currículos educacionais, Castells (2010) chama atenção 
para a forma como os discursos presentes nos organismos multilaterais relacionam as desigualdades 
sociais, a pobreza e a falta de emprego, à baixa produtividade das instituições educacionais: 

Opiniões predominantes na OCDE, no FMI e nos círculos governamentais da 
maioria dos países ocidentais sugerem que, de forma geral, as tendências observadas 
para o aumento do desemprego, subemprego, desigualdade de renda, pobreza e 
polarização social resultam de uma combinação inadequada de qualificações, 
agravada pela falta de flexibilidade dos mercados de trabalho. Segundo esses pontos 
de vista, embora a estrutura ocupacional/do emprego tenha atingido melhor nível 
em termos de conteúdo educacional dos conhecimentos necessários para os 
empregos informacionais, a força de trabalho não está a altura das novas tarefas, seja 
devido à baixa qualidade do sistema de ensino, seja por causa da inadequação desse 
sistema no fornecimento das novas qualificações exigidas pela estrutura ocupacional 
emergente (p. 346). 

 



Trabalho, Formação de Professores e Integração das TDIC às Práticas Educativas 16 
 

Sugestões e encaminhamentos sobre essas transformações e novas necessidades na educação podem 
ser exemplificados, trazendo as recomendações da CEPAL: 

Em este marco, la competitividad actualmente no depende tanto de la adquisición de 
conocimientos enciclopédicos o de oficio, sino la capacidad necesaria para generar y 
procesar información, y para adaptarse a los cambios en los procesos productivos. 
[…] Es necesario adquirir las técnicas que hoy se requieren para incorporarse 
creativamente en las nuevas formas de producción y para participar con racionalidad 
en espacios de negociación y de toma de decisiones8(Bielschowsky, 2010, p. 580). 
 

Como pode ser observado, o novo perfil de trabalhador traz a requisição de uma nova formação, 
que imbrique geração de conhecimento, informação e fluência tecnológica; uma formação que faça 
jus a um trabalhador que esteja pronto a se adaptar, a renovar constantemente conhecimentos de 
valor transitório, a elevar o padrão de desempenho, a desenvolver esquemas cognitivos que deem 
respostas rápidas e eficientes aos problemas, sem esperar que eles venham de relações 
hierarquizadas, isto é, um trabalhador “plasticizado”, flexível às necessidades das empresas (Castells, 
2010).  

Neste cenário, Lima (2010) nos diz que o conceito de educação vai sendo progressivamente 
substituído “pelo conceito de aprendizagem ao longo da vida e pelos seus derivados - qualificações, 
competências, habilidades -, definidos estrategicamente em termos funcionais e adaptativos” (p. 49), 
em um movimento no seio das políticas públicas que se preocupa fundamentalmente com o 
desenvolvimento de capacitação pragmática do aprendente para trabalhar mais, mais rapidamente e 
mais inteligentemente, e assim, cumprir seu papel para o desenvolvimento econômico e participação 
efetiva na competição global (Lima, 2010, p. 51). Em sua efetivação, a reforma educacional aplicou o 
“novo gerencialismo” de forma que o Estado passou a adotar um novo papel: basicamente definir as 
grandes orientações e os alvos a atingir, enquanto regula e avalia o processo, através de um sistema 
de monitoramento e de avaliação sob enfoque prescritivo, baseados nos currículos e diretrizes para o 
desenvolvimento de qualificações, que são efetivados em materiais pré-moldados – distribuídos 
massivamente para as instituições de ensino – que normatizam e estabelecem o trabalho dos 
professores, dizendo como e o que se deve trabalhar (Adrião, 2006). Resta aos docentes a 
prontificação em maximizar seu desempenho, sendo eficientes e produtivos. 

Essa fundamentação educacional determina a ação docente como um trabalho que envolve, 
elementarmente, a ideia de meios para fins – daquilo que as reformas neoliberais trataram como 
racionalização educacional –, o que torna o trabalho docente “naturalmente” normativo e 
prescritivo, com sua eficácia, podendo ser balizada através da avaliação do desempenho escolar 
(Amigues, 2004). Como ensina Saviani (1991): 

Na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos 
meios, ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são à condição 
de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e 
controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, 
imparciais. A organização do processo converte-se na garantia da eficiência, 
corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção 
(p. 24). 

                                                 
8 Neste marco, a competitividade atualmente não depende tanto da aquisição de conhecimentos 
enciclopédicos ou de ofício, senão a capacidade necessária para gerar e processar informação e para se adaptar 
às mudanças nos processos produtivos. […] É necessário adquirir as técnicas que hoje se requerem para 
incorporar-se criativamente nas novas formas de produção e para participar com racionalidade nos espaços de 
negociação e de tomada de decisões (tradução livre dos autores do artigo). 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 89                                       17  
 

 
Como demonstram Freire e Shor (1986), ao aumentar o controle sobre o trabalho docente, ao 
produzir currículos e materiais pré-moldados, reduzindo o trabalho a tarefas prescritas, 
normatizando os passos a serem aplicados em perseguição a um objetivo dado, subtraindo a sua 
mediação e postulando uma rotina escolar “à prova de professores,” o que se faz é retirar o 
autogoverno, tornando o trabalho docente cada vez mais controlado e controlável, confinando-o aos 
ditames impostos pelas políticas públicas.  

Esses currículos mecânicos frequentemente dizem ao professor [e ao estudante] 
quantas páginas devem ser lidas por semana, quantas palavras um estudante deve 
apresentar numa redação, quantas provas devem ser ministradas e a que intervalos de 
tempo, quantos experimentos de laboratório e quantos anos de História devem ser 
dados em cada período letivo, e assim por diante. Essa pedagogia se apresenta como 
um modelo profissional de ensino, muito bem construído, com a aprendizagem 
facilmente quantificada e medida, facilmente avaliada e convenientemente fiscalizada 
por supervisores (Freire & Shor, 1986, p. 51). 

 
O aspecto teórico desta divisão encontra seu fundamento, em última instância, na divisão do 
trabalho entre aquele que, de um lado, o concebe e, do outro, aquele que executa; entre aquele que 
prepara e aquele que o efetiva. Essa concepção incorre, consequentemente, na expropriação de 
conhecimentos docentes para planejar, compreender e agir; o que incide, para além de uma redução 
docente ao status de técnico, em uma dependência de decisões externas cada vez maiores, na 
legitimação de um saber e um fazer que não lhes é próprio, mas estabelecido hierarquicamente por 
aqueles que produzem o saber científico e acadêmico.   

Nestes termos, a implementação dessas políticas públicas educacionais configura, para além 
de uma redução prática do trabalho, a perda dos valores e do sentido próprio das pretensões de 
ensino, isto é, o fim social do trabalho. Configura, além de um controle técnico sobre a dinâmica do 
ensino, um controle ideológico perverso, já que retira de campo a necessidade do exercício crítico e 
reflexivo, a capacidade intelectual de pensar as necessidades específicas do contexto de trabalho, de 
alçar as questões de aprendizagem às relações de poder, à sua imbricação política, implicando a 
perda progressiva do manejo sobre o conteúdo e as finalidades desejáveis na educação (Giroux, 
1997). Ora, ao acentuar a primazia de considerações práticas – reduzidas ao problema da 
administração do currículo planejado externamente –, as atuais reformas do sistema educacional 
descartam a autonomia dos professores e dos próprios estudantes. Esse movimento não se resume à 
renovação de conhecimentos propagada pelas “novas necessidades” da sociedade informacional, 
mas se refere à construção de uma identidade: “especialistas sem espírito!?”  

Como nos diz Lima (2010), as atuais políticas públicas educacionais são dispostas como: 
[...] estatuto técnico-instrumental, à luz de uma concepção funcionalista que, inversamente, lhes 
retira centralidade e substância educativas. O regresso às virtudes da educação e da aprendizagem no 
novo capitalismo, aparentemente através de novos argumentos, revela-se, frequentemente, uma 
reactualização das perspectivas do “capital humano:” relações deterministas entre educação, 
produtividade e modernização económica; racional estruturo-funcionalista, centrado no combate à 
anomia, aos desequilíbrios e aos conflitos sociais; subserviência da educação e das aprendizagens 
individuais perante a economia; subordinação das aprendizagens a objectivos totalmente, ou quase 
totalmente, definidos a priori, e a “resultados de aprendizagem” mensuráveis e hierarquizáveis; 
imposição, por vezes à escala transnacional, de quadros de referência e de listas minuciosas de 
competências e habilidades que deverão ser adquiridas” (Lima, 2010, p. 52). 
 



Trabalho, Formação de Professores e Integração das TDIC às Práticas Educativas 18 
 

No entanto, devemos atentar que, apesar da racionalização educacional neoliberal provocar a 
instrumentalização e a consequente despersonalização dos docentes, a configuração desse sistema 
não é perfeita e tampouco implacável. Porque o Estado deve legitimar-se frente ao cidadão, porque 
nas políticas educacionais concorrem diversos grupos com interesses antagônicos e porque a 
docência como trabalho não está limitada, de forma simples, ao conhecimento de “meios para fins” 
– mas por sua própria dinâmica requer intervenção fluída dos envolvidos, incidindo em uma teia 
complexa, que engloba os aspectos dispostos em uma relação de jogo, de ressignificações, 
contextualizações, adaptações, saberes, em uma situação de planejamento, em um imbricar entre 
prescrito e realizado, há um espaço de relativa autonomia para os agentes (Amigues, 2004). 

Reivindicar o status de profissão para a docência é uma das formas com que a categoria tem 
atuado, na tentativa de reverter sua desqualificação e a perda de sentido do trabalho (Contreras, 
2012). Apesar de se tratar de uma luta que coloca como cerne a questão de qualificação e procura 
possibilitar a recuperação do sentido e da direção do próprio trabalho, é em si uma reivindicação 
problemática, envolta em armadilhas e perspectivas ideológicas que pode implicar a intensificação e 
a legitimação da racionalidade tecnológica (Marcuse, 1999) e a possibilidade de ganho de autonomia, 
podendo estar circunscrita apenas à defesa de direitos e privilégios para os professores – de uma 
forma corporativista –, mas também a alçar qualitativamente as dinâmicas educacionais.    

A profissionalidade,9 tomada como representação de qualificação, responsabilidade e 
compromisso, procura dignificar a ação docente, tomando-a como um trabalho em que existe a 
necessidade de especialização, de saberes específicos próprios do trabalho, procurando deslegitimar 
a ingerência hierárquica estabelecida pelas reformas.  

Roldão (2007), ao problematizar como ponto central essa perspectiva supramencionada, 
pontua que os fatores envoltos à profissionalidade não se tratam de simples características que 
possam ser atribuídas aos professores, nem de elementos que são selecionados a priori – o que 
poderia incorrer em uma seleção interessada de elementos, introduzidas através de um viés 
ideológico –, mas, antes, de uma qualificação que decorre da problematização da natureza e da 
construção do trabalho docente, alocando-a em seu contexto sócio-histórico: 

A função de ensinar, nas sociedades atuais, e retomando uma outra linha de 
interpretação do conceito [pedagogo como aquele que conduz a criança ao 
conhecimento e à cultura], é antes caracterizada, na nossa perspectiva, pela figura de 
dupla transitividade e pelo lugar de mediação (Roldão, 2007, p. 95). 

 
Segundo a autora, essa dupla transitividade passa por duas questões fundamentais: a necessária 
alfabetização e apropriação cultural da população no contemporâneo e a politização das populações 
para a participação na vida pública. Relacionado a estes termos, a autora tem em vista que essas 
questões não podem se dissociar das tensões atuais, como: o anacronismo da perspectiva de 
transmissão de conhecimento pelos professores – já que, a exemplo das tecnologias digitais de 
informação e comunicação (TDIC), temos um alargamento enorme do acesso à informação –, a 

                                                 
9 Para o propósito dessa discussão, que incide sobre a situação laboral vivida pelos docentes no contexto 
brasileiro, trazemos a definição de profissão sugerida Ludke e Boing (2004), pela possibilidade de apontar 
caminhos para sua problematização: “[...] Cogan e Barber concordam em quatro critérios comuns a todas as 
profissões: a) uma profunda base de conhecimentos gerais e sistematizados; b) o interesse geral acima dos 
próprios interesses; c) um código de ética controlando a profissão pelos próprios pares; e d) honorários como 
contraprestação de um serviço e não a manifestação de um interesse pecuniário. Goode, depois de examinar 
cerca de 15 características, reduziu-as a duas dimensões fundamentais: um corpo de conhecimentos abstratos 
e um ideal de serviço. Por fim, Maurice afirma que só existe um consenso acerca dos atributos comuns a 
todas as profissões: a especialização do saber” (Ludke & Boing, 2004, pp. 1161-162). 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 89                                       19  
 

massificação escolar, a diversidade de públicos na escola... Em suma, situações que configuram 
transformações históricas na forma de agir e que necessitam de saberes específicos, decorrentes das 
necessidades socioculturais postos à educação.  

Nesse sentido, Roldão destaca que o problema da mediação refere-se à necessidade de 
superar uma escolarização transmissora de conhecimentos à escolarização mediadora de 
conhecimentos – já que conhecer é mais do que obter informações, mas significa analisar, organizar, 
identificar suas fontes, contextualizar, relacionar as informações à organização da sociedade e como 
elas são utilizadas para perpetuar a desigualdade social (Roldão, 2007). A pesquisadora elenca uma 
série de geradores de especificidades para o trabalho docente - natureza compósita, a capacidade 
analítica, natureza mobilizadora e interrogativa, a capacidade de meta-análise e a comunicabilidade e 
circulação – que não trataremos de descrevê-los no presente artigo, mas que parece importante 
trazer à baila, porque suas características não tratam apenas de um saber técnico, de um saber fazer, 
mas apontam a necessidade de reflexão sobre o saber fazer e de questionamento sobre saber como e 
saber por que se faz (2007, p. 98). Trata-se, então, de saberes que se articulam aos contextos de 
aprendizagem, considerando a necessidade de ressignificar o conhecimento, de mobilizar e articular 
situações vividas pelos docentes e discentes à aprendizagem, de provocar um distanciamento crítico 
sobre o trabalho para releitura e transformação dos rumos, de identificar sentidos nos 
conhecimentos e na construção de bases educacionais, de forma conjunta com os colegiados, isto é, 
versa sobre características de conhecimentos sobre os processos de ensino e aprendizagem, que 
estão ligadas, fundamentalmente, a um processo de reflexão crítica.  

A reivindicação de profissionalidade carrega em si o gérmen da autonomia, de um trabalho 
que se efetiva como marca do sujeito, mas que é, em si, problemática, já que o trabalho docente, em 
maior ou menor grau, está intimamente articulado às normatizações institucionais e às margens de 
autonomia que as instituições dispõem. 

É a respeito desse contexto normativo que Sacristán (1999) procura ancorar sua análise 
sobre a profissionalidade docente. Para o autor, se a escolarização se define basicamente pelas 
necessidades sociais vigentes, tem-se que o que se entende por qualificação docente depende do 
paradigma e dos valores pleiteados por grupos diversos e atrelados à escolarização, assim como das 
margens limitadoras que a normatização e regulação do trabalho institucional propiciam.  

Em decorrência, existe certo teor de indefinição e relatividade na profissão, o que torna 
problemática a definição da profissionalidade a partir de um corpus de conhecimentos práticos, que 
pode mesmo servir para acentuar o processo de despersonalização. Esse processo se dá, para 
Contreras (2012), quando a aspiração por profissionalidade se torna uma resposta meramente 
defensiva diante do trabalho alienado e quando se aspira simplesmente à ascensão e ao status social.  

Para Contreras, o que pode estar imbricado nesse viés é o afastamento das decisões 
educacionais dos grupos com menor poder que reivindicam participação na educação, como as 
comunidades, pais e estudantes, relegando os problemas educacionais apenas aos profissionais 
qualificados. Visto que as próprias reformas demandam mais conhecimentos técnicos – e se 
amparam em uma pretensa neutralidade científica para regular e normatizar a prática docente – tem-
se o risco de a reivindicação por profissionalidade ser subvertida como forma de controle do 
trabalho, quando se aceita o discurso de que o ensino é um problema meramente técnico e que, por 
conseguinte, requer conhecimento aplicado para poder resolver os problemas envoltos aos 
processos de ensino e aprendizagem. Dessa forma, a medida do que seja um bom docente é pautada 
pela amplitude de seu repertório técnico. Os efeitos políticos são “becos sem saídas:”  

Em nome da profissionalização, ou de atributos que lhe são associados, como 
objetivo de garanti-la ou amplia-la, justificam-se transformações administrativas e 
trabalhistas para os docentes, exigindo-se sua colaboração. Evidentemente, não se 
pode defender a oposição a uma reforma se, como consequência da mesma, 



Trabalho, Formação de Professores e Integração das TDIC às Práticas Educativas 20 
 

começarmos a ser reconhecidos como melhores profissionais, ou, se nos negamos a 
fazê-la, estaremos abandonando nossas responsabilidades profissionais (Contreras, 
2012, pp. 72-73). 

 
As consequências dispostas por Contreras coadunam-se com as de Giroux (1997), para 

quem esse tipo de discurso não se configura simplesmente como desenvolvimento de uma forma 
deturpada de controle escolar, de uma pedagogia padronizada e gerenciável apenas para “melhorar 
seus indicadores”, mas também é acionado como medida “politiqueira”, no sentido de que os 
administradores políticos e escolares procuram mascarar problemas sociais, políticos e econômicos, 
oferecendo soluções técnicas. Isso tudo, ao mesmo tempo em que a educação é retirada da cena 
pública, da participação de seus cidadãos, para se tornar âmbito dos especialistas e dos profissionais 
de ensino. É assim que a efetivação da profissionalidade, reduzida a estes termos, pode intensificar a 
perversidade da racionalidade tecnológica (Marcuse, 1999). 

Fechar a educação em uma bolha e apartá-la da intervenção pública é, de forma ainda mais 
intensa, relegá-la aos setores hegemônicos do capital, que instituem as políticas de expropriação e 
despersonalização dos sujeitos. Como ensina Contreras (2012): 

Pretender anular a intervenção social na educação, no campo da autonomia 
profissional, seria pretender a submissão da sociedade àqueles que se autointitulam 
elite cultural, decidindo unilateralmente o conteúdo do ensino e sua direção moral e 
política. Nem sequer a suposta posse de um conhecimento científico, como base de 
legitimação do exercício profissional, poderia dar aval à pretensão de exclusão da 
comunidade, e de seus membros, nas decisões sobre sua vida individual e coletiva (p. 
76). 

   
Em face desse caráter de necessária gerência global da educação, Sacristán (1999) procura 
demonstrar que, na determinação da profissionalidade, devem-se considerar práticas aninhadas,10 
que tornam problemática a própria definição profissional, podendo mesmo traduzi-la em 
semiprofissão. Diante deste quadro, podemos até questionar se os docentes estão, dessa forma, fadados 
a uma configuração de trabalho com vocação intrínseca a desdobramentos perversos, visto que 
“toda política educativa é, de alguma forma, uma sugestão e uma imposição de práticas” (Sacristán, 
1999, p. 74), porque incorre naquilo que o autor denomina de princípio de irresponsabilidade: como 
nem sempre – ou quase nunca – as exigências organizativas e normativas coincidem com as 
interpretações e aspirações dos docentes, as atitudes de resistência, rejeição ou subversão revertem-
se como desqualificação e como despersonalização, já que os discursos que responsabilizam os 
profissionais docentes pelo “fracasso” educacional acabam por justificar maior intervenção externa e 
a consequente diminuição de autonomia.  

Essas delimitações trazidas pelo autor parecem levar o ofício docente ao “beco sem saída” já 
citado: à aceitação resignada de que a docência está fadada a múltiplas restrições impostas, a uma 
cultura tecnicista restrita ao desenvolvimento de competências e habilidades, desempenho pré-
estabelecidos e adaptação à situação organizativa – em que a autonomia é suprimida e a 

                                                 
10 O autor elenca três delas: antropológica, versando sobre a questão da prática educativa como atividade 
constituída socialmente e anterior à escola, que gera cultura e abrange formulações de juízo que se imbricam 
na escolarização, deslegitimando a educação como monopólio dos professores. Também da consideração 
institucional e das práticas concorrentes: a primeira diz respeito a um trabalho que é dependente de postos de 
trabalho institucionalizados, estando, assim, sujeito a normatização e regulação pré-estabelecidas; a segunda 
ideia trata das intervenções externas, do trato que se dá aos professores como consumidores de elaborações 
alheias, reduzindo sua atividade a de técnicos. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 89                                       21  
 

profissionalidade é posta como “semiprofissão.” Necessário, então, questionar: há um eixo em que 
resida um conceito de profissionalidade docente que não sirva e não se sirva de um ditame 
ideológico alienante e “instrumentalizante? ”  

Diante dessas disposições, Sacristán (1999) traz a constatação de que há – como 
mencionamos anteriormente em Roldão (2007) – uma realidade concreta que o tecnicismo, a 
normatização e o sistema organizativo são incapazes de cobrir, já que a própria dinâmica educacional 
faz emergir, continuamente, “situações particulares, ou problemas que não têm uma solução 
predefinida” (p. 81). Assim, emerge a necessidade de “dar ênfase às questões, às opções, aos dilemas 
e às dúvidas que é necessário formular sobre o caráter problemático das situações” (Sacristán, 1999, 
p. 86).  

O autor quer inferir, com isso, que ligada à escolarização há uma dimensão de natureza 
social e essencialmente ética, política que, por estar vinculada a implicações de valor, provoca 
forçosamente uma “dança” entre as delimitações postas externamente e a atuação docente. 

A essência da profissionalidade reside nessa relação dialética entre tudo o que, 
através dele, se pode difundir - conhecimentos, destrezas profissionais, etc. - e os 
diferentes contextos práticos. A sua conduta profissional pode ser simples adaptação 
às condições e requisitos impostos pelos contextos preestabelecidos, mas pode 
também assumir uma perspectiva crítica, estimulando o seu pensamento e a sua 
capacidade para adoptar decisões estratégicas inteligentes para intervir nos contextos 
(Sacristán, 1999, p. 74). 

 
Trazer para o núcleo da profissão docente o trato do ensino como trabalho problemático, em que se 
requer um pensamento estratégico e a intervenção ativa, dilemática, intelectual, torna indispensável 
tratá-lo como uma atividade estreitamente ligada a questões morais – e por isso, políticas11 –, 
redimensionando a questão dos conhecimentos necessários ao ensino e ampliando o conceito de 
profissionalidade, já que podemos considerar estes mesmos fatores o que “marca o facto de [os 
docentes] pertencerem a uma profissão, em vez de serem meros funcionários ou técnicos” 
(Sacristán, 1999, p. 86). Fazer emergir o caráter moral do ensino incorre em dizer que ele é 
indissociável da responsabilidade coletiva e do papel ideológico-cultural que o atravessa. 

Afirmamos, assim, que a ação docente requer, definitivamente, de conhecimentos 
específicos, que potencializam a autonomia quando possuem um caráter de intervenção estratégica 
que transcenda o tecnicismo. Por tal argumento, os conhecimentos específicos devem estar 
presentes na formação docente como fundamentais. Ao lado disso, também há um âmbito ético e 
político que redimensiona a profissão. Assim sendo, a formação e o trabalho docente podem rejeitar 
um sentido de profissionalização ligado a estratégias de sujeição de controle ou de caráter 
corporativista. Trata-se, então, de que a profissionalidade reduzida apenas ao “o que e como fazer” 
não esgota a complexidade do trabalho docente. Ademais, essa redução, vestindo-se de 
profissionalidade, pode mesmo concorrer para intensificar a alienação. 

[...] as qualidades a que faz referência a profissionalidade docente não são uma 
descrição do “bom professor”, não são uma exposição do que deve fazer um 
professor. Ao entender assim as qualidades da profissionalidade, corre-se o risco de 

                                                 
11 A moralidade não é um fato isolado, mas, ao contrário, um fenômeno social, produto de nossa vida em 
comunidade, na qual é preciso resolver problemas que afetam a vida das pessoas e seu desenvolvimento e que 
precisam elucidar o que é moralmente adequado a cada caso. Neste sentido, a moralidade não é apenas uma 
questão pessoal, é também uma questão política. A educação não é um problema da vida privada dos 
professores, mas uma ocupação socialmente encomendada e responsabilizada publicamente. (Contreras, 
2012, p. 88). 



Trabalho, Formação de Professores e Integração das TDIC às Práticas Educativas 22 
 

transformar outra vez o ensino em um catálogo de atuações externamente impostas. 
Mais precisamente, as qualidades da profissionalidade fazem referência, em todos os 
casos, àquelas que situam o professor ou professora em condições de dar uma 
direção adequada à sua preocupação em realizar um bom ensino. São, por 
conseguinte, dimensões do seu fazer profissional no qual se definem aspirações com 
respeito à forma de conceber e viver o trabalho de professor, ao mesmo tempo em 
que se inscreve a forma de dotar a realização do ensino de conteúdo concreto 
(Contreras, 2012, p. 83). 

 

Cultura Digital e Processos de Ensino e Aprendizagem em Perspectiva: Os 
Limites e as Potencialidades da Integração das TDIC à Formação dos 

Licenciandos 
 

As considerações teóricas até aqui tecidas destacam que problematizar a cultura em que nos 
movemos requer contextualizá-la às próprias requisições de manutenção da vida que o contexto 
político-econômico capitalista impõe, evidenciando que, se por um lado essa dinâmica é permeada 
por valores, formas de conduta e direcionamento da formação humana que constrangem e reificam 
os seres humanos, por outro lado esse contexto requer dos envolvidos no processo formativo – 
profissional docente e discentes – um direcionamento crítico, que tensione valores, condutas e o 
próprio sentido de formação, pautando-o como luta ante às tensões entre automatismo e autonomia, 
entre dignidade e degradação, entre reificação e humanização.  

Dessas considerações, passamos a tratar das novas dinâmicas de construção e apropriação na 
cultura humana, mediada pelas TDIC, bem como dos limites e potencialidades que sua integração 
comporta nas instituições formativas de docentes para a integração das TDIC às dinâmicas de 
ensino e aprendizagem. 

Se, como discorrido anteriormente, tomamos como evidente que as TDIC estão atualmente 
enraizadas nos processos produtivos e nas relações de trabalho – e dessa forma passam a provocar a 
exigência para os sujeitos de que desenvolvam qualificações em seu manuseio, para atuação no 
próprio mercado de trabalho – também parece essencial realçar a observação de Lévy (2010) sobre 
as potencialidades imbricadas às TDIC: sua apropriação comporta a construção de novos 
significados, de reinterpretação de suas possibilidades, do deslocamento de seu fim técnico pré-
determinado para o âmbito criativo, para o redimensionamento de suas funções, possibilitando, 
assim, que o encaminhamento de suas dinâmicas ligue-se a determinações dos próprios sujeitos, que 
podem tensionar, criativamente, os “comos” e os “porquês” em seu direcionamento. 

Cabe, antes de dar prosseguimento, à maneira de Barreto (2012), ressaltar as implicações que 
o próprio termo “apropriação” pode conjugar. Segundo a autora, a problemática das TDIC na 
educação tem de levar em conta que, se elas abrem novas possibilidades educacionais, também 
implicam novos desafios para o trabalho docente. Ademais, como discorremos anteriormente, 
tratando do trabalho docente, se os processos de ensino e aprendizagem devem ser lugar de 
mediações, o fundamental é que não se privilegie o meio, mas os processos e as intenções do 
processo. 

Dito isto, consideramos as disposições de Lévy (2010) como especialmente valiosas, pela 
constatação de que os sujeitos estão cada vez mais integrados à cultura digital12, apropriando-se dela 

                                                 
12 O levantamento realizado por Gatti e Barreto, em 2009, já dizia que apenas 5% dos alunos das diversas 
licenciaturas afirmavam não utilizar computador e 63,7% o utilizam com muita frequência. Cerca de 81,3% 
tinha acesso à internet e 87,6% consideram ter bom domínio de informática (p. 168). 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 89                                       23  
 

e integrando as suas práticas cotidianas – inclusas as de ensino e aprendizagem – toda sorte de 
dinâmicas que elas possibilitam. Sendo assim, a confluência das TDIC com a formação dos sujeitos 
está ligada ao “por que” fazê-lo e à forma de fazê-lo. Em outros termos, as questões 
complementares que se impõem dizem respeito tanto à necessidade de que as instituições formativas 
integrem as TDIC às dinâmicas de ensino e aprendizagem, quanto à importância de prestarem 
atenção às formas de sua inserção, apropriação e orientação aos licenciandos; aos valores que 
subjazem essas dimensões, considerando as práticas educacionais e os potenciais socioculturais 
imbricados às TDIC. 

 A respeito dos “por quês”, destacamos que a emersão da cultura digital, marca, segundo 
Castells (2010), transformações na comunicação tão significativas quanto a ocorrida há cerca de 
2.700 anos, quando o alfabeto foi inventado e tornou possível “a separação entre o que é falado de 
quem fala e [...] o discurso conceitual” (2010, p. 413). Ao pontuar que o alfabeto e a escrita 
proporcionaram o desenvolvimento do discurso racional formal escrito e a “infraestrutura mental 
cumulativa, baseada em conhecimento” (2010, p. 413), o autor chama atenção para o fato de que 
esse modelo de linguagem separou “a comunicação escrita do sistema audiovisual de símbolos e 
percepções, tão importantes para a expressão plena da mente humana” (p. 413). Assim, Castells 
aponta uma diferença fundamental entre esse formato e o emergente com as TDIC, dizendo 
respeito à integração de vários modos de comunicação em uma rede interativa. Em outras palavras, 
“a formação de um hipertexto13 e uma metalinguagem que, pela primeira vez na história, integra no 
mesmo sistema as modalidades escrita, oral e audiovisual da comunicação humana” (2010, p. 414). 
Esta aliança multimidiática produz, segundo o autor, uma nova “galáxia comunicacional” que 
devolve ao ser humano uma comunicação multissensorial, já que possibilita o amálgama da escrita, 
do áudio e do vídeo, produzindo uma modificação na linguagem e ocasionando o que Santaella 
(2005) pontua como linguagem digital ou hipermidiática. 

Neste mesmo sentido, Xavier (2005) diz que, diferentemente do texto impresso, há 
qualidades inerentes aos dispositivos digitais e ao hipertexto, que possibilitam o redimensionamento 
do acesso à informação, posto abrangerem múltiplos formatos e possibilitarem a “ubiquidade, 
acessibilidade ilimitada e a presença de outras mídias como o som e as imagens em movimento em 
sua superfície virtual” (p. 175). Assim sendo, a formação do que o autor denomina pluritextualidade, 
margeia o potencial de organizar melhor e mais ricamente o discurso e, consequentemente, sua 
compreensão, pois se devidamente interrelacionados, “o usuário, mesmo inconscientemente, será 
beneficiado pela convergência dessas interfaces comunicacionais, já que todas elas cooperam para 
fazer fluir a compreensão” (pp. 175-176). 

Ao ressaltar que a característica fundamental deste processo é seu desenvolvimento pautado 
na interatividade, Nova e Alves (2002) destacam que ela coloca em cheque os processos 
comunicativos anteriores, baseados no monopólio de emissão das informações, porque escancara o 
fluxo entre emissor e o receptor. Como sinalizam as autoras, se o termo “interatividade” tem 
figurado sempre na moda – posto que sinônimo de inovação tecnológica –, servindo à propaganda 
para vender “diversos produtos com o rótulo de interativos: jogos, softwares, programas televisivos, 
máquinas de lavar, professores...” (p. 5), a acepção do termo, fundamental para as autoras e para a 
diferenciação do que seja um processo unilateral para multilateral, diz respeito a um processo de 
troca e variação contínua das funções de emissão e recepção comunicativa, no sentido de “criar 

                                                 
13 Segundo Lévy (1999), um hipertexto “é um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser 
palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, sequências sonoras, documentos complexos que 
podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como em uma 
corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular” (p. 
33). 



Trabalho, Formação de Professores e Integração das TDIC às Práticas Educativas 24 
 

produtos cujos resultados semióticos derivariam de uma intervenção direta dos emissores. Uma obra 
que nunca estaria pronta e cujo conteúdo só se concretizaria no momento de sua atualização” (p. 5). 

 Os diversos autores asseveram que a comunicação mediada pelos dispositivos 
informacionais e comunicacionais permite ao usuário participar ativamente e interferir no processo, 
com ações, reações. O usuário torna-se, a um só tempo, receptor e emissor de mensagens e 
conteúdos. Por sê-lo, é possível a expressão dos desejos, interesses e particularidades dos sujeitos, de 
forma que atuem como autores e coautores nos processos culturais. Talvez possamos dizer que as 
TDIC, por abrir e redimensionar a informação e a comunicação, proporcionam aos usuários a 
possibilidade de sua afirmação, como sujeitos históricos, que podem atuar para além de 
consumidores de informação, mas serem produtores ativos e reativos, na teia cultural proporcionada 
pelas TDIC.  

Ora, a convergência da comunicação e informação de modo multissensorial, ubíqua, 
interativa, multilateral, de fácil acesso etc., parece não apenas adequar-se particularmente aos usos 
educativos – tanto por enriquecerem as possibilidades de ensino e aprendizagem, quanto porque 
favorecem uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado (LÉVY, 
2010) –, mas também por colocar em xeque um formato específico dos processos educacionais. É 
neste sentido que a problematização sobre a forma de integração das TDIC aos processos de ensino 
e aprendizagem emerge como fundamental.  

Segundo Bonilla e Pretto (2015), apesar das potencialidades proporcionadas pelas TDIC, as 
políticas públicas para a inserção das tecnologias na educação, de maneira geral, insistem na 
perspectiva de tomá-las como meras ferramentas auxiliares aos processos educacionais, imprimindo 
em seu uso uma perspectiva tecnicista: 

[...] busca-se transformá-lo em uma máquina pedagógica em vez de máquina de 
comunicação e de produção de sentidos, sua principal característica e função; uma 
máquina que possibilita que essas ações sejam feitas de forma descentralizada, ou 
seja, “quebrando” as barreiras e o isolamento da escola. Ao contrário, o que 
observamos é que se busca embarcar a pedagogia no computador, fazendo-o, 
literalmente, ser um objeto pedagógico. Em outras palavras, para justificar o uso das 
tecnologias, consideram o computador como elemento pedagógico per se. É como se 
existisse um receio de considerá-lo como elemento de informação, de comunicação e 
de produção de imagens, informações e conhecimentos (Bonilla & Pretto, 2015, p. 
510). 

 
Também Silva (2001), ao tratar da inserção das TDIC no cotidiano escolar, assevera que o que se 
tem constatado é que, entre as escolas que se anunciam “interativas”, pode-se encontrar muito mais: 

[...] modismo, argumento de venda, ideologia publicitária, dominação técnica, etc. 
Sua interatividade está apoiada na oferta de computadores ligados à internet, de 
softwares ditos interativos e de equipamentos de realidade virtual, que mais 
funcionam como marketing de tais escolas e de tais produtos, do que como 
rompimento com a prática comunicacional de seus professores que, a despeito das 
tecnologias hipertextuais, continuam separando emissão e recepção (Silva, 2001, p. 
22). 
   

Quais têm sido as dinâmicas desse processo? Marcados pela conectividade, pela colaboração, pela 
interatividade, pelos hipertextos, pelas hipermídias, pela pluritextualidade, pela multilateralidade, pela 
interação, pautadas na autoria e coautoria dos sujeitos na construção do conhecimento, no uso 
criativo e ressignificativo dos potenciais margeados pelas TDIC? Diante dessas considerações, 
percebemos que a cultura escolar instituída, marcada pela lógica da unilateralidade no processo de 



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construção do conhecimento, tem estado aquém das potencialidades e das aberturas proporcionadas 
pelas TDIC, que requerem processos de ensino e aprendizagem que estejam em sintonia com as 
práticas sociais da cultura digital (Santaella, 2005), urdida pela horizontalidade, pela coautoria, pela 
conectividade, pela colaboração, pela interatividade, pelos hipertextos, pela hipermídia, pela 
pluritextualidade, pelo acesso fácil e rápido à informação e comunicação, em suma, por práticas que 
provocam o crivo educacional tradicionalmente institucionalizado. 

De acordo com Freire (2015b), as relações de ensino e aprendizagem vivenciados na 
sociedade capitalista são caracterizadas por relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras, 
com predomínio da exposição, por parte dos professores, de conteúdos tidos como “acabados” e 
que pouco se remetem aos valores ou às dimensões concretas da realidade. Para o autor, na medida 
em que a relação estabelecida pressupõe apenas um dos atores como sujeito – tomando o aluno 
como objeto passivo e receptivo do conhecimento – impera uma situação que coisifica e desumaniza 
o ser humano. Este movimento – convergente com as implicações sociais da racionalidade 
tecnológica (Marcuse, 1999) – acaba por esvaziar o que seja conhecimento e formação, contribuindo 
para a petrificação das dinâmicas socioculturais e, assim, para a alienação humana. 

Para Freire, a apropriação e construção do conhecimento não são estáticas e tampouco feitas 
unicamente por processos cognitivos, desconectados da experiência humana; muito menos podem 
ser constituídos através de uma suposta transferência. Não se pode conhecer a si mesmo, o mundo, 
a realidade, a cultura e todas as suas relações, pelo pensamento dos outros. Isso não se traduz apenas 
em um falso saber, mas também na despersonalização do sujeito, tornado mero depósito e usuário 
técnico de informações (Freire, 2015b). A denúncia de Freire incide, assim, tanto no apontamento 
da reificação humana, quanto na necessidade de que o processo de formação esteja pautado na 
condição indispensável de que o sujeito seja agente do próprio conhecimento, seja um sujeito do 
conhecimento. 

Que à época de publicação de sua obra o desenvolvimento das TDIC ainda engatinhava, o 
que Freire chama à atenção, diz respeito a algo mais do que estratégias ou práticas para o trabalho 
docente, mas a propostas advindas da necessidade de ancorar o processo formativo em uma base 
epistemológica outra. Nesse sentido, ressaltamos que as TDIC parecem, se não compelir os 
processos educacionais à outra direção, ao menos incitar a novas formas de apropriação e 
construção do conhecimento – e isto a depender, fundamentalmente, da articulação do sentido ético 
que se queira estabelecer para esses processos.  

Considerando essas implicações, Pesce (2014) chama atenção para a distinção entre as 
possibilidades de integração das TDIC às dinâmicas pedagógicas, que podem ser tensionados entre 
diferentes perspectivas: convergente com a instrumentalização, no domínio técnico das TDIC para 
uso instrumental – a que a autora denomina como fluência tecnológica, diretamente relacionada às 
implicações formativas condicionadas pela racionalidade tecnológica –, ou ligada à dimensão 
ontológica, problematizando as relações de ensino e aprendizagem nos contextos concretos do 
trabalho docente e considerando as necessidades dos discentes, relacionadas ao seu desenvolvimento 
crítico e reflexivo como cidadãos. O segundo termo elencado (que diz respeito ao uso 
contextualizado e crítico das TDIC) articula-se, para Pesce (2013), à possibilidade de 
empoderamento dos sujeitos, nos termos auferidos por Freire e Shor (1986).   

 No livro dialogal com Shor, Freire (1986), ao se apropriar do termo empoderamento 
(empowerment), destoa o termo de sua conotação usual, ligada ao liberalismo – que supervaloriza o 
protagonismo individual e o esforço para que o sujeito atue e se desenvolva como o self-made man14, 
como sujeito orientado para o sucesso (como ensina Marcuse). Para Freire (1986), o 

                                                 
14 Expressão estadunidense que indica o homem que se eleva por seus próprios méritos. 
  



Trabalho, Formação de Professores e Integração das TDIC às Práticas Educativas 26 
 

empoderamento deve estar relacionado a ações coletivas, por meio das quais um dado grupo social 
consiga realizar, com autonomia, as mudanças que o levem ao fortalecimento, com vistas à 
promoção de transformações qualitativas das dinâmicas sociais. Relaciona-se, assim, às tensões que 
perpassam a divisão social de classes e a cidadania, às desigualdades envoltas na configuração do 
modo de produção capitalista e à busca da superação dessa atual condição. A relação entre 
empoderamento, educação e TDIC deve estar atenta, assim, à promoção de práticas sociais e 
culturais que contribuam para a construção do capital cultural de grupos. Como? Imbricando os 
processos de ensino e aprendizagem aos contextos de trabalho, às vivências culturais dos sujeitos, 
valorizando e redimensionando criticamente essas vivências afeitas às dimensões envoltas às lutas 
políticas e cidadãs (Pesce, 2013). Neste sentido, a intenção pedagógica docente é imbuída de respeito 
e consideração às vivências dos sujeitos, de modo que a produção do conhecimento seja construída 
em coautoria e em consonância com as potencialidades abertas pela cultura digital, com a 
convergência de linguagens e mídias, possibilitando aos docentes e discentes criar, inovar, inventar, 
ressignificar entre si e com outros, em diferentes espaços e tempos, na presencialidade e na 
virtualidade. 

Imbricado à questão da integração das TDIC aos processos de ensino e aprendizagem e à 
sua apropriação, pelos sujeitos, Xavier (2005) coloca como necessário distinguir entre o que sejam 
alfabetização e o que ele denomina letramento, no trato ao desenvolvimento intelectivo. No 
primeiro caso, diz o autor que apenas deter o domínio de técnicas envolvidas no desenvolvimento 
intelectual – escrita e leitura –, não incide, necessariamente, na sua utilização para o 
autodesenvolvimento e o enriquecimento cultural dos atores em formação, podendo estar restrito à 
superficialidade e ao seu caráter utilitarista, instrumental. Por outro lado, o sentido de letramento é 
disposto não apenas como apropriação das técnicas intelectuais, mas de seus usos: 

[...] como uma prática cultural, sócia e historicamente estabelecida, que permite ao 
indivíduo apoderar-se das suas vantagens e assim participar efetivamente e decidir, 
como cidadão do seu tempo, os destinos da comunidade à qual pertence e as 
tradições, hábitos e costumes com os quais se identifica (Xavier, 2005, p. 205). 
 

Em consonância com a proposição acima citada, Freitas (2010) indica a necessidade de se pensar o 
letramento imbricado à cultura digital, incorrendo no que a pesquisadora apresenta como 
Letramento Digital. Em suas palavras:  

[...] letramento digital se constitui como uma complexa série de valores, práticas e 
habilidades situados social e culturalmente envolvidos em operar linguisticamente 
dentro de um contexto de ambientes eletrônicos, que incluem leitura, escrita e 
comunicação. Nessa definição, letramento digital refere-se aos contextos social e 
cultural para discurso e comunicação, bem como aos produtos e práticas linguísticos 
e sociais de comunicação, e os modos pelos quais os ambientes de comunicação têm 
se tornado partes essenciais de nosso entendimento cultural do que significa ser 
letrado (2010, p. 338). 
 

Tendo em vista as transformações culturais que perpassam a cultura digital, parece essencial que os 
professores estejam atentos a essas mudanças, o que implica conhecer os gêneros discursivos e as 
linguagens digitais que são usados pelos discentes, para integrá-los, de forma criativa e construtiva, 
ao cotidiano escolar. Neste sentido, parece também fulcral que as instituições de formação docente 
estejam atentas ao contexto cultural atual, para problematizá-lo nos processos formativos. É 
imperioso que esses processos tanto oportunizem o letramento digital dos licenciandos, quanto 
problematizem suas implicações na futura atuação desses licenciandos, como docentes. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 89                                       27  
 

Das considerações dispostas, podemos inferir que as TDIC, pelas dinâmicas sociais que 
proporcionam, podem tanto potencializar os saberes dos licenciandos em formação como trabalhar 
na perspectiva alienante, em consonância com os ditames da racionalidade tecnológica (Marcuse, 
1999). No sentido das potencialidades abertas, faz-se imprescindível que os docentes dos cursos de 
licenciatura e os licenciandos em formação estejam atentos à necessidade fundamentalmente política 
de construir ações de mediação, nos processos de ensino e aprendizagem, com vistas à participação 
efetiva dos envolvidos, respeitando-os e os considerando como sujeitos sociais. Nas palavras de 
Pesce (2012): 

A formação de professores na contemporaneidade deve estar voltada à promoção do 
exercício da autonomia. [...] É preciso construir redes de libertação, em que a 
autonomia exista de fato. Ainda é predominante a tendência dos cursos em manter 
redes endógenas, em que alunos e professores permanecem fechados em salas de 
aula, virtuais ou presenciais, durante o tempo de formação. A superação deste 
paradigma poderá proporcionar uma educação efetivamente voltada à emancipação. 
A educação contemporânea, com todas as possibilidades tecnológicas, pode libertar 
os sujeitos sociais em formação, para que possam realmente ampliar a rede de 
possibilidades, como autores de sua aprendizagem (Pesce, 2012, p. 702).  

 
Mas, para que isso ocorra, mais do que a fluência tecnológica do professor ou o acento na 
tecnologia, a proposta educacional dos cursos e dos professores deve perseguir uma perspectiva 
ética e epistemológica outra, que esteja para além da formação humana como instrumentalidade. 
 

Considerações Finais 
 

Procuramos discutir, ao longo deste artigo, sobre as contradições afeitas às relações entre 
produção da tecnologia na sociedade capitalista, a racionalidade que a subjaz e suas implicações 
sociais, culturais, econômicas e políticas na teia da sociabilidade, bem como suas conjugações, no 
âmbito das políticas públicas para a Educação. Neste sentido, o presente artigo discorreu sobre a 
atual configuração para o trabalho e a formação docente, considerando sua imbricação ao modo de 
desenvolvimento informacional que, sob a égide do neoliberalismo, tem promovido uma configuração 
educacional que, apesar das diversas transformações societárias em curso, das novas aberturas de 
espaços emancipatórios, nos remete em diversos dos seus aspectos aos moldes da Racionalidade 
Tecnológica (Marcuse, 1999), fundamentada no âmbito econômico e promotora da formação 
humana como instrumentalidade.  

Dissemos que o sentido atual da configuração da profissão docente sedimenta o trabalho 
como o de técnicos, como “especialistas sem coração”, posto que condicionado por ditames 
externos coercitivos, que procuram desvalorizar e desqualificar a necessidade de que os próprios 
sujeitos sociais, envolvidos nas dinâmicas de ensino e aprendizagem, direcionem tanto os fins sociais 
educacionais, quanto a própria capacidade de intervir, contextualizar, gerir e promover uma 
formação pautada na autoria e na autonomia. Tendo em vista esse cenário, procuramos 
problematizar as questões envoltas às características políticas e epistemológicas do trabalho docente, 
procurando, para além de fazer uma crítica à sua organização atual, redimensioná-la, de modo a 
evidenciar os limites, as tensões e as possibilidades abertas, para que o trabalho possa se coadunar 
como atividade que potencializa o empoderamento dos sujeitos em formação (no sentido freireano 
do termo). 

Também dissemos que a integração das TDIC aos processos formativos pode tanto estar 
ancorada em práticas socioculturais e em possibilidades pedagógicas que estão à contramão das 



Trabalho, Formação de Professores e Integração das TDIC às Práticas Educativas 28 
 

requisições do status quo, quanto margear a possibilidade de “continuísmo” do automatismo e da 
alienação, a depender dos sentidos que se estabelecem aos “porquês” e aos “comos,” de sua 
integração, pelas instituições formativas e pelo próprio docente: que pode atuar consciente de seu 
papel, como mediador, e estruturar os processos de ensino e aprendizagem considerando a 
formação dos sujeitos para além da instrumentalização voltada à produtividade, ao desempenho e à 
eficiência.  

Neste sentido, defendemos que, mais do que proporcionar e problematizar, no percurso do 
trabalho docente e da formação dos licenciados, os aspectos envoltos ao letramento digital e à 
potência pedagógica possibilitada pelas TDIC, que esta formação esteja atenta aos condicionantes e 
às lutas travadas entre a reificação e a humanização, entre a autonomia e o automatismo, entre a 
vocação para ser mais e ser desumanizado, em suma, entre o reino da dominação e o reino da 
libertação. Afinal: 

Parece que o discurso tecnológico de caráter capitalista não tem interesse direto na 
escola, enquanto prédio. Interessa-se, antes, pela modificação das práticas dos 
educadores. Aqui reside uma questão séria que merece cuidadoso estudo, que analise 
as relações e implicações entre discurso tecnológico e discurso pedagógico (Favacho 
& Mill, 2007, p. 213). 

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Sobre os Autores 

Lucas Marfim 
Universidade Federal de São Paulo 
lmarfim@hotmail.com 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9854-3489 
Professor de História da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, Brasil e Mestre em 
Educação pela Universidade Federal de São Paulo. É integrante do grupo de pesquisa LEC - 
Linguagem, Educação e Cibercultura e desenvolveu pesquisa na linha Políticas Educacionais e 
Formação de Educadores, investigando as atuais relações entre tecnologias digitais de 
informação e comunicação e a formação de professores. 
 
Lucila Pesce 
Universidade Federal de São Paulo 
lucilapesce@gmail.com 
ORCID:  http://orcid.org/0000-0002-2562-2012 
Doutora e mestre em Educação: Currículo, pela Pontifícia Univer sidade Católica de São Paulo 
(PUC/SP), com pós-doutorado em Filosofia e História da Educação, pela Universidade Estadual 
de Campinas (UNICAMP); bacharel e licenciada em Letras (Português e Inglês), pela 
Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM). Professora Associada do Departamento de 
Educação da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP); professora credenciada no 
Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIFESP. Líder do Grupo de Pesquisa LEC: 
Linguagem, Educação e Cibercultura. Consultora ad hoc do GT 16 (Educação e Comunicação) 
da ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação de 2007 a 2017. 
Vice-coordenadora do GT 16 da ANPEd: out. 2017 - out. 2019. Membro das seguintes redes 
internacionais de pesquisa: REPEM (Rede de Pesquisas em Educação e Mídia, Unirio), Red 
Estrado (Rede Latino-Americana de Estudos sobre Trabalho Docente), COLEARN 
(Collaborative Open Learning, The Open University, vinculada à Responsible Research and 
Innovation - RRI). 
 

http://orcid.org/0000-0002-2562-2012


Trabalho, Formação de Professores e Integração das TDIC às Práticas Educativas 32 
 

 

arquivos analíticos de políticas educativas 
Volume 27 Número 89  5 de agosto 2019 ISSN 1068-2341 

 

Os leitores podem copiar, exibir, distribuir e adaptar este artigo, desde que o 
trabalho seja atribuído a/o/s autor/a/es e la revista Analíticos de Políticas Educativas, as 
alterações são identificadas e a mesma licença aplica-se ao trabalho derivado. Más informação da 
licença de Creative Commons encontram-se em https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/. 
AAPE/EPAA é publicada  por Mary Lou Fulton Institute Teachers College da Arizona State University . Os 
textos publicados em AAPE são indexados por CIRC (Clasificación Integrada de Revistas 
Científicas, Espanha) DIALNET (Espanha), Directory of Open Access Journals, Education Full 
Text (H.W. Wilson), EBSCO Education Research Complete, ERIC, QUALIS A1 (Brasil), SCImago 
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Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 89                                       33  
 

 

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conselho editorial Editor Consultor:  Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 

Editoras Associadas: Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGV, 
Brazil), Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Gilberto José Miranda, 
(Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do 

Rio de Janeiro) 
 

Almerindo Afonso 
Universidade do Minho  
Portugal 
 

Alexandre Fernandez Vaz  
Universidade Federal de Santa 
Catarina, Brasil 

José Augusto Pacheco 
Universidade do Minho, Portugal 

Rosanna Maria Barros Sá  
Universidade do Algarve 
Portugal 
 

Regina Célia Linhares Hostins 
Universidade do Vale do Itajaí, 
 Brasil 

Jane Paiva 
Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro, Brasil 

Maria Helena Bonilla  
Universidade Federal da Bahia  
Brasil 
 

Alfredo Macedo Gomes  
Universidade Federal de 
Pernambuco Brasil 

Paulo Alberto Santos Vieira  
Universidade do Estado de Mato 
Grosso, Brasil 

Rosa Maria Bueno Fischer  
Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul, Brasil 
 

Jefferson Mainardes  
Universidade Estadual de Ponta 
Grossa, Brasil 

Fabiany de Cássia Tavares Silva 
Universidade Federal do Mato 
Grosso do Sul, Brasil 

Alice Casimiro Lopes  
Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro, Brasil 

Jader Janer Moreira Lopes  
Universidade Federal Fluminense e 
Universidade Federal de Juiz de 
Fora, Brasil 

António Teodoro  
Universidade Lusófona 
Portugal 

Suzana Feldens Schwertner 
Centro Universitário Univates  
Brasil 
 

 Debora Nunes 
 Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, Brasil 

Lílian do Valle 
Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro, Brasil 

Flávia Miller Naethe Motta 
Universidade Federal Rural do Rio 
de Janeiro, Brasil 
 

Alda Junqueira Marin 
 Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo, Brasil 

Alfredo Veiga-Neto 
 Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul, Brasil 

 Dalila Andrade Oliveira 
Universidade Federal de Minas 
Gerais, Brasil 

 



Trabalho, Formação de Professores e Integração das TDIC às Práticas Educativas 34 
 

archivos analíticos de políticas educativas 
consejo editorial 

 Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editores Asociados: Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Angelica Buendia, 
(Metropolitan Autonomous University), Alejandra Falabella (Universidad Alberto Hurtado, Chile), Veronica Gottau 

(Universidad Torcuato Di Tella), Antonio Luzon, (Universidad de Granada), José Luis Ramírez, (Universidad de 
Sonora), Paula Razquin (Universidad de San Andrés), Maria Alejandra Tejada-Gómez (Pontificia Universidad 

Javeriana, Colombia) 
 

Claudio Almonacid 
Universidad Metropolitana de 
Ciencias de la Educación, Chile 

Ana María García de Fanelli  
Centro de Estudios de Estado y 
Sociedad (CEDES) CONICET, 
Argentina 

Miriam Rodríguez Vargas 
Universidad Autónoma de 
Tamaulipas, México 

Miguel Ángel Arias Ortega 
Universidad Autónoma de la 
Ciudad de México 

Juan Carlos González Faraco 
Universidad de Huelva, España 

José Gregorio Rodríguez 
Universidad Nacional de 
Colombia, Colombia 

Xavier Besalú Costa  
Universitat de Girona, España 

María Clemente Linuesa 
Universidad de Salamanca, 
España 

Mario Rueda Beltrán Instituto de 
Investigaciones sobre la 
Universidad y la Educación, 
UNAM, México 

Xavier Bonal Sarro Universidad 
Autónoma de Barcelona, España   

 

Jaume Martínez Bonafé 
 Universitat de València, España 

José Luis San Fabián Maroto  
Universidad de Oviedo,  
España 
 

Antonio Bolívar Boitia 
Universidad de Granada, España 

Alejandro Márquez Jiménez 
Instituto de Investigaciones sobre 
la Universidad y la Educación, 
UNAM, México 

Jurjo Torres Santomé, 
Universidad de la Coruña, España 

José Joaquín Brunner 
Universidad Diego Portales, 
Chile  

María Guadalupe Olivier 
Tellez, Universidad Pedagógica 
Nacional, México 

Yengny Marisol Silva Laya 
Universidad Iberoamericana, 
México 

Damián Canales Sánchez 
Instituto Nacional para la 
Evaluación de la Educación, 
México  
 

Miguel Pereyra Universidad de 
Granada, España 

Ernesto Treviño Ronzón 
Universidad Veracruzana, México 

Gabriela de la Cruz Flores 
Universidad Nacional Autónoma 
de México 

Mónica Pini Universidad 
Nacional de San Martín, 
Argentina 

Ernesto Treviño Villarreal 
Universidad Diego Portales 
Santiago, Chile 

Marco Antonio Delgado 
Fuentes Universidad 
Iberoamericana, México 

Omar Orlando Pulido Chaves 
Instituto para la Investigación 
Educativa y el Desarrollo 
Pedagógico (IDEP) 

Antoni Verger Planells 
Universidad Autónoma de 
Barcelona, España 

Inés Dussel, DIE-
CINVESTAV, México 
 

José Ignacio Rivas Flores 
Universidad de Málaga, España 

Catalina Wainerman  
Universidad de San Andrés, 
Argentina 

Pedro Flores Crespo 
Universidad Iberoamericana, 
México 

 Juan Carlos Yáñez Velazco 
Universidad de Colima, México 
 

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Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 89                                       35  
 

education policy analysis archives 

editorial board  
Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) 
Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 

Associate Editors: David Carlson, Lauren Harris, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Scott Marley,  
Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) 

 
Cristina Alfaro  
San Diego State University 

Amy Garrett Dikkers University 
of North Carolina, Wilmington 

Gloria M. Rodriguez 
University of California, Davis 

Gary Anderson  
New York University  

Gene V Glass   
Arizona State University 

R. Anthony Rolle  
University of Houston 

Michael W. Apple  
University of Wisconsin, Madison  

Ronald Glass  University of 
California, Santa Cruz 

A. G. Rud  
Washington State University
  

Jeff Bale  
University of Toronto, Canada 

Jacob P. K. Gross   
University of Louisville 

Patricia Sánchez University of 
University of Texas, San Antonio 

Aaron Bevanot SUNY Albany Eric M. Haas WestEd Janelle Scott  University of 
California, Berkeley  

David C. Berliner   
Arizona State University  

Julian Vasquez Heilig California 
State University, Sacramento 

Jack Schneider University of 
Massachusetts Lowell 

Henry Braun Boston College  Kimberly Kappler Hewitt 
University of North Carolina 
Greensboro 

Noah Sobe  Loyola University 

Casey Cobb   
University of Connecticut  

Aimee Howley  Ohio University Nelly P. Stromquist   
University of Maryland 

Arnold Danzig   
San Jose State University  

Steve Klees  University of Maryland 
Jaekyung Lee SUNY Buffalo  

Benjamin Superfine  
University of  Illinois, Chicago 

Linda Darling-Hammond  
Stanford University  

Jessica Nina Lester 
Indiana University 

Adai Tefera  
Virginia Commonwealth University 

Elizabeth H. DeBray  
University of Georgia 

Amanda E. Lewis  University of 
Illinois, Chicago      

A. Chris Torres 
Michigan State University 

David E. DeMatthews 
University of Texas at Austin 

Chad R. Lochmiller Indiana 
University 

Tina Trujillo     
University of California, Berkeley 

Chad d'Entremont  Rennie Center 
for Education Research & Policy 

Christopher Lubienski  Indiana 
University  

Federico R. Waitoller  
University of Illinois, Chicago 

John Diamond  
University of Wisconsin, Madison 

Sarah Lubienski  Indiana University Larisa Warhol  
University of Connecticut 

Matthew Di Carlo  
Albert Shanker Institute 

William J. Mathis  
University of Colorado, Boulder 

John Weathers University of  
Colorado, Colorado Springs 

Sherman Dorn 
Arizona State University 

Michele S. Moses  
University of Colorado, Boulder 

Kevin Welner  
University of Colorado, Boulder 

Michael J. Dumas  
University of California, Berkeley 

Julianne Moss   
Deakin University, Australia  

Terrence G. Wiley  
Center for Applied Linguistics 

Kathy Escamilla   
University of Colorado, Boulder 

Sharon Nichols   
University of Texas, San Antonio  

John Willinsky  
Stanford University  

Yariv Feniger Ben-Gurion 
University of the Negev 

Eric Parsons  
University of Missouri-Columbia 

Jennifer R. Wolgemuth  
University of South Florida 

Melissa Lynn Freeman  
Adams State College 

Amanda U. Potterton 
University of Kentucky 

Kyo Yamashiro  
Claremont Graduate University 

Rachael Gabriel 
University of Connecticut 

Susan L. Robertson 
Bristol University 

Miri Yemini 
Tel Aviv University, Israel