Individual, sociodemographic and institutional variables associated with the retention of first year students of the Programa Académico de Bachillerato of the University of Chile Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 09-02-2018 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 12-21-2018 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 09-25-2019 archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Universidad de San Andrés y Arizona State University Volumen 27 Número 152 2 de diciembre 2019 ISSN 1068-2341 Variables Individuales, Sociodemográficas e Institucionales Asociadas a la Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile Felipe Munizaga Mellado Andrés Rojas-Murphy Tagle & Rodrigo Leal De Calisto Universidad de Chile Chile Citación: Munizaga Mellado, F. R., Rojas-Murphy Tagle, A. F. & Leal De Calisto, R. A. (2019). Variables individuales, sociodemográficas e institucionales asociadas a la retención de estudiantes de primer año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 27(152). https://doi.org/10.14507/epaa.27.4190 Resumen: La retención en Educación Superior Universitaria (ESUP) en América Latina y el Caribe (ALC) tiene importantes efectos sociales, económicos e individuales (Proyecto ALFA-GUIA, 2013; CINDA, 2006). La retención ha alcanzado relevancia técnica en los estudios de calidad en la educación, al mismo tiempo que aumenta su importancia en los rankings internacionales y en las acreditaciones de las instituciones universitarias. De acuerdo a un estudio del Banco Mundial (Ferreyra et al., 2017) la ESUP en la región se caracteriza por: 1) una tasa de finalización promedio de http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.27.4190 Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 2 46%, con importantes diferencias entre un país y otro; 2) la existencia de un aumento exponencial de las matrículas, duplicando la tasa regular de estudiantes; 3) el ingreso de “nuevos estudiantes”, anteriormente subrepresentados en la ESUP. Considerando que en la región son escasas las investigaciones que intentan predecir el fenómeno de la retención (Munizaga, Cifuentes & Beltrán, 2018), este estudio busca revisar la información reciente respecto a la retención en ALC, consensuar una definición sobre el fenómeno y ampliar la discusión sobre cómo garantizar la retención de estudiantes en una ESUP equitativa e inclusiva (Espinoza, González & Latorre, 2009). En concreto, este trabajo busca responder ¿Cuáles son las variables individuales, sociodemográficas e institucionales asociadas a la retención de estudiantes de primer año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile? A través de un modelo de regresión logística binaria, compuesto por ocho variables, se identificaron las siguientes seis variables significativas jerarquizadas: origen étnico de los estudiantes, aprobación de todos los créditos y gratuidad, con una relación positiva con la retención; y preferencia, género y puntaje de la prueba de selección universitaria, con una relación negativa. Las principales recomendaciones de este estudio son, a nivel institucional, ofrecer trayectorias académicas más amplias y, a nivel estatal, hacerse responsable del financiamiento de los estudiantes. Palabras claves: Retención; Educación Superior Universitaria; Equidad; Inclusión Individual, sociodemographic and institutional variables associated with the retention of first year students of the Programa Académico de Bachillerato of the University of Chile Abstract: Retention in Higher Education (HE) in Latin America and the Caribbean (LAC) has considerable social, economic and individual effects (Project ALFA-GUIA, 2013, CINDA, 2006). Retention has assumed technical relevance in studies of quality in education, at the same time that it increases its importance in international rankings and in the accreditation processes of university institutions. According to a World Bank study (Ferreyra et al., 2017) HE in the region is characterized by: 1) an average completion rate of 46%, with important differences between one country and another; 2) the existence of an exponential increase in enrollment, doubling its regular rate; 3) the incorporation of “new students”, previously underrepresented in the HE. Taking into account that in the region there is a lack of predictive research on the phenomenon of retention (Munizaga, Cifuentes & Beltrán, 2018), this study aims to review recent information regarding retention in LAC, in order to reach an agreed definition about the phenomenon, with the intention of broadening the discussion on how to guarantee the retention of students in a context of equitable and inclusive HE (Espinoza, González & Latorre, 2009). All in all, this work seeks to answer what are the individual, sociodemographic and institutional variables associated with the retention of first- year students of the Programa Académico de Bachillerato of the University of Chile? Through a binary logistic regression model, composed of eight variables, the following six significant variables were identified: ethnic origin of the students, approval of all credits and gratuity, with a positive relationship with retention. On the other hand, the preference, gender and score of the university selection test, reach a negative association with retention. The main recommendations of this study are, at the institutional level, to offer broader academic trajectories and, at the state level, to assume responsibilities regarding the financing of students. Keywords: Retention; Higher Education; Equity; Inclusion Variáveis individuais, sociodemográficas e institucionais associadas à retenção de alunos do primeiro ano do Programa Académico de Bachilleato da Universidade do Chile Resumo: A retenção no ensino superior universitário (ESUP) na América Latina e no Caribe (ALC) tem importantes efeitos sociais, econômicos e individuais (Projeto ALFA-GUIA, 2013; CINDA, 2006). A retenção alcançou relevância técnica em estudos de qualidade na educação, ao mesmo Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 3 tempo em que aumentou sua importância no ranking internacional e nas acreditações de instituições universitárias. De acordo com um estudo do Banco Mundial (Ferreyra et al., 2017), a ESUP na região é caracterizada por: 1) uma taxa de conclusão média de 46%, com diferenças importantes entre um país e outro; 2) a existência de um aumento exponencial nas matrículas, dobrando a taxa regular de alunos; 3) a entrada de “novos alunos”, anteriormente sub-representados na ESUP. Considerando que na região existem poucas investigações que tentam prever o fenômeno da retenção (Munizaga, Cifuentes & Beltrán, 2018), este estudo busca revisar informações recentes sobre retenção na ALC, concordar com uma definição do fenômeno e expandir a discussão sobre como garantir a retenção de alunos em uma ESUP equitativa e inclusiva (Espinoza, González & Latorre, 2009). Especificamente, este trabalho procura responder a pergunta, Quais são as variáveis individuais, sociodemográficas e institucionais associadas à retenção de calouros do Programa Académico de Bachillerato da Universidade do Chile? Por meio de um modelo de regressão logística binária, composto por oito variáveis, foram identificadas as seguintes seis variáveis hierárquicas significativas: etnia dos alunos, aprovação de todos os créditos e gratuidade, com relação positiva com a retenção; e preferência, sexo e escore do teste de seleção universitária, com relação negativa. As principais recomendações deste estudo são, no nível institucional, oferecer trajetórias acadêmicas mais amplas e, no nível estadual, ser responsável pelo financiamento dos estudantes. Palavras-chave: Retenção; Ensino Superior; Equidade; Inclusão Introducción123 La Educación Superior Universitaria (ESUP) es considerada como uno de los factores más influyentes en el desarrollo económico y social de las naciones (Donoso, Donoso & Arias, 2010; Valero & Van Reenen, 2016). Según el Banco Mundial, la matrícula en la ESUP en América Latina y el Caribe (ALC), se expandió de un 21% a un 43%, entre el año 2000 y 2013 (Ferreyra, Avitabile, Botero, Haimovich, & Urzúa, 2017). Gran parte de este aumento de la tasa bruta promedio de la matrícula se explica por el ingreso de “nuevos estudiantes”. Este nuevo perfil de estudiantes corresponde a aquellos provenientes de sectores socioeconómicos más bajos, con menor capital cultural y que, muchas veces, son la primera generación de sus familias en ingresar a la educación superior (Brunner, 2005; Donoso & Schiefelbein, 2007; Ferreyra et al., 2017). Es en este contexto de masificación de la educación superior y de diversificación de su matrícula, que el concepto de calidad se ha ampliado; desde el rendimiento académico de sus estudiantes hasta indicadores de equidad en el acceso, egreso y retención en los sistemas (Espinoza et al., 2009). En la región, las cifras de la educación superior hacia el año 2013 indicaba que un 46% de la población entre 25 y 29 años de edad logra finalizar sus estudios, un 32% de los estudiantes que deberían estar titulados sigue estudiando y un 22% no permanece en el sistema (Ferreyra, et al., 1 Estudio financiado por la Universidad de Chile a través de los Fondos de Incentivo a la Investigación en Docencia de Pregrado (FIDOP). FIDOP 2016-57_PAB. 2 Este trabajo fue apoyado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de Chile (CONICYT) a través del subsidio de investigación FONDECYT Regular 1161413 y FONDECYT Regular 1170374. 3 Se agradece al Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE), de la Universidad de Chile, por facilitar las bases de datos del Proceso de Admisión a la Educación Superior Universitaria vía Prueba de Selección Universitaria para el desarrollo de esta investigación. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 4 2017), es decir, uno de cada cuatro estudiantes abandona sus estudios, lo que ilustra la problemática de la retención y abandono estudiantil4en la educación superior. Estas cifras presentes en Latinoamérica tienen efectos negativos para los países de la región, no viéndose beneficiados en términos macro-sociales ni individuales a través de la educación superior. Es decir, la sociedad no mejora -o no permite mejorar- las condiciones de vida de las personas de manera equitativa (movilidad social) y a nivel macro-social no se avanza en la formación de capital humano, investigación y producción de tecnología, que son factores que inciden en el crecimiento económico (Guzmán-Valenzuela, 2017; Marginson, 2014). A pesar de la tendencia de los organismos internacionales y de los sistemas de educación superior a relevar la retención como indicador clave de calidad de los sistemas, en la región de ALC son pocos los países que han promovido políticas para asegurar el mejoramiento de la retención. Recién en la década del 2000 se instala en el campo dela investigación en ALC, lo que evidencia que aún faltan esfuerzos por posicionar la comprensión del fenómeno a nivel político, social y económico, principalmente, y sus realidades particulares, que difieren de otras partes del mundo (Donoso & Schiefelbein, 2007; Patiño & Cardona, 2012). Sin embargo, a lo largo de este período destacan dos instancias significativas que se han hecho cargo del tema en ALC. La primera es una investigación que realizó UNESCO por medio del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA, 2006) y la segunda corresponde al proyecto ALFA- GUIA5. Ambos proyectos son importantes para el presente estudio, ya que son los primeros en instalar la temática en la región, a través de investigaciones sistemáticas, que intentan comparar lo que sucede en distintos países, reuniendo a distintos investigadores de la educación a reflexionar sobre sus trabajos de la retención estudiantil en la ESUP. En Chile, las investigaciones que abordan la calidad en ESUP han indagado principalmente en los niveles de persistencia obtenidos, debido a que este indicador facilita la comparación entre carreras e instituciones. La mayoría de estos estudios se han enfocado principalmente en el papel de la ayuda financiera en la retención, subestimando así el rol de la dimensión social y psicológica en la retención de los estudiantes (Catalán & Santelices, 2014). Debido a la falta de investigaciones que aborden de manera multicausal el fenómeno de retención en la región, la dificultad de crear indicadores comparables entre los países y a las bajas tasas de retención, la relevancia de este estudio se da en tres niveles: práctico, conceptual y metodológico. En este sentido, el objetivo general de esta investigación es identificar y jerarquizar las variables individuales, sociodemográficas e institucionales asociadas a la retención de estudiantes de primer año en un caso de estudio, que es el Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile. La relevancia práctica responde al tipo de intervenciones institucionales y estatales posibles para enfrentar la problemática de la retención estudiantil (Pérez & López, 2016) que pueden surgir desde este trabajo, siendo un campo que le competente y que debe instalarse en la ESUP, reflexionando además sobre las estrategias o acciones más adecuadas para mejorar la retención estudiantil según el contexto universitario. Por otra parte, desarrollar una pesquisa a partir de datos secundarios -como en el caso del presente trabajo- es también un aporte práctico, ya que sirve como modelo para que instituciones de educación superior aprovechen los datos que se generan a partir de los mismos procesos de gestión académica, sin necesidad de invertir recursos adicionales para generar investigaciones. Son necesarias ciertas condiciones mínimas para ello, por ejemplo, contar 4Retención y abandono estudiantil son dos términos dicotómicos para referirse a las dos situaciones posibles, positiva y negativa, que puede adquirir la decisión del estudiante en su trayectoria en la educación superior. 5http://www.alfaguia.org Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 5 con bases confiables y que consideren las mismas variables durante el tiempo con el fin de comparar, replicar y transferir resultados. A nivel conceptual, la pertinencia de este estudio está en contribuir a la discusión sobre la definición de retención, considerando su complejidad y poniendo atención a los diversos contextos de la región (Munizaga, Cifuentes y Beltrán, 2018). Por último, a nivel metodológico, este trabajo aporta en la identificación y levantamiento de variables en distintas dinámicas universitarias, para aportar en su futura sistematización e intervención (González, Espinoza & López, 2013). Marco Teórico Uno de los conceptos desde los cuales se ha trabajado el fenómeno de la retención y abandono estudiantil en la ESUP corresponde al término de deserción. Los primeros estudios sistemáticos en la década del 70, basados en la teoría del suicidio de Durkheim (Aljohani, 2016; Berger, Blanco& Lyon, 2012; Cabrera, Pérez & López, 2015), utilizaban este concepto como una forma de interpretar el “fracaso académico”, ya que éste puede traducirse en tres aspectos: repitencia, rezago y deserción (González et al., 2013). Por otro lado, el concepto de abandono estudiantil, cuyo uso ha sido promovido desde el Proyecto ALFA-GUIA (2013), se ha levantado a modo de sustituir la idea de deserción, por su connotación negativa asociada a algún tipo de sanción o de fracaso individual. A su vez, el concepto de abandono estudiantil da cuenta de mejor manera la multicausalidad del fenómeno. Este carácter del concepto se plasma en la propuesta de Díaz (2008), quien a partir de los principales modelos teóricos de Spady (1970), Tinto (1975), Fishbein & Ajzen (1975), Pascarella & Terenzini (1980), Bean (1982), Ethington (1990), Cabrera, Castañeda & Nora (1992), Braxton, Sullivan & Johnson(1997) establece cuatro factores: individual, académico, institucional y socioeconómico, a los que el proyecto ALFA-GUIA (2013) adiciona el factor cultural. El factor individual hace referencia a los rasgos personales, aspiraciones y expectativas de los estudiantes, y sus familias. Agrupa variables como la motivación, vocación, hábitos de estudios, adaptación, etcétera. El factor académico considera la trayectoria académica previa del estudiante y su desempeño en la ESUP. Agrupa variables como carga académica y cursos aprobados. El factor económico, en tanto, se relaciona con el ingreso económico familiar y personal y el financiamiento de la ESUP. El factor institucional refiere al apoyo que ejecuta la institución hacia los estudiantes durante su formación. Agrupa variables como acompañamiento psicológico, becas, auxilios, interacción estudiante-profesor, ambiente universitario, etcétera. Finalmente, el factor cultural hace alusión a las creencias y prácticas que hacen parte del contexto cultural del estudiante y que inciden en su toma de decisiones. Agrupa variables como: creencias y costumbres sociales, familiares, etcétera. Hay otra característica relevante del fenómeno: su dinamismo; el cual tiene relación con la temporalidad en que se realiza la observación. Es decir, no es lo mismo observar a estudiantes de primer año que a estudiantes de último año, pues su decisión de abandonar o permanecer va variando. Este dinamismo también ocurre diferenciándose entre sistemas educativos: carreras y/o programas, pues lo que ocurre en una determinada carrera o programa puede que no sea similar a otra (Canales & De los Ríos, 2007). El evento del abandono, por lo tanto, puede ocurrir según trayectoria académica (abandono pre ingreso o post ingreso), duración en el tiempo (abandono temporal o definitivo) y escenario del sistema educativo (cambia de institución o sólo de programa dentro de la misma institución). En síntesis, el presente estudio recoge los esfuerzos del proyecto ALFA-GUIA para comenzar a hablar de retención y, en su defecto, de abandono estudiantil antes que deserción. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 6 Aunque como ya se ha mencionado, para algunos autores no hay problema en usar deserción como un símil de abandono (Castaño, Gallón, Gómez& Vásquez, 2006); pero particularmente en idioma español hay una connotación negativa –de carácter militar-en la palabra (Montoya, 2007; Ramírez, Díaz-Bello & Salcedo, 2017), que es necesario cambiar y avanzar; por esto, se mantienen las tres ideas claves que propone ALFA-GUIA sobre el abandono: complejidad, multicausalidad y dinamismo. Por último, se escoge utilizar el significante retención desde la perspectiva institucional, ya que ahí es donde se quiere aportar y proponer estrategias de mejoras. La retención se asocia al esfuerzo que invierte la misma universidad para mantener al estudiante en el proceso formativo hasta su graduación (Tinto, 2012). Redefinición de Factores Con el objeto de mantener la discusión de los factores teóricos asociados a la retención estudiantil, se realiza una redefinición de la propuesta desarrollada por el proyecto ALFA-GUIA (2013). En base a los resultados de la revisión sistemática de Munizaga, Cifuentes & Beltrán (2018), se concluye que los factores: individual, académico, económico, institucional y cultural deben reformularse. En primero lugar, agrupar el factor individual y académico en uno solo, ya que existe un número importante de variables que son altamente correlacionadas, por lo que se hace pertinente unificarlos en el concepto de individual. En segundo lugar, otro planteamiento de esta revisión sistemática, es la no consideración del factor cultural, debido a que tiene problemas en su definición teórica y operacional, pues presenta complejidad en su medición. El elemento cultural inclusive se encuentra presente en los otros factores, no se delimita de forma clara y puede ser considerado como de segundo orden. Asimismo, se reformula el factor económico, considerándose como de carácter sociodemográfico, esto a partir de las características de ALC; por ejemplo, el ingreso bruto familiar está altamente relacionado con el nivel de escolaridad y situación ocupacional de los padres (Ferreyra et al., 2017), por lo que adquiere sentido agruparlos. Siguiendo esta línea, el presente estudio propone tres factores: individual, sociodemográfico e institucional, en un ejercicio similar al de Antivilo, Poblete, Hernández, García & Contreras (2017), quienes los estudiaron en el tránsito de acceso a la educación superior de estudiantes de colegios técnico profesionales. En cuanto al factor individual, a partir de estudios cualitativos con estudiantes que abandonan la ESUP, es posible sostener que el abandono puede también ser entendido como parte de la búsqueda de una identidad personal y vocacional que invita a los estudiantes a reorientar sus esfuerzos educativos hacia otras formas de educación postsecundaria. En este sentido, el argumento es que el abandono no debe ser visto solo como un problema educacional, pues también corresponde a la manifestación de un cambio sociocultural (Quinn, 2004). A partir de ello, Allen & Robbins (2008) sostienen, por ejemplo, que el ajuste entre la elección de la carrera y los intereses vocacionales de los estudiantes es un predictor relevante de la retención. Pareciera, por tanto, que a pesar de que la educación se entienda hoy en día como la vía más confiable para salir de la pobreza y la exclusión, para muchos estudiantes de clase trabajadora esta afirmación aún no parece probada y, por tanto, se discute (Quinn, 2004). Algunos esfuerzos se han observado en esta línea (Tinto, 2015), los cuales apuntan a abordar el tema de la persistencia o abandono desde modelos que pongan el foco en los estudiantes, es decir, en los elementos que motivan su persistencia en determinadas instituciones. Al respecto, conceptos como motivación y autoeficacia, adquieren gran relevancia, pues darían cuenta, por un lado, del sentido de pertenencia institucional y, por otro, de la disposición al alcance de metas. Como sostiene Bandura (1977), las creencias de autoeficacia influencian cómo los sujetos piensan, sienten, se motivan y, en consecuencia, actúan. En este sentido, permite observar o analizar Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 7 la manera en que las personas enfrentan sus metas, tareas y desafíos, constituyéndose por lo tanto en la base de la persistencia. En todo ello, es la percepción de los estudiantes acerca de las interacciones que sostienen y, por tanto, de los significados que asignan a su experiencia educacional lo que adquiere centralidad fundamental bajo este argumento. A este factor individual se le suma un área reciente de investigación: Learning Analytics (LA); enfocada en analizar e interpretar los datos producidos por estudiantes mediante la interacción de sistemas digitales. Dicha interacción ocurre en plataformas virtuales -muy utilizadas en la educación superior- con objetivos de crear recursos online, interacción con los docentes, entre estudiantes, etc. Una de las principales áreas de interés es poder generar modelos predictivos sobre el abandono estudiantil y rendimiento académico, permitiendo a las instituciones realizar acciones tempranas (Celis, Moreno, Poblete, Villanueva & Weber, 2015; Ellis, Han & Pardo, 2017). El factor sociodemográfico, por su parte, ha permitido identificar que la mayor probabilidad de persistencia recae, en general, sobre las mujeres, los estudiantes que provienen de hogares con mayores ingresos y con padres de mayor nivel educacional. Se destaca el nivel educacional de la madre y la ocupación del padre (Antivilo et al., 2017; Santelices, Catalán, Horn & Kruger, 2013). Según Bordón, Canals & Rojas (2015) ser un estudiante que estudia en otra región aumenta la posibilidad de abandono estudiantil. Así, este factor considera variables de género, ingreso económico, nivel de escolaridad dentro del núcleo familiar, ocupación de los padres, lugar de residencia y nacimiento (Arias, 2016; Contreras, Corbalán & Redondo, 2007; Ethington, 1990; Murakami & Blom, 2008; Spady, 1970; Tinto, 1975, 1987). Un tema importante en Chile es el acceso de la población indígena a la educación superior, esto debido a que el escenario de vulnerabilidad social sumado a la discriminación, conlleva a que los estudiantes obtengan rendimientos deficientes y tiendan a no lograr una titulación oportuna. Para este grupo es crucial contar con ayudas estudiantiles: becas y créditos para mantenerse en la educación superior (González, 2006; Navarrete, Candia & Puchi, 2013). Finalmente, sobre el factor institucional, Berger y Milem (1999) sostienen que la interacción de los estudiantes con el ambiente institucional constituye un importante predictor de la integración académica y social alcanzada al interior de las instituciones, lo que a su vez explica la persistencia de los estudiantes; cobrando relevancia así la preparación que los estudiantes obtienen antes de ingresar a la educación post secundaria (Berger & Milem, 1999; Smith & Nailor, 2001). Otro elemento, son las características del departamento o unidad en que se imparte el programa, o grado cursado por los estudiantes que se incorporan a la ESUP (Smith & Nailor, 2001). Por lo tanto, en este factor, se incluye la trayectoria institucional, desde la procedencia escolar; las características de la institución de ESUP de elección (normalidad académica); los apoyos que ofrece esta institución durante su ingreso y permanencia (gratuidad, becas y formas de financiamiento); recursos universitarios; orden público; entorno público; y nivel de interacción personal con los profesores y estudiantes (Adelman, 1999). Caso de Estudio En Chile, el sistema de ESUP chileno se encuentra inmerso en un modelo único -inédito- en ALC, que data desde la década de los 80 y que se consolida en los 90´. Las principales consecuencias son la privatización del sistema educativo y el desmantelamiento de la educación pública (Assaél et al., 2011). En los últimos años se observa una leve tendencia a replantear los principios de las políticas neoliberales a partir del incremento de becas y ayudas estudiantiles, reducción de las tasas de interés de los créditos bancarios para los pagos de matrículas y aranceles, y el financiamiento del Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 8 estado por la implementación parcial de la gratuidad (Espinoza, 2017)6, pero, a pesar de estos esfuerzos se mantiene una lógica de endeudamiento estudiantil (Páez & Kremerman, 2018). Este “experimento educativo chileno” se ha exportado a otros países de la región (Assaél et al., 2011), por lo que releva la importancia de este estudiar este caso, analizando los puntos críticos que pueden afectar en relación a la retención y abandono estudiantil. De acuerdo a las estimaciones en Chile del Servicio de Información de Educación Superior (SIES, 2017) señalan que en el año 2016 la tasa de retención de estudiantes matriculados en primer año en instituciones universitarias fue de un 78%. La Universidad de Chile -la universidad estatal más grande del país, con una matrícula de 30.480 estudiantes de pregrado- alcanzó hacia el año 2016 un 82% de retención de sus estudiantes matriculados en primer año (Departamento de Pregrado de la Universidad de Chile, 2016). Sin embargo, la tasa de retención de estudiantes de primer año del Programa Académico de Bachillerato (PAB) de la Universidad de Chile -el caso de estudio de esta investigación- fue considerablemente más baja, alcanzando un 56%. El PAB corresponde a un plan de formación inicial de pregrado y está orientado a la adquisición de conocimientos básicos, que tiene como horizonte la formación en conocimientos introductorios multidisciplinares. Este es un programa académico de cuatro semestres de duración que conduce al grado académico de Bachiller con mención en ciencias naturales y exactas o en humanidades y ciencias sociales. Tras la obtención del grado, los estudiantes pueden transferirse a cualquiera de las carreras de la Universidad de Chile para completar sus estudios superiores a través de un mecanismo establecido para ello. Según el marco nacional de cualificaciones para la ESUP, del Consejo Nacional de Educación (CNED, 2016), el grado de Bachiller es un grado académico que demuestra que el graduado o graduada domina, a nivel general, conocimientos teóricos y prácticos de un área disciplinar, además de habilidades que le otorgan la capacidad de desempeñarse de manera autónoma en tareas básicas de su área. Un tema que ha generado discusión es la certificación de Bachiller, pues algunos piensan que sería recomendable dividir los caminos formativos del grado de Bachiller en dos momentos; colocando por un lado las certificaciones de orientación profesional y por otro, las certificaciones de orientación académica (CNED, 2016). Respecto a esta clasificación, el Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile se enmarca dentro de la orientación académica, pues tiene como horizonte la formación en conocimientos introductorios multidisciplinares. Así, como en el resto de la Universidad de Chile, el PAB es un programa altamente selectivo al que ingresan estudiantes con altos puntajes7 -en la generación 2016 el puntaje ponderado de cohorte PSU fue de 669 puntos-. Es también importante señalar que dentro del PAB se ejecutan políticas de equidad, tanto desde el Ministerio de Educación como desde la propia Universidad de 6Las formas de financiamiento de los sistemas de educación superior que existen en el mundo se suelen clasificar entre aquellas que entregan educación superior gratuita financiada por el Estado, las financiadas por los beneficiarios y una combinación de ambas (González & Espinoza, 2016). En el caso de Chile el régimen de gratuidad comenzó a implementarse formalmente a contar de diciembre de 2015. Actualmente, esta política beneficia a las familias correspondientes al 60% de menores ingresos de la población, cuyos miembros estudien en instituciones de educación superior adscritas a este beneficio, quienes no deberán pagar el arancel ni la matrícula en su institución durante la duración formal de la carrera. Para el año 2018 hay 339.928 estudiantes beneficiados por la gratuidad, de los cuales 105.597 corresponden a estudiantes de primer año, 24.737 de cursos superiores y 209.594 renovantes (Consejo Nacional de Educación, 2018). 7En Chile, para ingresar a la universidad se rinde una Prueba de Selección Universitaria (PSU), tal como es el caso del PAB. Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 9 Chile8, abriendo nuevos ingresos especiales que favorecen a los estudiantes que se encuentran bajo la línea de corte. La potencialidad de este estudio, es que pone el foco en los estudiantes de primer año del PAB, que representan el 85% de los estudiantes que abandona el Programa, lo que es consistente con lo que señala la evidencia (Canales & De los Ríos, 2007; SIES, 2017). Por esa razón, permite identificar y jerarquizar cuáles son las variables que se asocian a la retención en un contexto específico que en este caso es un programa con las siguientes dinámicas: plan común; de alta selectividad; con una duración de cuatro semestres; que ingresa un “nuevo” perfil de estudiantes; conducente a carreras por medio de cupos; y que presenta las tasas de retención más bajas de la universidad. Es necesario agregar que los estudiantes que abandonan el PAB, en su mayoría, ingresan nuevamente a la misma o a otras instituciones de la ESUP. Según la información de la postulación 2017, más de la mitad de los estudiantes que abandonan el PAB continúan estudios dentro de la Universidad de Chile; el resto continúa estudios entre las otras instituciones universitarias (públicas y privadas); y en muy pocos casos no hay continuidad de estudios en instituciones universitarias (Anexo 1). Método Participantes La población de este estudio son los estudiantes de primer año de la cohorte 2016 que ingresan al PAB. La decisión de escoger esta cohorte 2016 se fundamenta en que es la más reciente en finalizar los cuatro semestres de duración del programa (2016-2018). Se suma también que a partir de 2016 existe mayor información que se puede triangular y, como veremos más adelante, no es necesario en esta etapa investigativa aplicar instrumentos adicionales a los datos ya disponibles. El total de la muestra es de 379 estudiantes que ingresaron en primer año al PAB, con una tasa de retención del primer año del 56% (Tabla 1). El diseño muestral contempla a todos los sujetos que cumplan con este criterio, dado que se propone una investigación de tipo censal. Tabla 1 Muestra de estudiantes de primer año del PAB 2016 Estudiantes % N Retención 56 212 Abandono 44 167 Total 100 379 Instrumentos Aplicados Cuestionario online y resultados del “Proceso de Admisión a la Educación Superior Universitaria, 2016” otorgado por el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE). Se obtienen datos: i. Socioeconómicos (origen étnico, región, género, año egreso, fecha de nacimiento, ingreso bruto familiar); ii. Antecedentes educacionales y puntajes (grupo de 8Beca de Excelencia Académica (BEA); Escuela Desarrollo Talento (EDT); Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación Superior (PACE); Sistema Ingreso Prioritario de Equidad Educativa (SIPEE); Y Sistema de Ingreso Soldado Conscripto (SISCO). Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 10 dependencia, tipo de establecimiento, IVE, NEM, puntaje ranking, puntaje PSU); iii. Postulaciones (vía ingreso, puntaje ponderado PSU, preferencia). Encuesta online de “Admisión y Caracterización de estudiantes Nuevos 2016” realizada por el Departamento de Pregrado de la Universidad de Chile. Se obtienen datos de: i. Caracterización socioeconómica (identificación sociofamiliar –nivel de escolaridades de los padres, tiene hermanos, hermanos en la universidad y si trabajará ese año-); ii. Apoyos para el año académico (apoyos económicos y otros tipos de apoyo); iii. Preparación y selección del programa (estudios superiores previos -¿Estudió otra cosa?-, proceso de postulación a la universidad -¿Es lo que quería estudiar?- y evaluación de la institución). Escala de Autoeficacia General (EAG) de Baessler & Schwarzer (1996). Instrumento aplicado por el PAB a sus estudiantes al ingresar a la universidad (Anexo 2), de carácter autoaplicado, cuenta con diez ítems; el estudiante debe contestar utilizando una escala Likert con cuatro alternativas de respuesta (Incorrecto “1”, Apenas cierto “2”, Más bien cierto “3” y Cierto “4”) que reflejan el grado de Autoeficacia General (Bandura, 1977), donde el puntaje máximo es de 40 puntos. Este instrumento fue traducido en España, validado por Sanjuán, Pérez & Bermúdez (2000) y en Chile por Cid, Orellana & Barriga (2010). A pesar de estar adaptado y validado a la realidad chilena, para este estudio fue necesario realizar una revisión exhaustiva de las propiedades psicométricas. Como resultado de este análisis se consideró excluir tres ítems que tenían problema –principalmente- de identificación (se excluye los ítems 1, 2 y 3), quedando la puntación máxima de 28 puntos. Informe de rendimiento académico de los estudiantes otorgado por el PAB. De acuerdo al informe de rendimiento dentro de la universidad, se obtiene: créditos aprobados, aprobación de las pruebas de diagnóstico (biología, química y matemática), promedio de notas (primeras pruebas), se suma además el uso de plataforma virtual “U-curso”. A todo esto se le agrega la información de si los estudiantes tienen gratuidad y/o becas. Operacionalización de las Variables Retención. La variable dependiente categórica, retención estudiantil en primer año, fue medida por la situación de los estudiantes del PAB, desde que ingresan en el 2016 y que siguen matriculados al 30 de abril del 2017. Existen cuatro posibilidades de situación: renuncia, posterga semestral, posterga anual y matriculados. Esta variable fue recodificada en dicotómica dummy, agrupando: renuncia, postergación semestral y anual como abandono estudiantil siendo representados con el número “0” y los estudiantes que siguen matriculados como retención siendo representados con el número “1”. Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 11 Individuales. Tabla 2 Variables individuales de los estudiantes del PAB Nombre variable Breve descripción Tipo de variable Valores / Categorías Puntaje Notas Enseñanza Media (NEM) Notas finales de los estudiantes en secundaria durante cuatro años. Puntaje total obtenido en la enseñanza media. Cuantitativa 529 – 795 Puntaje PSU de Lenguaje Prueba de Selección Universitaria en conocimiento de Lenguaje y Comunicación, 80 preguntas de selección múltiple con cinco alternativas de respuestas. Cuantitativa 472 – 802 Puntaje PSU de Matemática Prueba de Selección Universitaria en conocimiento de Matemática, 80 preguntas de selección múltiple con cinco alternativas de respuestas. Cuantitativa 496 – 819 Puntaje Ranking de Notas Desempeño del estudiante en su establecimiento, posición relativa de este en cada contexto educativo durante su enseñanza media, tomando como referencia el desempeño de la últimas tres generaciones. Cuantitativa 548 - 850 Puntaje Ponderado Puntaje Ponderado para la admisión del PAB 2016, Fue medida por el NEM, Ranking y Puntajes PSU estableciendo una posición relativa del estudiante de acuerdo a su puntaje de ingreso. Cuantitativa 591 - 764 Preferencia (elección) Preferencia del estudiante al seleccionar prioridades de universidades y carreras. Categórica 1 - 4 Otra carrera antes Si saliste del colegio antes de 2015, ¿estudiaste otra carrera antes? Categórica Sí / No Elección de carrera Independiente de cómo realizaste el proceso de postulación, la carrera a la que ingresaste ¿es la que tú preferías estudiar? Categórica Sí / No Créditos aprobados Cantidad de asignaturas aprobadas totales al finalizar el primer semestre. Cuantitativa 0 - 5 Pruebas de diagnósticos aprobadas Cantidad de pruebas diagnósticos aprobadas de Biología, Matemática y Química. Cuantitativa 0 - 3 Promedio de notas (primeras pruebas) Promedio de las notas de las pruebas 1 del primer semestre de las asignaturas de: Sociología, Psicología, Biología, Matemática y Química. Cuantitativa 2,6 – 6,1 Uso de la plataforma U- Cursos Frecuencia de uso de los estudiantes de la plataforma de apoyo a la docencia presencial (U-Cursos) en la cantidad de “clicks” totales del primer semestre. Cuantitativa 0 - 1344 Escala de Autoeficacia General Autoeficacia General de los estudiantes que ingresan al PAB. Cuantitativa 10 - 28 Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 12 Sociodemográficas. Tabla 3 Variables sociodemográficas de los estudiantes del PAB Nombre variable Breve descripción Tipo de variable Valores / Categorías Género Género del estudiante. Categórica Hombre / Mujer Origen étnico ¿Pertenece algún origen étnico? Categórica Atacameña; Aymara; Colla; Diaguita; Mapuche; Ninguna Región Región de procedencia del estudiante. Categórica Arica y Parinacota; Tarapacá; Atacama; Coquimbo; Valparaíso; Metropolitana; Libertador B. O.; Maule; Biobío; Araucanía; De los ríos; De los Lagos; Aysén; Magallanes; Sin información Edad Fue medida con la fecha nacimiento del estudiante y la fecha de ingreso al PAB. Cuantitativa 18 – 31 Ingreso bruto familiar Ingreso bruto familiar de los estudiantes del PAB. Categórica 0-144.00;144.001-288.000;88.001-3.000;432.001- 576.000; 576.001-720.000;720.001-864.000; 864.001-1.008.000;1.008.001-1.152.000; 1.152.001-1.296.000;1.296.001-1.440.000; 1.440.001-1.584.000; 1.584.001 o más Nivel de escolaridad de la madre Nivel escolaridad de la madre del estudiante del PAB. Categórica Ausencia del familiar; sin estudios; básica incompleta; básica completa; media incompleta; media completa; técnico incompleta; técnico completo; universitario/profesional incompleto; universitario/profesional completo; postgrado; fuerzas armada y de orden Nivel de escolaridad del padre Nivel escolaridad del padre del estudiante del PAB. Categórica Ausencia del familiar; sin estudios; básica incompleta; básica completa; media incompleta; media completa; técnico incompleta; técnico completo; universitario/profesional incompleto; universitario/profesional completo; postgrado; fuerzas armada y de orden Cantidad de hermanos ¿Tienes hermanos? Categórica Sí / No Hermanos en la universidad ¿Cantidad de hermano en educación universitaria? Categórica 1 hermano; 2 hermanos; 3 hermanos;4 hermanos o más Trabajo ¿Trabajará durante la universidad? Categórica Sí / No Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 13 Institucionales. Tabla 4 Variables institucionales de los estudiantes del PAB Nombre variable Breve descripción Tipo de variable Valores / Categorías Grupo dependencia Grupo dependencia escolar del estudiante que ingresó al PAB. Categórica Municipal; Municipal emblemático; Particular subvencionado; Particular pagado Tipo de establecimiento Tipo de establecimiento escolar del estudiante que ingresó al PAB. Categórica Humanista Científico (HC); Técnico Profesional (TP) Año/s de egreso del colegio El/los año/s de egreso del establecimiento escolar del estudiante al ingresar al PAB. Cuantitativa 1 – 14 Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) IVE del establecimiento escolar del estudiante que ingresó al PAB. Categórica No vulnerable; Bajo; Medio; Alto Vía de ingreso Vía de ingreso del estudiante al PAB. Estas vías de ingreso pueden ser por vía Beca de Excelencia Académica, Escuela de Desarrollo de Talento, Prueba de Selección Universitaria, Sistema de Ingreso de Soldados Conscriptos y Sistema Ingreso Prioritario de Equidad Educativa. Categórica Beca de Excelencia Académica (BEA); Escuela de Desarrollo de Talento (EDT); Prueba de Selección Universitaria (PSU); Sistema de Ingreso de Soldados Conscriptos (SISCO); Sistema Ingreso Prioritario de Equidad Educativa (SIPEE) Gratuidad Fue medida por si el estudiante tiene o no gratuidad del arancel del PAB. Categórica Sí / No Beca Fue medida por si el estudiante tiene algún tipo de beca que cubra el arancel del PAB. Categórica Sí / No Procedimiento y Análisis A partir de la información otorgada por tres fuentes (Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE); Departamento de Pregrado de la Universidad de Chile; Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile), se consolidó una sola base de datos. Luego se hizo una depuración de acuerdo a las variables individuales, sociodemográficas e institucionales de interés, teóricas y prácticas; finalmente, se procedió a recodificar las variables seleccionadas para utilizar la técnica de regresión logística binaria (Anexo 5). En cuanto al análisis, primero se realizó uno de tipo descriptivo de todas las variables seleccionadas, con el objeto de describir su medida de tendencia central y medida de dispersión. Segundo, se ejecutó un análisis bivariado que permitió observar si las variables individuales, sociodemográficas e institucionales presentaban asociación entre ellas y entre la variable dependiente (retención), para lo cual se utilizó el estadístico de coeficiente de correlación de Pearson, a un 95% de Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 14 nivel de confianza. Esto también permitió conocer previamente si existía multicolinealidad, es decir, una alta correlación entre dos variables, para no afectar el uso de la técnica de regresión logística. En tercer lugar, se realizó la regresión logística binaria para pronosticar la variable dependiente categórica por medio de una o más variables independientes. En este caso, la variable dependiente debe ser dicotómica (retención/abandono) y las variables independientes deben tener un respaldo teórico. Esto permite obtener una serie de coeficientes que entregan información de la contribución de las variables independientes al pronóstico de la variable dependiente (Pardo & Ruiz, 2013). Resultados Análisis Descriptivo Previas al ingreso del programa. Los datos de las variables sociodemográficas no muestran diferencias significativas entre los grupos de estudiantes que se retienen y abandonan el PAB en primer año9. A continuación, se presentan las categorías de respuesta con mayor porcentaje en cada variable para así construir un perfil del estudiante que se retiene en el PAB (para mayor detalle, remitirse a los anexos citados para cada tipo de variables). De acuerdo a los resultados, el perfil de estudiante que se retiene en primer año del programa es: hombre (56%); 19 años de edad (53%); no perteneciente a un origen étnico (90%)10; de la región metropolitana (82%); ingreso bruto familiar 288.0001-864.000 (41%); padre (32%) y madre (38%) con estudios secundarios completos; tiene hermanos (86%); los que además estudian cursan estudios superiores universitarios (43%); y no trabajará en ese año (76%). Este perfil estudiantil de retención coincide con el perfil de acceso de la cohorte 2016. En relación a las variables institucionales observadas con anterioridad al ingreso, no presentan variaciones significativas entre los grupos de estudiantes11, estas son: grupo de dependencia escolar, tipo de establecimiento escolar, el año de egreso y el Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE). Siguiendo con el ejercicio de construcción de un perfil del estudiante que se retiene en el PAB, sus características de tipo institucional son: grupo de dependencia escolar particular subvencionada (36%); tipo científico humanista (93%); con un año de egreso (75%); e IVE medio (59%). Al igual que en el caso de las variables sociodemográficas, coincide con el perfil de acceso de toda la cohorte 2016. Respecto a variables individuales previas al ingreso del programa, tampoco se advierten variaciones significativas entre los estudiantes que se retienen y abandonan12, en relación a: Prueba de Selección Universitaria (PSU) y ranking escolar. Solo las Notas de Enseñanza Media (NEM) indican una diferencia entre los grupos. Estos puntajes reflejan la alta selectividad y exigencia del PAB. Otra variable en la misma línea13, indica el lugar de prioridad bajo el cual el estudiante postula al programa. Al igual que en las variables anteriores, no se observa una variación significativa entre los estudiantes, pero sí entrega información relevante, pues señala que solo el 20% escoge el PAB como primera opción. Por otra parte, se consideró también si el estudiante tenía estudios universitarios anteriores y si entrar al programa constituía su preferencia de estudios. En ambas variables no existen diferencias significativas entre quienes permanecen y abandonan, pero sí es relevante mencionar que un 10% de los estudiantes ha estado en otras carreras antes de ingresar al 9 Anexo 6. 10Es relevante destacar que los estudiantes con origen étnico logran un 70% de retención en el programa, presentando en el 87% de los casos financiamiento de gratuidad o beca. 11 Anexo 7. 12 Anexo 8. 13 Anexo 9. Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 15 programa; y que un 69% de estudiantes declara que no es lo que quería estudiar. Desde ya, estas tres variables entregan un contexto distinto a lo que se espera en estudiantes que ingresan a una facultad o carrera; los estudiantes no ven al PAB como un fin, sino como un medio para llegar a sus carreras de interés. Por ello, resulta lógico que primero opten por la carrera de su preferencia y luego por Bachillerato como una alternativa secundaria. Al ingreso del programa. Durante el ingreso a la universidad se presentan14 tres variables institucionales: vía de ingreso, gratuidad y acceso a beca. La vía de ingreso que predomina es la regular por medio de la PSU (88%); sin gratuidad (62%); y acceso a beca (52%). Los estudiantes que permanecen conservan el porcentaje de vía de ingreso, disminuye el porcentaje sin gratuidad (a un 60%) y aumenta levemente el acceso a becas (a un 54%). Por tanto, se puede señalar que no hay cambios importantes entre los estudiantes que acceden y se mantienen del programa respecto a los que abandonan. Durante el programa. Entre las variables individuales dentro del PAB, se considera: la Escala de Autoeficacia General (EAG); si el estudiante aprueba los test diagnósticos de biología, química y matemáticas; promedio de todas las primeras pruebas de las asignaturas obligatorias; y los créditos aprobados el primer semestre. Se anexó a esto, el uso por parte de los estudiantes de la plataforma de apoyo a la docencia presencial “U-cursos” (Learning Management System). Tanto las variables de la EAG, aprobación de las pruebas de diagnóstico y el promedio de notas no arrojan variaciones significativas entre los estudiantes que permanecen y los que no15. Los datos de la escala EAG entregan que la media es de 22 de autoeficacia de los estudiantes en general, de un máximo de 28, lo que se considera dentro de los parámetros normales. En los test de diagnósticos solo un 4% de estudiantes logra aprobarlos todos (exigencia de un 60%) y la media total de las primeras pruebas es de un 4,5. Lo que refleja la exigencia y el choque académico entre el conocimiento escolar y el universitario que experimentan los estudiantes en sus primeras evaluaciones. En cambio, las variables: aprueban todos sus créditos y el uso de plataforma virtual, sí entregan diferencias significativas16. Primero, los estudiantes que se retienen aprueban en un 56% todos sus créditos el primer semestre, en cambio, los que abandonan tienen una aprobación de un 28%. Segundo, en el uso de la plataforma “U-cursos” se da una media total de 571 de “clicks” por parte de los estudiantes que se retienen y una media de 411 de “clicks” por lo que abandonan. Las variables presentadas anteriormente permiten afirmar que, respecto a la autoeficacia de los estudiantes, en las primeras notas formativas (pruebas diagnósticas) y sumativas (promedios de primeras pruebas) no hay diferencias importantes entre los estudiantes que permanecen y abandonan. Es al momento de finalizar el primer semestre cuando se presentan diferencias significativas, en dos aspectos: la cantidad de créditos aprobados y el uso de la plataforma de apoyo a la docencia. Análisis Bivariado Como resultado, al relacionar las variables individuales, sociodemográficas e institucionales - de interés teóricos-, con la variable de retención en el PAB, se obtiene un total de treinta variables detalladas en la siguiente tabla: 14 Anexo 10. 15 Anexo 11. 16 IDEM. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 16 Tabla 5 Variables Individuales, Sociodemográficas e Institucionales Variables Individuales NEM; PSU lenguaje; PSU matemática; ranking; puntaje ponderado; preferencia; estudia otra cosa antes; ¿es lo que querías estudiar?; aprueba todos sus créditos; aprueba todas las pruebas de diagnóstico; promedio de notas (primeras pruebas); uso de la plataforma U-curso; y EAG. Sociodemográficas Género; origen étnico; región; edad; ingreso bruto familiar; nivel de escolaridad de la madre y padre; tiene hermanos; hermanos en la universidad; y si trabajará. Institucionales Grupo de dependencia; tipo de establecimiento; año de egreso del establecimiento; IVE, vía de ingreso; gratuidad; y beca. Se reduce la cantidad a 18 variables17, al considerar un nivel de confianza del 95%, descartando las variables no significativas y con una baja correlación (menor a 0,50) con el fenómeno de la retención en primer año. Las variables que se eliminan del análisis son: - Individuales: PSU lenguaje (.000); NEM (-.174**)18; ¿es lo que quería estudiar? (-.007); aprueba todas las pruebas de diagnóstico (.004); promedio de notas (.229**)19; y EAG (-.003)20. - Sociodemográficas: región (-.031); edad (.004); nivel de escolaridad del padre (-.088)21; y hermanos en la universidad (-.024). - Institucionales22: años de egreso (.001); IVE (.010); y beca (.032). Análisis de Regresión En la Tabla 6 se muestran los resultados de dos modelos de regresión logística binaria, al considerar: a) Modelo 1: 17 variables; b) Modelo 2: 8 variables, ambos con variables “individuales”, “sociodemográficas” e “institucionales” de interés teórico y relacionado con el fenómeno de la retención estudiantil, en el contexto del PAB. En el primer modelo, se incluyeron todas las variables con relaciones significativas y con interés teórico. De estas 17, sólo la variable de “aprueba todos los créditos” es significativa. El resultado conjunto de todas las variables es un pseudo R2 de Nagelkerke= .23. Al seguir el principio de parsimonia e interpretación, se fueron excluyendo las variables independientes una a una para llegar a un segundo modelo, intentando no disminuir el poder explicativo. El primer hallazgo importante fue que al incluir la variable EAG, produce un aporte al modelo 2 y permite que otras variables sean significativas. Al realizar un análisis bivariado de EAG con la variable retención, no muestra una asociación significativa, pero al incorporarse en un modelo 17 Anexo 12. 18 Para evitar multicolinealidad con la variable ranking (.879**). 19 A modo de reducir la cantidad de variables, se prefiere utilizar la variable aprueba todos los créditos, ya que tiene mayor correlación con retención. 20 Se incorpora EAG en el segundo modelo, ya que se comprueba que hace un aporte en las variables independientes. 21 Se prefiere utilizar la variable nivel de escolaridad de la madre, ya que entrega mayor correlación con retención. 22 La variable vía de ingreso (-.016) y gratuidad (.053), a pesar de no ser significativas y tener una baja correlación, se mantienen por un interés teórico. Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 17 multivariante esta Escala de Autoeficacia realiza un aporte. Es decir, EAG sigue siendo una variable no significativa para el modelo 2, sin embargo, el aporte que hace a las otras variables permite mantener un R2 similar al modelo 1 (pseudo R2de Nagelkerke= .22), con ocho variables y hace que puntaje PSU matemática, preferencia, género, origen étnico y gratuidad pasen a ser variables significativas. Tabla 6 Regresión logística: variables relacionadas con la retención estudiantil en el PAB A modo de resumen, con el fin de identificar las variables asociadas al fenómeno de la retención en primer año y considerando la estructura de las variables individuales, sociodemográficas e Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 18 institucionales en los momentos: previos al ingreso, al ingresar y durante el programa. Los resultados son (Figura 1): Figura 1. Resultados caso de estudio. Elaboración propia. Nota. *Variables significativas al 95% de confianza. Previos al ingreso, las variables sociodemográficas significativas son género y origen étnico. La variable género (Mujer) da como resultado una relación negativa con la retención en el PAB, en cambio, pertenecer a un origen étnico tiene una relación positiva. La variable trabajo no es significativa, pese a ello tiene una relación negativa con la retención. Respecto a variables individuales se identifican puntaje PSU matemática y preferencia. Ambas variables tienen una relación negativa con la retención estudiantil en el PAB. En esta etapa previa al ingreso no se identifican variables institucionales. Por tanto, en una fase previa al ingreso: ser hombre; con orígenes étnicos; no trabajar; tener un menor puntaje PSU matemática; y no tener al PAB como primera preferencia, permite que los estudiantes tengan mejores posibilidades de permanecer dentro del programa. Al ingresar, entre las variables institucionales solo es significativa gratuidad. La relación entre la variable gratuidad de arancel y retención en primer año es positiva. Es decir, mejora la probabilidad de permanecer del estudiante si cuenta con gratuidad. Durante el programa, la variable significativa es: aprueba todos los créditos. La relación entre la variable aprobación de créditos y retención es positiva. Así, el estudiante que logra aprobar todos sus créditos el primer semestre tiene mayores posibilidades de retenerse en el PAB, siendo un momento crucial. Se destaca en esta etapa la variable de EAG que, a pesar de no ser significativa, entrega un aporte multivariante al modelo, su relación es negativa con la variable dependiente. Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 19 Al jerarquizar las variables significativas, el resultado es: origen étnico (6,453**)23; aprueba todos los créditos (4,267***); gratuidad (2,044**); preferencia (,355**); género (,506**); y puntaje PSU matemática (,991**). Discusión de Resultados La discusión de resultados se dividió en función a las tres etapas que caracterizan la trayectoria del estudiante en la ESUP. En relación al análisis descriptivo, en la etapa previa al ingreso al programa, destaca la variable preferencia pues se señala que tan solo uno de cada cinco estudiantes escogió el Bachillerato como primera opción. Para cualquier institución educativa el hecho de que la mayoría de sus estudiantes no la escoja como primera alternativa y que declaren que no es lo que querían estudiar genera desafíos con respecto al compromiso, expectativas y motivación de sus estudiantes. Sin embargo, la decepción al no poder ingresar a su carrera de primera preferencia puede encontrar un atenuante en el hecho del que el Bachillerato, concebido como un programa intermedio, se constituye en una opción real para acceder a la universidad. Hay que agregar que pese a ser un programa intermedio, es de alta exigencia, como se refleja en su puntaje de ingreso y evaluaciones. Al ingresar, por una parte, se presenta en menor medida acceso de estudiantes por vías de ingresos especiales, a pesar de ser uno de los programas o carreras con mayor alternativa de ingresos de la universidad, aún el número que accede por estas vías es circunstancial. Por otro lado, más del 60% de los estudiantes del PAB cuenta con algún tipo de beneficios, ya sea gratuidad o beca de arancel. Lo que destaca el interés de examinar si hay diferencia en relación a su retención, entre los grupos de beneficiarios y no beneficiarios, considerando además que la gratuidad es una política reciente -2016- que necesita ser evaluada. En la etapa durante el programa, aprobar todos los créditos en el primer semestre es una variable individual que garantiza la retención del estudiante, concordando con lo que concluye la literatura empírica sobre el desempeño académico de los estudiantes de primer año (Canales & De los Ríos, 2007; Díaz, 2008). En esta misma etapa, otra de las variables que muestra diferencias significativas entre los estudiantes que abandonan y los que se retienen es la interacción con las plataformas virtuales. Este resultado abre interesantes perspectivas para futuras indagaciones; en primer lugar, se esboza una relación entre las competencias informáticas académicas presentes en los estudiantes que ingresan y sus posibilidades de abandono. En segundo lugar, el uso y participación en los entornos virtuales ofrecidos por la institución como indicadores del vínculo que el estudiante establece con la misma, posicionando a las plataformas virtuales como un campo de acción donde las instituciones puedan implementar sistemas de alerta temprana innovadores. En ambos casos, el uso de las tecnologías de apoyo a la docencia parece ser sinónimo de un mayor compromiso del estudiante con su proceso formativo. Con respecto a los resultados del análisis bivariado y multivariante, y en función de responder el objetivo de identificar y jerarquizar las variables individuales, sociodemográficas e institucionales asociadas a la retención de estudiantes de primer año en un caso de estudio, se entregan los siguientes elementos a discutir: En primer lugar, el origen étnico resultó ser la variable con mayor poder explicativo, señalando que son los estudiantes de este grupo los que tienen mayor probabilidad de retenerse en el 23 A pesar que el 10% de la muestra de estudiantes corresponde a origen étnico, esto no afecta la validez de los resultados, dado que la técnica de regresión logística es considerada como una técnica robusta, al contar con una muestra suficiente no debiese presentar problemas en cuestiones de validez. La técnica utilizada no considera ningún supuesto previo en relación a las variables independientes y su distribución. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 20 programa, contradiciendo la evidencia empírica disponible (Navarrete, Candia & Puchi, 2013). Una primera explicación es la directa correlación que existe entre la variable sociodemográfica de pertenecer a un pueblo originario y ser beneficiado con beca o gratuidad (87% de los casos). Este hallazgo, como señala González (2006), evidencia el efecto positivo de las políticas de beneficio de arancel en el desempeño académico de estos estudiantes. Luego, en segundo lugar, se encuentra la variable individual de aprobar todos los créditos en el primer semestre, con una asociación positiva con la retención. Esta situación releva la importancia de intervenir oportunamente el ámbito académico, donde la literatura nacional e internacional define como clave la entrega de apoyo académico a los estudiantes (Proyecto ALFA-GUIA, 2013).Una de las reflexiones asociada a este hallazgo es la necesidad de dar posibilidades de trayectorias alternativas durante el paso por la educación superior, o más bien flexibilizarlas, sobre todo teniendo en cuenta que son los jóvenes de menor nivel socioeconómico quienes presentan menores promedios ponderados que sus compañeros de nivel socioeconómico más alto (Catalán & Satelices, 2014). Ejemplos de esto puede ser que los estudiantes trabajen con menos créditos académicos durante el primer semestre; repetir las asignaturas que consideren con baja calificación; y alargar la estadía en el programa. Así, que el estudiante pueda experimentar y aproximarse a la carrera de interés en función de sus competencias individuales y a la oferta de cupo beneficiaría la retención, pues la literatura sostiene que un mayor grado de ajuste entre la los intereses vocacionales y la elección de carrera favorece la permanencia (Allen & Robbins, 2008). Además, la finalidad de esta acción estratégica es que los estudiantes puedan lograr su grado de bachiller en concordancia a las competencias básicas, profesionales y académicas que deben poseer para desenvolverse de manera óptima en sus carreras de destino. En tercer lugar, se encuentra la variable de tipo institucional, gratuidad de arancel que, al igual que los créditos, mantiene una relación positiva con la retención. Esto se asocia a lo que ocurre con las becas y gratuidad que poseen los estudiantes de origen étnico, pues permite sustentar el financiamiento universitario y, por tanto, se evita la presión adicional por trabajar, alcanzando una mayor probabilidad de permanecer en el programa. Sin embargo, por requisitos legales, los estudiantes beneficiados con la gratuidad están obligados a titularse en el periodo formal de la carrera o programa, además de no reprobar más del 30% de las asignaturas y/o encontrarse en situación de eliminación, ya que pueden perder su beneficio. Existe literatura que reporta que la gratuidad en ALC produce un efecto inverso en la retención de los estudiantes (Ferreyra et al., 2017), pese a eso, en este caso de estudio se expresa todo lo contrario, manteniendo las singularidades propias de esta política pública. Un cuarto elemento es la variable individual de preferencia, relacionada negativamente con la retención, es decir, los estudiantes que tienen como primera opción de preferencia el PAB tienen mayor probabilidad de abandonar el programa. El hecho de que exista una relación negativa entre las variables de retención y primera preferencia puede estar vinculado también con la variable EAG, pues los estudiantes que abandonan el programa son aquellos con altas expectativas de su rendimiento, primando una racionalidad pragmática en su decisión de no proseguir sus estudios en el PAB, al entender que tienen un buen rendimiento general (aprueban todos sus créditos), realizan un ajuste en sus expectativas y optarían por sus carreras de destino de manera directa. Esto es paradójico de acuerdo a la evidencia (Tinto, 2015), por lo que esta reacción es un elemento a considerar, de acuerdo a las acciones y estrategias que debe tomar el programa, sobre todo al instalarse en este nuevo panorama decisivo y, de manera particular, en qué acciones van a tomar en relación al ingreso de los “nuevos estudiantes”, que probablemente sean lo que vengan con menores puntajes de ingreso. En quinta posición aparece la variable sociodemográfica de género, resultando que ser mujer presenta una probabilidad negativa con retención, contradiciendo la evidencia que posiciona a las Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 21 mujeres como el grupo que abandona menos sus estudios superiores (Santelices, et al., 2013). En este sentido, es interesante seguir indagando en las dinámicas socioculturales particulares del PAB relativas a las interacciones entre géneros y su eventual relación con el fenómeno de la retención. Por ejemplo, muchas veces no se consideran cuestiones de cuidados, maternidad o trabajos extra académicos que pesan más sobre mujeres que hombres. Para el caso del PAB, una explicación posible es que la mayoría de los estudiantes buscan carreras de alta demanda y prestigio social, en especial ingeniería, donde existe amplia literatura nacional e internacional que indica que en las carreras STEM24obtienen peores resultados que los hombres (Arias, 2016) Por último, la variable individual del puntaje PSU de matemática presenta una asociación negativa con la retención, es decir, entre mayor puntaje obtiene el estudiante en PSU de matemática mayor es su probabilidad de abandonar. Esto se condice con la correlación que existe entre puntajes PSU, preferencia y EAG: los estudiantes de mayor puntaje PSU y que además presentan una Autoeficacia General mayor no postulan en primera instancia al Bachillerato, por tanto, es plausible manejar como hipótesis, que estos estudiantes evalúan retirarse del programa e ingresar a la carrera de su preferencia por vía directa, si es que en el primer semestre no obtienen los resultados académicos que esperan. Conclusiones Este tipo de estudios permite a las instituciones de ESUP explorar estrategias para la retención estudiantil basadas en evidencia empírica, y superar la visión tradicional que tiende a abordarlo solamente desde el rendimiento académico, obviando las responsabilidades institucionales. Cabe destacar que la retención en el PAB es una evidencia clara del dinamismo del fenómeno del abandono -conservando sus particularidades-, sobre todo al momento de compararlo con los hallazgos de la literatura especializada. La razón de ello es que el PAB presenta características que no obedecen a la generalidad de los programas y carreras de ESUP en Chile, pues se trata de un fenómeno que se presenta en un grado intermedio, donde la vulnerabilidad de abandonar es mayor por tratarse de una preferencia secundaria y no primaria, lo que haría difícil una comparación justa con otras experiencias educativas latinoamericanas. Sin embargo, pese a que muchos de los hallazgos de este estudio no son transferibles a otros contextos, desde el punto de vista teórico y metodológico tendría sentido identificar las variables que se asocian a la retención en todos los contextos posibles, con el fin de contar con evidencia de la complejidad de este fenómeno. Los dos aportes más relevantes de este estudio, primero en términos teóricos, es definir el concepto de abandono estudiantil, entendiéndose como un fenómeno complejo, multicausal y dinámico, que es posible examinar por medio de tres factores: individual, sociodemográfico e institucional. Por su parte, en términos metodológicos, el segundo aporte es adoptar una lógica transversal presente en la institución que se plasma en la trayectoria de los estudiantes de primer año, identificándose los momentos previos al ingreso, ingreso y durante el programa. Todo esto a partir de una lógica de analizar los datos de manera descriptivo, correlacional y multivariante. Ambos aportes permiten la transferencia a otros estudios en la región de ALC, quedando como desafío ajustar y confirmar el modelo propuesto por técnicas más avanzadas como son los modelos de ecuaciones estructurales. De manera particular para el caso del PAB los resultados refieren en general a variables asociadas al rendimiento y, en ese sentido, están relacionadas con factores individuales y 24 En inglés Science, Technology, Engineering and Mathematics. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 22 sociodemográficos, sin observarse medición de orden institucional. Esto es, sin duda, relevante, pues da a entender que el fenómeno de la retención todavía está siendo abordado de manera individual. En esta línea, se podría recomendar a nivel institucional, el ofrecimiento de vías de trayectoria más amplias, con el objeto de reforzar la retención en el programa, a partir del descubrimiento de nuevas carreras o proyectos académicos y profesionales. Los docentes y la institución en general, tienen una responsabilidad importante para ofrecer a los jóvenes la opción de continuar en otros programas de la misma área, promoviendo así su permanencia. Por último, se deben hacer cambios organizacionales que reflexionen sobre la selección de estudiantes, el currículum, la carga académica y el perfil de egreso, entre otros. Esto con un enfoque de privilegiar la experiencia estudiantil desde la motivación, expectativas y autoeficacia que moviliza al estudiante a permanecer en la ESUP (Bandura, 1977; Tinto, 2015). Por esta razón, una tarea pendiente por parte de la institución es conocer los elementos individuales y sociodemográficos previos que tienen sus estudiantes, de manera que la transición colegio-universidad no sea traumática, ofreciendo distintas alternativas y, haciéndose cargo de las necesidades académicas básicas de sus estudiantes. Un tema poco desarrollado en este trabajo pero de gran interés es ahondar por qué los hombres tienden a retenerse más que las mujeres. Para llegar a una respuesta más ajustada es necesario hacer análisis comparativos entre géneros, estableciendo si la problemática nace de la demanda de carreras STEM o de otras variables que estén mediando, como puede ser la docencia, el currículum o la orientación vocacional que se entrega desde Bachillerato hacia las carreras de la universidad. Para concluir, a nivel estatal se plantea la necesidad de cubrir el financiamiento de los estudiantes, principalmente concibiendo la educación superior como un derecho social, garantizando que todos los estudiantes tengan la oportunidad no solo de ingresar a la sino también de permanecer (Espinoza et al., 2009). Esta variable crucial trasciende a las instituciones de ESUP, apuntando al estado chileno y a las políticas públicas. Sobre todo recogiendo que Chile es uno de los países con mayor costo de arancel universitario del mundo (Páez & Kremerman, 2018). Los resultados refuerzan esta idea al momento de observarse que la variable de origen étnico es la más relevante del modelo, pero que se encuentra implicado algún tipo de beneficio ya sea de gratuidad o beca, y que la variable gratuidad tiene una relación positiva con la retención en los estudiantes de primer año. En todo esto, hay que considerar que la gratuidad de arancel está sujeta al rendimiento del estudiante, dependiendo de la aprobación de asignaturas por semestres y de la titulación oportuna. Es por esto que no solo se debe proponer cubrir el financiamiento total, sino también evaluar cuál es la mejor acción y estrategia para mejorar las tasas de retraso en la titulación universitaria, con el fin que la política pública tome su curso positivamente en la retención y egreso de los estudiantes de ESUP. Por último, la posición de este trabajo y, acompañado de los resultados, es que la retención estudiantil no debe ser entendida como un indicador determinante, ya que esto no va a mejorar la situación, es decir, no por tener una mayor tasa de retención significa que va haber un mejor panorama en la educación universitaria en ALC. En cambio, una buena señal es lograr que los sistemas educativos sean más inclusivos, equitativos y diversos. No es suficiente crear y otorgar nuevas oportunidades de ingreso a aquellos estudiantes de sectores subrepresentados, sino que también es necesario garantizar su permanencia, desempeño y buenos resultados (Espinoza, González & Latorre, 2009). En definitiva, no es suficiente abrir las puertas de la educación superior, sino que debe trabajarse en un plan de las instituciones y los estados para que la permanencia y el desempeño de la diversidad de estudiantes estén garantizados, abarcando la complejidad de los sistemas educativos de la región. Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 23 Referencias Adelman, C. (1999). Answers in the tool box: Academic intensity, attendance patterns, and bachelor's degree attainment. Washington, DC: U.S. Department of Education. Aljohani, O. (2016). A review of the contemporary international literature on student retention in higher education. International Journal of Education and Literacy Studies, 4(1), 40-52. Disponible en http://www.journals.aiac.org.au/index.php/IJELS/article/view/2237 Allen, J., & Robbins, S. (2008). Prediction of college major persistence based on vocational interests and first-year academic performance. Research in Higher Education, 49, 62- 79. Disponible en https://dx.doi.org/10.1007/s11162-007-9064-5 Antivilo, A., Poblete, V., Hernández, J., García, C., & Contreras, P. (2017). 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Elaboración propia a partir de la información entregada por el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE). Nota: De un total de 167 estudiantes de primer año que abandonan el PAB el 2016, solo en11 casos no se tiene información sobre su continuidad de estudios universitarios. Esto puede ser explicado por estudiantes que ingresan a Centro de Formación Técnica (CFT) o a Institutos Profesionales (IP); otra alternativa es que decidan prepararse nuevamente a rendir la Prueba de Selección Universitaria (PSU). Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 28 Anexo 2: Instrumento. Escala de Autoeficacia General (EAG) Instrucciones: Por favor, señale en qué medida usted está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las frases propuestas que se proponen a continuación. Utilice para ello la escala de respuesta que aparece en la página siguiente: A= Incorrecto B= Apenas cierto C= Más bien cierto D= Cierto 1. Puedo encontrar la manera de obtener lo que quiero aunque alguien se me aponga. 2. Puedo resolver problemas difíciles si me esfuerzo lo suficiente. 3. Me es fácil persistir en lo que me he propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas. 4. Tengo confianza en que podría manejar eficazmente acontecimientos inesperados. 5. Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones imprevistas. 6. Cuando me encuentro en dificultades puedo permanecer tranquilo(a) porque cuento con las habilidades necesarias para manejar situaciones difíciles. 7. Venga lo que venga, por lo general soy capaz de manejarlo. 8. Puedo resolver la mayoría de los problemas si me esfuerzo lo necesario. 9. Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre qué debo hacer. 10. Al tener que hacerme frente a un problema generalmente se me ocurre varias alternativas de cómo resolverlo. Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 29 Anexo 3: Carta autorización DEMRE Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 30 Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 31 Anexo 4: Respaldo del Director del Programa Académico de Bachillerato Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 32 Anexo 5: Recodificación de variables Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 33 Anexo 6: Análisis descriptivos. Variables sociodemográficas previas al ingreso del programa Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 34 Anexo 7: Análisis descriptivos. Variables institucionales previas al ingreso del programa Anexo 8: Análisis descriptivos. Variables individuales previas al ingreso del programa. Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 35 Anexo 9: Análisis descriptivos. Variables individuales previas al ingreso del programa Anexo 10: Análisis descriptivos. Variables institucionales al ingreso del programa Anexo 11: Análisis descriptivos. Variables institucionales durante el programa Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 36 Anexo 12: Análisis bivariado. Variable dependiente y 18 variables independientes Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 37 Sobre los Autores Felipe René Munizaga Mellado Universidad de Chile fmunizaga@uchile.cl http://orcid.org/0000-0001-7308-2340 Sociólogo. Mg. en Psicología Educacional. Tesista FONDECYT Regular 1161413 “Integrando Learning analytics y la experiencia de aprendizaje de estudiantes universitarios de primer año para mejorar sus procesos y resultados de aprendizaje”. Encargado de la Unidad de Análisis del Programa Académico de Bachillerato, Universidad de Chile. Andrés Felipe Rojas-Murphy Tagle Universidad de Chile andresrojasmt@gmail.com Sociólogo. Mg. en Psicología Educacional (c). Tesista FONDECYT Regular 1170374 “Medida de gratuidad en el contexto de la reforma de la educación superior en Chile: discursos heterogéneos y proyecciones a futuro”. Asistente de investigación del Programa Académico de Bachillerato, Universidad de Chile. Rodrigo Andrés Leal De Calisto Universidad de Chile rlealdecalisto@gmail.com Sociólogo. Mg. en Sociología. Asistente de investigación del Programa Académico de Bachillerato, Universidad de Chile. mailto:fmunizaga@uchile.cl http://orcid.org/0000-0001-7308-2340 mailto:andresrojasmt@gmail.com mailto:rlealdecalisto@gmail.com Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 38 archivos analíticos de políticas educativas ISSN 1068-2341 Volumen 27 Número 152 2 de diciembre 2019 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este artículo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, SCImago Journal Rank, SCOPUS, SOCOLAR (China). Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu Síganos en EPAA’s Facebook comunidad at https://www.facebook.com/EPAAAAPE y en Twitter feed @epaa_aape. https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/ http://www.doaj.org/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 39 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Asociados: Felicitas Acosta (Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina), Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Ignacio Barrenechea, Jason Beech (Universidad de San Andrés), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Alejandra Falabella (Universidad Alberto Hurtado, Chile), Veronica Gottau (Universidad Torcuato Di Tella), Antonio Luzon, (Universidad de Granada), José Luis Ramírez, (Universidad de Sonora), Paula Razquin, Axel Rivas (Universidad de San Andrés), Maria Veronica Santelices (Pontificia Universidad Católica de Chile), Maria Alejandra Tejada-Gómez (Pontificia Universidad Javeriana, Colombia) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/816') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 152 40 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: Melanie Bertrand, David Carlson, Lauren Harris, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Daniel Liou, Scott Marley, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) Cristina Alfaro San Diego State University Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Gary Anderson New York University Gene V Glass Arizona State University R. Anthony Rolle University of Houston Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Ronald Glass University of California, Santa Cruz A. G. Rud Washington State University Jeff Bale University of Toronto, Canada Jacob P. K. Gross University of Louisville Patricia Sánchez University of University of Texas, San Antonio Aaron Bevanot SUNY Albany Eric M. Haas WestEd Janelle Scott University of California, Berkeley David C. Berliner Arizona State University Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Jack Schneider University of Massachusetts Lowell Henry Braun Boston College Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Noah Sobe Loyola University Casey Cobb University of Connecticut Aimee Howley Ohio University Nelly P. Stromquist University of Maryland Arnold Danzig San Jose State University Steve Klees University of Maryland Jaekyung Lee SUNY Buffalo Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Linda Darling-Hammond Stanford University Jessica Nina Lester Indiana University Adai Tefera Virginia Commonwealth University Elizabeth H. DeBray University of Georgia Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago A. Chris Torres Michigan State University David E. DeMatthews University of Texas at Austin Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago John Diamond University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Sherman Dorn Arizona State University Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Michael J. Dumas University of California, Berkeley Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Kathy Escamilla University ofColorado, Boulder Sharon Nichols University of Texas, San Antonio John Willinsky Stanford University Yariv Feniger Ben-Gurion University of the Negev Eric Parsons University of Missouri-Columbia Jennifer R. Wolgemuth University of South Florida Melissa Lynn Freeman Adams State College Amanda U. Potterton University of Kentucky Kyo Yamashiro Claremont Graduate University Rachael Gabriel University of Connecticut Susan L. Robertson Bristol University Miri Yemini Tel Aviv University, Israel Retención de Estudiantes de Primer Año del Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile 41 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Associadas: Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGV, Brazil), Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Gilberto José Miranda, (Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil