O Movimento do Acesso ao Ensino Superior em Portugal de 1960 a 2017: Uma Análise Ecológica Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artigo recebido: 3/9/2018 Facebook: /EPAAA Revisões recebidas: 6/6/2019 Twitter: @epaa_aape Aceito: 22/7/2019 arquivos analíticos de políticas educativas Revista acadêmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e multilíngüe Arizona State University Volume 27 Número 146 18 de novembro de 2019 ISSN 1068-2341 O Movimento do Acesso ao Ensino Superior em Portugal de 1960 a 2017: Uma Análise Ecológica Leanete Thomas Dotta Amélia Lopes & Carlinda Leite Centro de Investigação e Intervenções Educativas/CIIE – Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto/FPCEUP Portugal Citação: Thomas Dotta, L., Lopes, A. & Leite, C. (2019). O movimento do acesso ao ensino superior em Portugal de 1960 a 2017: Uma análise ecológica. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 27(146). https://doi.org/10.14507/epaa.27.4195 Resumo: Globalmente, a ampliação dos investimentos no campo do ensino superior, que decorre e é decorrente tanto das demandas do sector económico quanto da crescente valorização da dimensão social do conhecimento, implica em mobilizações no âmbito do acesso a este nível de ensino. Se, por um lado, as políticas de acesso têm um papel central, por outro lado, as interações dos indivíduos nos diferentes ambientes em que estão inseridos não podem ser desconsideradas. O objetivo deste artigo, numa perspetiva sócio ecológica, foi a análise dos movimentos do acesso ao ensino superior em Portugal no período de 1960 a 2017. A interpretação dos dados de acesso e da legislação sobre o ensino superior do referido período , em relação com o resultado da revisão de literatura, permitiu identificar momentos de expansão e retração do acesso à formação superior em Portugal. Foi na confluência de um conjunto de fatores, mais ou menos favoráveis, que se originaram os distintos mo vimentos do acesso ao longo do tempo. Esta confluência de fatores fez com que os indivíduos modelassem e http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.27.4195 O movimento do acesso ao ensino superior em Portugal 2 remodelassem suas aspirações com relação ao ingresso no ensino superior . Palavras-chave: Sócio ecologia; acesso ao ensino superior; Portugal The movement of higher education access in Portugal from 1960 to 2017 : An ecological analysis Abstract: Globally, the expansion of investments in the field of higher education, which stems from both the demands of the economic sector and the growing appreciation of the social dimension of knowledge, implies mobilization within the scope of access to this level of education. If, on the one hand, access policies play a central role, on the other hand, the interactions of individuals in the different environments of wh ich they are part cannot be disregarded. The aim of this paper, from a socio-ecological perspective, was to analyse the movements of access to higher education in Portugal from 1960 to 2017. The interpretation of data on access and legislation on higher education in that period, in relation to the literature review outcomes, made it possible to identify moments of expansion and retraction of access to higher education in Portugal. It was at the confluence of a set of more or less favorable factors that the distinct movements of access originated over time. This confluence of factors led individuals to shape and reshape their aspirations concerning their entry to higher education . Keywords: Socioecology; higher education access; Portugal Movimiento de acceso a la educación superior en Portugal de 1960 a 2017: Un análisis ecológico Resumen: A nivel mundial, la expansión de las inversiones (¿los empujes?) en el campo de la educación superior, que se deriva tanto de las demandas del sector económico como de la creciente apreciación de la dimensión social del conocimiento, implica una movilización dentro del alcance del acceso a este nivel educativo. Si, por un lado, las políticas de acceso desempeñan un papel central, por otro lado, las interacciones de los indiv iduos en los diferentes entornos en los que se insertan no se pueden ignorar. El objetivo de este documento, desde una perspectiva socioecológica, fue analizar los movimientos de acceso a la educación superior en Portugal desde 1960 hasta 2017. La interpretación de los datos de acceso y la legislación sobre educación superior en ese período, en relación con el resultado de la revisión de la literatura, lo hizo posible identificar momentos de expansión y retracción del acceso a la educación superior en Portugal. Fue en la confluencia de un conjunto de factores, más o menos favorables, que los distintos movimientos de acceso se originaron en el tiempo. Esta confluencia de factores llevó a los individuos a modelar y reformular sus aspiraciones para ingresar a l a educación superior. Palabras-clave: Socioecología; acceso a la educación superior; Portugal Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 146 3 Introdução São centrais, tanto nas políticas europeias como nas diretrizes de organismos de alcance mais amplo (European Commission/EACEA/Eurydice, 2014; OECD, 2017), discursos que balançam entre razões de democratização do ensino superior e razões de necessidade de atender às exigências das sociedades do conhecimento e do setor económico. Foi nesta tensão que as mudanças globais que têm ocorrido a partir da década de 1980, configurando e sendo configuradas por ideais neoliberais e por meio de ferramentas e instrumentos de governo apropriados, tiveram impacto significativo nas políticas educacionais. Recuando um pouco mais no tempo, já na década de 1970 se verificavam fortes indícios dos esforços em direção a uma cooperação europeia no campo de ensino superior (Antunes, 2005; Bianchetti & Magalhães, 2015; Solanas, 2014), contudo, foi na década de 1990 que esta orientação ganhou relevo, com a Declaração de Bolonha e as diretrizes da criação do Espaço Europeu de Ensino Superior. A partir de então, sob o argumento de aumentar a competitividade do sistema de ensino europeu no cenário mundial, os países membros passaram a organizar os seus sistemas de ensino seguindo compromissos coletivos. Embora o impacto do poder global não possa ser negado (Edwards Jr., 2014), os estados nacionais continuaram a exercer importante papel no avanço dos projetos regionais e locais (Dale, 2008; Robertson & Dale, 2017). Inserido nesse cenário, Portugal não ficou isento de significativas mudanças na organização do ensino superior - que já tinha sofrido reconfigurações importantes a partir da viragem democrática que teve início em 1974 e da reforma do sistema de ensino, em 1986, com a primeira Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE - Lei nº 46/1986) - com impacto nos movimentos do acesso a esse nível de ensino. Esse crescente processo de valorização da formação superior e as demandas pela sua ampliação, em Portugal, têm impulsionado estudos com foco nos processos de transição para o mercado de trabalho (Figueiredo, Biscaia, Rocha, & Teixeira, 2017) e da empregabilidade (David, Abreu, Segura, Formigoni, & Montovani, 2015); na transição do ensino secundário (Neves, Ferraz, & Nata, 2017); nas questões da equidade e da democratização (Dias, 2015); nas especificidades institucionais (Conceição, Heitor, & Horta, 2003; Magalhães, Amaral, & Tavares, 2009); nos novos públicos que acedem a esta formação (Brás et al., 2012; Fragoso et al., 2013); na questão das tecnologias e nas possibilidades do ensino a distância (Hasan & Laaser, 2010); nas implicações do Processo de Bolonha (Leite, Fernandes, & Sousa-Pereira, 2017; Thomas Dotta & Lopes, 2014); e nas características dos estudantes (Almeida, Guisande, Soares & Saavedra, 2006; Cerdeira, 2016). Apesar dos diferentes focos dos estudos que incidem sobre esse nível de ensino em Portugal, a questão das políticas acaba por ser transversal à sua grande maioria. Entretanto, quando o tema envolve, de forma mais específica, a promoção e as condições do acesso, as políticas ocupam lugar de centralidade, embora não possam ser tomadas como responsáveis exclusivas (Oliveira, Vieira, & Vieira, 2015; Vieira & Vieira, 2014). O impacto das políticas públicas, entendidas como um processo decorrente de movimentos globais e locais (Dale, 2004), é inegável nos movimentos do acesso a formação superior. Por outro lado, também é inegável o impacto das dinâmicas resultantes das interações estabelecidas pelos indivíduos nos diferentes ambientes em que estão inseridos. A definição de acesso (ao ensino superior), de forma objetiva, está relacionada com o direito à candidatura ao ingresso por parte de um candidato qualificado. Contudo, correntemente o termo está ligado à combinação entre admissão e participação. Uma conceção mais alargada associa ao termo o sentido de políticas – “Políticas de acesso” –, tendo uma conotação que, simultaneamente, visa ampliar a participação no ensino superior de todas as classes sociais e assegurar a efetividade dessa participação (European Commission/EACEA/Eurydice, 2014). O movimento do acesso ao ensino superior em Portugal 4 No âmbito do estudo a que se reporta este artigo, são discutidas as questões do acesso tendo em conta esta última conceção e os pressupostos de que a ampliação da entrada no ensino superior está diretamente ligada ao objetivo do aumento do nível educacional da população e da importância que é atribuída a este nível de ensino para o desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades (Figueiredo, Portela, Sá, Cerejeira, Almeida, & Lourenço, 2017). Este estudo tem por objetivo, numa abordagem sócioecológica (Brofenbrenner, 2011; Caena, 2014), analisar os movimentos do acesso ao ensino superior em Portugal no período de 1960 a 2017, tendo por referência as seguintes questões de partida: • Quais foram, numa perspetiva diacrónica, os principais movimentos de expansão e/ou de retração do acesso ao ensino superior em Portugal no período de 1960 que 2017? • Quais foram as principais políticas públicas de acesso ao ensino superior no decorrer do período a ser analisado? • Que fatores socioeconómicos e sociopolíticos estão relacionados aos movimentos do acesso identificados? O artigo, na organização que é seguida, depois de apresentar o percurso metodológico e os contributos sobre o tema obtidos a partir da revisão da literatura, dá conta dos dados do acesso ao ensino superior em Portugal numa perspetiva diacrónica, abrangendo o período de 1960 até 2017. Esses dados são acompanhados de uma primeira interpretação, a partir das variáveis: subsistema de ensino – Público ou Privado; tipo de ensino – Universitário e Politécnico; sexo dos estudantes. Esta secção remete para a primeira questão norteadora do estudo – a identificação dos movimentos de expansão e/ou de retração no acesso ao ensino superior em Portugal. Considerando que o conhecimento e a análise das políticas públicas são essenciais para a compreensão das implicações dos ambientes imediatos e remotos no desenvolvimento dos indivíduos (Brofenbrenner, 2011), o ponto seguinte, vinculado à segunda questão norteadora, apresenta os principais documentos legais que foram regulamentando o acesso ao ensino superior, bem como aqueles que, de forma indireta, tiveram impacto nos movimentos do acesso. A terceira secção busca responder à última questão do estudo e, em uma abordagem ecológica, são discutidos os movimentos marcantes do acesso ao ensino superior em Portugal em relação com fatores socioeconómicos e sociopolíticos. Nas considerações finais, em forma de síntese analítica, são discutidas as principais conclusões que o estudo possibilitou. Procedimentos Metodológicos A abordagem metodológica que fundamenta este estudo pressupõe uma análise contextualizada do fenómeno - neste caso o acesso ao ensino superior – que permita apreender a realidade de uma forma abrangente e na sua relação com fatores que a influenciam. O ser humano, no decorrer do seu percurso de desenvolvimento, está em contínua alteração e inter-relação, de diferentes sistemas, quer imediatos quer distantes, sendo que essas relações condicionam as suas decisões, atitudes e desenvolvimento (Bronfenbrenner, 2011). Esses sistemas interpenetram-se uns nos outros, influenciando-se mutuamente. Trata-se do microssistema, o ambiente imediato do sujeito onde se destacam as atividades, as relações interpessoais e os papéis. No mesossistema têm lugar as ligações e processos entre dois ou mais ambientes onde a pessoa participa ativamente - é um sistema de microssistemas. O exossistema, nas palavras de Bronfenbrenner (1989, p. 12) “compreende ligações e processos entre dois ou mais cenários, em que, pelo menos num deles, o indivíduo não está inserido, mas onde ocorrem situações que influenciam os processos e o cenário Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 146 5 onde o indivíduo em desenvolvimento está inserido e atua”. O macrossistema é formado pelas dinâmicas sociais mais abrangentes e que influenciam os sistemas anteriores, compreende os padrões de cultura e subcultura dominantes. Nessa perspetiva, o impacto das políticas públicas depende das interações positivas entre os quatro sistemas. Tendo estas ideias por referência, o estudo que aqui se apresenta exigiu uma incursão: (a) nos dados do acesso ao ensino superior em Portugal, da Direção Geral de Estatísticas do Ensino Superior – DGEEC(2018a, 2018b), na base de dados do Instituto Nacional de Estatísticas (INE) e na Base de Dados Portugal Contemporâneo – PORDATA(2018); (b) na legislação sobre o ensino superior, a partir da página eletrónica da Direção Geral do Ensino Superior – DGES(2018) e do Diário da República Eletrónico. Paralelamente procedeu-se a uma revisão de literatura dos estudos realizados em Portugal sobre o acesso ao ensino superior através da consulta das bases de dados EBSCO, SCOPUS e WOS. A busca foi realizada com as palavras-chave “Higher Education”, “Access”, “Portugal”, de forma associada, a serem localizadas nos resumos de artigos publicados em revistas indexadas nestas bases, cujos textos completos estivessem disponíveis. Sob estes critérios e após uma leitura aprofundada dos artigos identificados, foram selecionados 12 artigos cujas discussões são pertinentes a este estudo. Esses artigos foram organizados segundos três temas: o primeiro, com cinco artigos, associa o acesso às políticas e às questões da democratização; o segundo tema agrega três artigos que discutem o acesso dentro do quadro geral das transformações do ensino superior; o terceiro tema reúne quatro artigos selecionados por abrirem perspetivas de aprofundamento futuro, pois direcionam-se para as novas formas de acesso dos públicos que tradicionalmente não acediam ao ensino superior. Além dos artigos identificados, a partir dos critérios definidos, contribuíram para as análises importantes publicações de outras bases de dados, como, por exemplo, publicações de organismos oficiais ligados ao ensino superior ou livros e capítulos de livros de especialistas da área. Temporalmente, as publicações identificadas situam-se, maioritariamente, a partir do início da década de 2000. Um recuo às décadas de 1960 e 1970 permitiu identificar estudos, no âmbito da sociologia, que discutiram o acesso ao ensino superior numa perspetiva mais ampla, nomeadamente tendo em conta a relação do dualismo social e económico da sociedade portuguesa e suas implicações no acesso ao ensino superior, ou seja, a par da existência de núcleos modernizados a subsistência de espaços maiores de vida económica e social tradicional; os mecanismos sociais de recrutamento e a caraterização sociodemográfica e sociocultural dos estudantes desse nível de ensino. A referida revisão da literatura está incorporada na análise dos movimentos do acesso em relação com a legislação, no item 5 deste artigo. Movimentos do Ingresso de Estudantes no Ensino Superior – Um Olhar Diacrónico No decorrer dos últimos 50 anos o acesso ao ensino superior passou por momentos de expansão, abrandamento e quebra, decorrentes de um conjunto de fatores de ordem diversa. Analisar tais fatores implica a identificação desses momentos, com a ajuda de dados estatísticos que caraterizaram o acesso a este nível de ensino. Sob os pressupostos que orientam este estudo, os dados são apresentados tendo em conta o número absoluto dos estudantes matriculados no ensino superior em Portugal, segundo o sexo, o subsistema Público e Privado e o tipo de ensino Universitário e Politécnico. A inserção, na primeira tabela, dos anos de 1940 e 1950, embora não sejam objeto de análise, justifica-se por possibilitar um olhar mais abrangente. Os dados serão apresentados ano a ano, a fim de possibilitar uma visualização mais completa e a perceção de nuances mais pormenorizadas dos movimentos do acesso. O movimento do acesso ao ensino superior em Portugal 6 Os campos não preenchidos correspondem a ausência de dados nas fontes consultadas; no caso do tipo de ensino – Público e Privado, os dados estão disponíveis a partir de 1978. No caso dos anos de 1967 e 1977, também não foram encontrados dados disponíveis. Os primeiros sinais da expansão do acesso ao ensino superior, de acordo com os dados, estão entre os anos de 1950 e 1960. Na década de 1960 verificou-se um crescente no ingresso, com um percentual maior de aumento no ano de 1963 e outro pico de crescimento em 1968. Na década de 1970 os dados mostram uma oscilação nos números, no ano de 1974 há um decréscimo e nos anos de 1975 e 1976 ocorre o maior aumento de ingresso da história (24% e 21%, respetivamente). Em 1977 os números caem drasticamente, retomando o crescimento no início da década de 1980 (Tabela 1 e 2). Em 1978 que foram registados os primeiros dados do ingresso em instituições privadas. Destaca-se, a partir do início de 1960, com uma ascensão muito marcada até o final da década de 1970 o número de ingresso de mulheres. Tabela 1 Estudantes matriculados no ensino superior segundo sexo e subsistema Público e Privado – de 1940 a 1979 Ano Total Sexo Subsistema Homens Mulheres Público Privado 1940 9 321 7 552 1 769 1950 13 489 10 135 3 354 1960 23 877 16 839 7 038 1961 25 393 - - 1962 26 924 18 049 8 875 1963 29 788 - - 1964 31 575 20 346 11 229 1965 33 972 - - 1966 35 933 22 060 13 873 1968 41 969 24 725 17 244 1969 46 019 26 939 19 080 1970 49 461 27 497 21 964 1971 51 510 27 742 23 768 1972 53 999 28 392 25 607 1973 58 605 30 316 28 289 1974 56 910 25 384 31 526 1975 70 911 43 214 27 697 1976 85 800 51 472 34 328 1978 81 618 47 563 34 055 77 501 4 081 1979 81 582 47 517 34 065 72 830 6 606 Fontes: Instituto Nacional de Estatística (Volume: Estatísticas da Educação - Ministério da Educação); PORDATA. Os campos não preenchidos correspondem a ausência de dados nas fontes consultadas; no caso do tipo de ensino – Público e Privado, os dados estão disponíveis a partir de 1978. No caso dos anos de 1967 e 1977, também não foram encontrados dados disponíveis. Os primeiros sinais da expansão do acesso ao ensino superior, de acordo com os dados, estão entre os anos de 1950 e 1960. Na década de 1960 verificou-se um crescente no ingresso, com um percentual maior de aumento no ano de 1963 e outro pico de crescimento em 1968. Na década de 1970 os dados mostram uma oscilação nos números, no ano de 1974 há um decréscimo e nos Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 146 7 anos de 1975 e 1976 ocorre o maior aumento de ingresso da história (24% e 21%, respetivamente). Em 1977 os números caem drasticamente, retomando o crescimento no início da década de 1980 (Tabela 1 e 2). Em 1978 que foram registados os primeiros dados do ingresso em instituições privadas. Destaca-se, a partir do início de 1960, com uma ascensão muito marcada até o final da década de 1970 o número de ingresso de mulheres. Tabela 2 Estudantes matriculados no ensino superior segundo sexo, tipo de ensino Universitário e Politécnico e subsistema Público e Privado – de 1980 a 1989 Ano Total Sexo Tipo de ensino Subsistema Homens Mulheres Universitário Politécnico Público Privado 1980 80 919 45 370 35 549 73 869 7 050 1981 83 754 46 012 37 742 75 658 8 096 1982 86 789 46 697 40 092 78 339 8 450 1983 89 310 47 129 42 181 80 382 8 928 1984 95 133 48 161 46 972 84 362 10 771 1985 102 145 51 102 51 043 88 416 13 729 1986 106 216 52 492 53 724 90 535 15 681 1987 117 128 57 348 59 780 94 280 22 848 1988 123 507 59 026 64 481 99 402 24 105 1989 135 937 64 991 70 946 107 033 28 904 1990 157 869 68 123 89 746 128 502 29 367 119 733 38 136 1991 186 780 80 888 105 892 146 238 40 542 135 350 51 430 1992 218 317 93 298 125 019 167 659 50 658 149 667 68 650 1993 246 082 102 543 143 539 185 121 60 961 164 433 81 649 1994 269 982 112 873 157 109 202 697 67 285 176 202 93 780 1995 290 348 122 701 167 647 217 094 73 254 186 286 104 062 1996 313 415 132 639 180 776 230 641 82 774 198 774 114 641 1997 334 125 142 602 191 523 243 512 90 613 212 726 121 399 1998 347 473 152 684 194 789 247 865 99 608 226 642 120 831 1999 356 790 157 346 199 444 248 211 108 579 238 857 117 933 Fonte: PORDATA No primeiro ano da década de 1980 manteve-se a diminuição do número de ingressos verificado nos últimos anos da década anterior. A partir de 1981 verificou-se um aumento constante, mas controlado até 1984, sendo que a partir de então os números seguem um crescimento vertiginoso até o final da década de 1990. No subsistema privado seguindo a tendência da década de 1970 os números também aumentam de forma controlada, contudo no início dos anos de 1990 os dados indicam um crescimento muito acentuado. É na década de 1990 que se consolida o ensino politécnico que foi tendo uma procura também crescente. A tendência do aumento do número de mulheres no ensino superior da década anterior manteve-se, sendo que, precisamente, no ano de 1986 o número de mulheres inscritas ultrapassou de forma irremediável o número de matrículas dos homens. A mesma tendência pode ser verificada nos dados do ingresso segundo o tipo e o subsistema de ensino até 2017 (conforme Tabelas 3 e 4). O movimento do acesso ao ensino superior em Portugal 8 Tabela 3 Estudantes matriculados segundo o tipo de ensino, Universitário e Politécnico, e sexo – de 1990 a 2017 Ano Total Tipo de ensino Universitário Politécnico Total Sexo Total Sexo Homens Mulheres Homens Mulheres 1990 157 869 128 502 53 689 74 813 29 367 14 434 14 933 2000 373 745 252 912 111 258 141 654 120 833 51 266 69 567 2010 383 627 243 980 117 506 126 474 139 647 61 645 78 002 2017 361 943 235 214 109 224 125 990 126 729 58 695 68 034 Fonte: PORDATA Tabela 4 Estudantes matriculados segundo o subsistema de ensino Público e Privado e sexo – de 1990 a 2017 Ano Total Subsistema de ensino Público Privado Total Sexo Total Sexo Homens Mulheres Homens Mulheres 1990 157 869 119 733 55 981 63 752 38 136 12 142 25 994 2000 373 745 255 008 115 910 139 098 118 737 46 614 72 123 2010 383 627 293 828 141 276 152 552 89 799 37 875 51 924 2017 361 943 302 596 142 828 159 768 59 347 25 091 34 256 Fonte: PORDATA O aumento dos números gerais do ingresso no ensino superior constatado no decorrer da década de 1990 persiste num ritmo significativo até o ano de 2003 (Tabelas 2 e 5). A partir de 2004 até 2017, em meio a uma tendência geral decrescente, nos anos de 2008, 2010 e 2011, 2016 e 2017 verificou-se reações positivas nos números. O olhar comparado sobre os dados gerais, sobre os dois subsistemas e tipos de ensino assinala diferenças, embora discretas, nos movimentos do acesso. No caso do ensino privado, depois de um crescimento exponencial entre o final dos anos de 1980 e 1990, em 1999 inicia um processo de decréscimo que se exacerbou no decorrer dos anos de 2000. Apenas em 2016 e 2017, com um discreto aumento, o ensino privado, voltou a acompanhar a tendência de aumento dos números gerais. No caso do subsistema politécnico, depois de um continuum de crescimento, em 2005 os números do ingresso diminuíram, reagindo positivamente em 2008, 2012, 2016 e 2017. Tabela 5 Estudantes matriculados segundo o subsistema e o tipo de ensino – de 2000 a 2017 Ano Total Subsistema Tipo de ensino Público Privado Universitário Politécnico 2000 373 745 255 008 118 737 252 912 120 833 2001 387 703 273 530 114 173 254 714 132 989 2002 396 601 284 789 111 812 256 211 140 390 2003 400 831 290 532 110 299 255 109 145 722 2004 395 063 288 309 106 754 250 535 144 528 2005 380 937 282 273 98 664 241 054 139 883 Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 146 9 Tabela 5 (cont.) Estudantes matriculados segundo o subsistema e o tipo de ensino – de 2000 a 2017 Ano Total Subsistema Tipo de ensino Público Privado Universitário Politécnico 2006 367 312 275 521 91 791 233 315 133 997 2007 366 729 275 321 91 408 230 108 136 621 2008 376 917 284 333 92 584 237 219 139 698 2009 373 002 282 438 90 564 236 220 136 782 2010 383 627 293 828 89 799 243 980 139 647 2011 396 268 307 978 88 290 253 558 142 710 2012 390 273 311 574 78 699 253 059 137 214 2013 371 000 303 710 67 290 245 752 125 248 2014 362 200 301 654 60 546 242 875 119 325 2015 349 658 292 359 57 299 234 373 115 285 2016 356 399 297 884 58 515 234 614 121 785 2017 361 943 302 596 59 347 235 214 126 729 Fonte: PORDATA A esta diminuição não é alheia a introdução de um sistema de avaliação dos cursos do ensino superior em Portugal pela Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), que passou a exigir a existência de condições ao nível dos recursos humanos e das instituições que nem todas cumpriam, optando pela descontinuidade de alguns dos cursos. Como já referido anteriormente, no ano de 1986 o número geral de ingresso das mulheres superou de forma irremediável o número de ingressos dos homens. Quando a variável sexo é focada segundo os subsistemas e tipo de ensino é possível verificar algumas especificidades. Entre os anos de 1990 e 2017, no ensino universitário (Tabelas 4 e 5) os percentuais de aumento das matrículas dos homens, de forma constante, foram maiores; já no ensino politécnico, entre 1990 e 2000 os números indicam um processo inverso, isto é, o percentual de aumento das matrículas das mulheres é maior em relação ao dos homens. No ano de 1990 havia mais mulheres (40%) do que homens matriculados no ensino universitário, número que cai em 2010; no ensino politécnico, se em 1990 havia mais 3% de mulheres matriculadas do que homens, em 2000 eram mais 35%, diminuindo este percentual gradativamente nos anos seguintes, chegando a 15% em 2017. No âmbito dos dois subsistemas – público e privado, verifica-se que no ensino privado houve um crescimento percentual maior no ingresso dos homens ao longo da década de 1990, em comparação com a década de 2000. No ensino público nesse mesmo período há um maior equilíbrio entre o aumento das matrículas dos homens e das mulheres. Em 2010, no ensino público, o número de matrículas de mulheres chegou a ser 20% maior do que o dos homens, caindo para 7% em 2017; já no ensino privado o número das mulheres matriculadas foi, em 1990, 114% maior do que dos homens, sendo que essa diferença foi diminuindo nos anos seguintes; mas ainda assim em 2017 havia no ensino superior privado mais 36% mulheres do que homens. Em modo de síntese, sobre o movimento do acesso ao ensino superior em Portugal, no decorrer dos últimos quase 50 anos, tendo em conta o número total das matrículas, o tipo e subsistema de ensino e as suas relações com o sexo, podemos dizer: O movimento do acesso ao ensino superior em Portugal 10 Sobre as Matrículas no Ensino Superior – Números Absolutos a. O primeiro momento de expansão das matrículas no ensino superior aconteceu efetivamente entre os anos de 1960 e 1970, período no qual foi possível verificar alguns picos de crescimento como no ano de 1963 e 1968, na primeira década e em 1975 e 1976 na segunda década. Vale destacar que nestes dois últimos anos o crescimento das matrículas alcançou uma percentagem de crescimento não mais verificada; em contrapartida, entre os anos de 1977 e 1979 os números do acesso sofrem um evidente decréscimo. b. Na década de 1980 ocorreu a retomada do crescimento dos números do acesso, embora, de forma lenta, gradativa e com oscilações, mas com tendências crescentes, mais significativas no final desta década. c. Entre os anos de 1989 e 1993 está situado o segundo momento de grande expansão dos números de acesso. Depois deste período os números tiveram crescimentos muito menos significativos, oscilantes e com uma gradativa tendência à diminuição. d. O período de 2004 a 2015 foi o mais longo de retração dos números de acesso, em um movimento de decréscimo, com discretas reações nos anos de 2008, 2010 e 2011. Os anos de 2016 e 2017 também indicaram uma discreta reação positiva. e. Portanto, os movimentos do acesso ao ensino superior foram marcados por dois momentos de expansão, o primeiro do final da década de 1960 até 1976 e o segundo do final da década de 1980 até o final de 1990; são marcados por dois momentos de retração, o primeiro, mais curto, entre 1977 e 1979 e o segundo, mais longo e mais severo, entre 2003 e 2015. Os períodos intercalares aos referidos momentos foram de crescimento mais lento e controlado. f. Na última metade da década de 1960 até meados da década de 1970 o crescente ingresso de mulheres no ensino superior teve um papel decisivo neste primeiro momento de expansão, crescendo sempre em proporção maior do que o ingresso dos homens. No primeiro momento de retração do acesso, entre 1977 e 1979, o número das inscrições dos homens foi maior do que das mulheres, contudo, em 1986 o número de ingresso de mulheres superou, de forma irreversível, o número de acesso dos homens; no segundo momento de retração do acesso, os números do acesso das mulheres diminuíram mais do que os dos homens. Sobre o Tipo de Ensino – Universitário/Politécnico e Sexo a. Na década de 1990, que corresponde ao segundo momento de expansão do acesso ao ensino superior, o crescimento dos números do acesso ao ensino politécnico foi marcadamente maior do que no ensino universitário, com picos de crescimento no início e no final da referida década e no início da década de 2000, nomeadamente em 2000 e 2001 - enquanto no ensino superior universitário já se registava uma diminuição do ingresso, o politécnico contava com percentagens de aumento significativas. No segundo período de retração (2003-2015), o movimento no ensino politécnico foi discretamente distinto. A diminuição do ingresso, que iniciou em 2004, registou um aumento entre 2007 e 2011, com exceção do ano de 2009; já entre 2012 e 2015 a retração se mostrou ainda mais significativa do que no ensino universitário. Por outro lado, em 2016 e 2017 o aumento das matrículas no politécnico foi maior do que no ensino universitário. b. Portanto, a consolidação e o aumento pela procura do ensino politécnico tiveram um importante papel nos movimentos de expansão do ensino superior. c. Com relação ao ingresso das mulheres é possível verificar que, no politécnico, ano a ano, nos períodos de crescimento, o aumento do acesso das mulheres foi maior do que no ensino universitário; o crescimento do número de mulheres também foi maior em comparação com o crescimento dos números de acesso dos homens. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 146 11 Sobre o Subsistema de Ensino – Público/Privado e Sexo a. Um olhar vertical e diacrónico sobre os dados do acesso ao ensino superior privado permite constatar, neste subsistema, um movimento de expansão e de retração próprio, em comparação com os números absolutos. O ensino privado mantem um movimento de expansão que se situa entre os anos de 1979 e 1996, com momentos pontuais de redução nos números de acesso em 1980, 1982, 1983 e em 1988. O acesso neste subsistema de ensino inicia um processo irreversível de retração em 1998 com momentos de intensificação da retração em 2005 e 2007 e entre 2012 a 2014. b. No caso da variável sexo, os dados, nas bases consultadas, estavam disponíveis a partir de 1990.Verifica-se que no segundo período de expansão o percentual de aumento do ingresso dos homens foi, no início da década de 1990, maior do que o das mulheres; ainda assim, havia cerca de mais 20% de mulheres matriculadas neste subsistema de ensino do que de homens. Comparando o crescimento do acesso das mulheres nos dois subsistemas, o crescimento do número de mulheres foi maior no ensino privado até ao ano de 1996, entrando depois em processo de declínio que se intensifica a partir de 1998. Um olhar panorâmico, transversal e ao pormenor sobre o movimento do acesso permite, segundo a perspetiva que orienta este estudo, identificar quatro importantes momentos. Um primeiro momento de expansão que corresponde ao período de 1960 a 1976; um primeiro momento, embora curto, de grande retração entre 1977 e 1979; um segundo momento de expansão entre 1989 e 1993 e, por fim, um segundo momento de retração do acesso que teve início a partir de 2003 estendendo-se até 2015. É importante destacar que esta delimitação não é totalmente linear, podendo ser verificadas oscilações no decorrer dos referidos períodos; destaca-se ainda que os períodos intermediários aos definidos como marcos de expansão/retração foram de crescimento moderado e controlado. A Legislação do Acesso ao Ensino Superior em Portugal O acesso ao ensino superior, até à segunda metade da década de 1970, tinha poucas restrições, sendo condicionado à realização do curso complementar ao ensino secundário. Podiam ingressar ainda, nesse nível de ensino, os indivíduos maiores de vinte e cinco anos sem as qualificações académicas exigidas de obtenção do diploma do ensino secundário, desde que revelassem um “nível cultural adequado à frequência desse ensino” (Lei 5/73 de 25 de julho), por meio da realização dos denominados exames ad hoc. Essa foi uma opção de ingresso até ao ano de 2004 e consistia numa prova nacional de língua portuguesa, eliminatória, de uma entrevista e de uma prova específica à área de formação do ensino superior a que se estavam a candidatar. Altamente seletivos, nesses exames, apenas cerca de 20% dos candidatos eram aprovados (Amorim, Azevedo, & Coimbra, 2011). Em 1975 foi instituído o Serviço Cívico Estudantil , posteriormente inserido como o 1º ano do ensino superior. As bases programáticas para a reforma do ensino superior de 1975 continham pontos específicos sobre o acesso, que referiam: 1. É instituído, para todos os estudantes do ensino superior, um ano vestibular constituído por atividades de serviço cívico, que criem nos estudantes hábitos de trabalho socialmente produtivo e que os integrem nos grandes problemas nacionais, e por cursos propedêuticos que os iniciem na metodologia geral do trabalho intelectual avançado e nas disciplinas fundamentais do curso que se propõem frequentar. O movimento do acesso ao ensino superior em Portugal 12 2. Os trabalhadores-estudantes, com atividade profissional comprovada nos termos a estabelecer em legislação complementar, ficarão isentos da prestação de serviço cívico, mas deverão seguir os cursos de propedêutica. 3. Enquanto não for reestruturado o atual sistema de ensino secundário no sentido de uma via única, deverão conceder-se aos estudantes do ensino técnico profissional e do ensino médio condições de acesso ao ensino superior, tanto quanto possível, equivalentes às que vigorem para os estudantes do ensino liceal. 4. Os maiores de 25 anos e os trabalhadores com um mínimo de cinco anos de atividade profissional, comprovada nos termos de legislação complementar, terão acesso ao ano vestibular, independentemente das habilitações académicas que possuírem, mediante aprovação em exame preliminar adequado. 5. O Governo providenciará no sentido de organizar novas formas de ensino superior que o tornem acessível aos trabalhadores. (Decreto-Lei 363/75 de 11 de julho) A primeira parte da década de 1970, e como já referimos, foi marcada por um aumento na afluência de estudantes ao ensino superior, diante do que, em 1977, sob a justificativa da preocupação com a manutenção da qualidade, com a possibilidade do aumento do índice de desemprego e com a constatação de que o aumento do número desses estudantes teria vindo a “desorganizar as Universidades e demais estabelecimentos de ensino superior, saturando quase por completo as instalações disponíveis e gerando uma situação não solucionável a curto prazo de carência em pessoal docente devidamente qualificado” (Decreto-Lei 397/77 de 17 de setembro), foi instituído o numerus clausus, em vigor até ao presente. Tratava-se da fixação de números máximos de alunos a admitir por cada curso e por cada instituição. Essa limitação do número de vagas gerou a necessidade de medidas de classificação dos candidatos, passando o ingresso a ser dependente da habilitação adequada à inscrição no curso pretendido e da aprovação no exame de acesso correspondente. Tinham acesso livre ao ensino superior, em regime de supranumerário, funcionários de missões diplomáticas no estrangeiro, emigrantes e estudantes nacionais de países africanos de expressão portuguesa, desde que tivessem a habilitação equivalente à necessária ao ingresso. Podiam ainda ingressar os maiores de 25 anos que tivessem realizado o exame ad hoc e estudantes que tivessem um diploma de ensino superior oficial português (Portaria n.º 634-A/77 de 4 de outubro). No final da década de 1970 foi regulamentada a instituição do Ano Propedêutico, de frequência e aprovação obrigatória, como etapa conducente ao ensino superior e que, mais tarde, foi convertido no 12º ano do ensino secundário (Decreto-Lei n.º 491/77 de 23 de novembro; Portaria n.º 210/78 de 15 de abril; Portaria n.º 71/79 de 8 de fevereiro). Destaca-se, ainda, a conversão dos cursos de formação técnica em formação superior e, em consequência, a criação das escolas superiores técnicas e escolas superiores de educação, onde eram ministrados os cursos superiores de curta duração que conferiam o diploma de técnico superior, com valor equivalente ao bacharelato. O ingresso nesses cursos seguia as mesmas regras do acesso ao ensino superior e, posteriormente, o conjunto dessas instituições passou a ser denominado como “ensino superior politécnico” (Decreto- Lei n.º 427-B/77 de 14 de outubro; Lei n.º 61/78 de 28 de julho; Decreto-Lei n.º 513-T/79 de 26 de dezembro). Desde 1978, a seleção dos candidatos que acediam ao ensino superior era feita com base nas classificações obtidas pelos estudantes no ensino secundário. No início da década de 1980, a extinção do Ano Propedêutico ou a sua conversão no 12º ano no ensino secundário gerou um período de transição que não suportou alguns dos dispositivos legais que foram sendo introduzidos na tentativa de tornar as regras de acesso ao ensino superior mais adequadas. Em 1983, por exemplo, foram implementados os concursos de acesso constituídos por duas provas: uma prova Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 146 13 comum para avaliar a capacidade de compreensão e expressão na língua portuguesa e numa língua viva estrangeira à escolha do candidato e uma prova específica para verificar a preparação mínima indispensável ao ingresso num ou mais cursos superiores específicos (Portaria 143/83 de 11 de fevereiro). A legislação que regulava esta forma de acessos foi revogada no ano seguinte. Realce-se ainda que muitos dos dispositivos legais desse período foram marcados pela afirmação de que o processo de seleção baseado exclusivamente nas classificações do ensino secundário não era adequado. Exemplo disso é a afirmação: além de pedagogicamente inadequado, é profundamente injusto. Estando em causa, anualmente, o futuro de dezenas de milhares de jovens, torna-se indispensável minorar uma tal situação, substituindo o intolerável regime vigente por um outro que, porventura não sendo ainda o desejável, constitua uma mudança qualitativa que, dos pontos de vista pedagógico e de equidade, seja aceitável. (Portaria 168/85 de 29 de março) Em 1986, com a promulgação da Lei de Bases do Sistema de Educativo, foram apresentadas as diretrizes do acesso ao ensino superior, mas foi em 1988 que foi concretizada a “reformulação do sistema de acesso com responsabilização predominante das instituições de ensino superior” (Decreto-Lei 354/88 de 12 de outubro), situação que se insere na proposição legal da autonomia das universidades (Lei n.º 108/88 de 24 de setembro). A regulamentação do acesso ao ensino superior de 1988 previu a realização de um concurso nacional de acesso e de concursos locais de acesso, a serem realizados por titulares do 12.º ano de escolaridade do ensino secundário, ou com habilitação legalmente equivalente e não titulares de um curso superior. Esse concurso compreendia a realização de uma prova escrita e comum a todos os cursos, de natureza não eliminatória. O critério de seriação dos candidatos, de responsabilidade das instituições, devia incluir a classificação da prova geral de acesso e as classificações obtidas no ensino secundário, de forma global ou por disciplinas, podendo as instituições incluir outros critérios como provas específicas e/ou pré-requisitos. Em 1992, o Decreto-Lei n.º 189/92 de 3 de setembro, que foi regulamentado no ano seguinte, alterou o regime de acesso ao ensino superior, aplicável às instituições públicas, particulares e cooperativas, passando esse acesso a depender da realização de um exame nacional, escrito sobre o conteúdo do ensino secundário, não eliminatório e, ainda, da realização de provas nacionais específicas dependentes dos cursos escolhidos. Estas regras conviveram com acessos preferenciais aos estudantes oriundos dos cursos profissionalizantes assim como de Regimes Especiais de Acesso a funcionários portugueses em missões diplomáticas, portugueses bolseiros no estrangeiro, membros das Forças Armadas Portuguesas, estudantes de países abrangidos por acordos de cooperação e atletas de alta competição. Foram definidos também os Concursos Especiais de Acesso destinados aos estudantes maiores de 25 anos que realizassem o exame especial de avaliação de capacidades e para os estudantes que já possuíssem um diploma superior. Durante esta década, o ensino superior foi marcado ainda por algumas políticas que influenciaram os processos de acesso. São disso exemplo, em 1994, as bases do Sistema de Avaliação e Acompanhamento das Instituições de Ensino Superior Universitário e de Ensino Superior Politécnico, públicas e privadas (Lei 38/94, de 21 de novembro) e, em 1995, a regulamentação dos Cursos de Especialização Tecnológica (CET), cursos pós-secundários não superiores, com o objetivo de constituírem uma opção de formação e aprofundamento profissional com uma maior aproximação ao mercado de trabalho (Portaria 1227/95 de 10 de outubro). Focando-nos no que aconteceu ao nível da LBSE, a primeira alteração ocorreu em 1997 em que foi inserida a universalidade das regras para cada subsistema de ensino, a valorização do percurso educativo do candidato no ensino secundário e a consideração obrigatória da classificação final do ensino secundário no processo de seriação. Em 1999 o Governo português, no âmbito de O movimento do acesso ao ensino superior em Portugal 14 um programa de expansão da capacidade do ensino superior, ampliou a rede de estabelecimentos de ensino superior politécnicos públicos (Decreto-Lei n.º 264/99 de 14 de julho). No mesmo ano foram regulamentados os regimes e os concursos especiais de acesso ao ensino superior. Ainda nesse ano foi ampliada a legislação referente aos Cursos de Especialização Tecnológica que passaram a permitir o acesso ao ensino superior mediante protocolos entre as entidades promotoras dos cursos e estabelecimentos de ensino superior, com fixação de contingentes específicos. Em 2003 foram introduzidas alterações nas regras de acesso ao ensino superior, nomeadamente sobre a escolha das provas de ingresso, para cada par estabelecimento/curso, por parte dos estabelecimentos de ensino superior, assim como a classificação mínima a obter nas provas de ingresso e o cálculo da classificação dos cursos de ensino secundário ou equivalentes para efeitos de acesso (Decreto-Lei n.º 26/2003 de 7 de fevereiro). Vale destacar que, nesse mesmo ano, foi aprovado o Regime Jurídico do Desenvolvimento e da Qualidade do Ensino Superior (Lei 1/2003, de 6 de janeiro) que, ao instituir critérios de qualidade em função dos quais os cursos e as instituições de ensino superior passaram a ser avaliados, influenciou também os processos de acesso. O ano de 2005 marcou o início da adesão do país ao Processo de Bolonha e com ele a introdução de várias alterações, de que são exemplo: o sistema de créditos curriculares, os ECTS (European Credit Transfer System); e as regras para os processos de mobilidade, especialmente por meio do contrato de estudos e do suplemento ao diploma (Decreto-Lei n.º 42/2005 de 22 de fevereiro). Este Processo implicou uma segunda alteração da LBSE, de que salientamos: o ensino superior passou a ser organizado em três ciclos, que conferem, respetivamente, os graus de licenciado, mestre e doutor; a adoção do sistema de créditos europeu representativo do número de horas de trabalho dos estudantes, facilitando os processos de mobilidade nacional e internacional; possibilidade de reconhecimento, por meio da atribuição de créditos, da experiência profissional e da formação pós-secundária; terem passado a poder ingressar neste nível de ensino os maiores de 23 anos, não titulares de habilitações próprias, desde que fizessem prova de capacidade para a sua frequência através da realização de provas especialmente adequadas, bem como os titulares de formação pós-secundária adequada. Foram ainda criadas condições de acesso e permanência no ensino superior para os trabalhadores-estudantes (Lei n.º 49/2005 de 30 de agosto). No ano seguinte, no âmbito das diretrizes do Processo de Bolonha, foram regulamentados o sistema de graus académicos e diplomas, assim como as condições de acesso aos maiores de 23 anos e os cursos de especialização tecnológica (CET), revogando as disposições legais anteriores. Em 2007 foi aprovado o regime jurídico de avaliação da qualidade do ensino superior e, em setembro do mesmo ano, foi aprovada a Lei que estabeleceu o regime jurídico das instituições de ensino superior, regulando a sua constituição, atribuições e organização, o funcionamento e competência dos seus órgãos, a sua tutela e fiscalização pública do Estado, no quadro da sua autonomia (Lei n.º 38/2007 de 16 de agosto; Lei 62/2007, de 10 de setembro). Em decorrência dos referidos diplomas legais foi instituída a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), com o objetivo de avaliar e acreditar as instituições do ensino superior, os seus ciclos de estudo e o processo de inserção de Portugal no sistema europeu de garantia da qualidade do ensino superior. A consequência direta foi a necessidade do cumprimento de critérios de qualidade e a definição de condições específicas de ingresso por parte das instituições de ensino superior. No âmbito do acesso, neste mesmo ano, foram criadas as condições para o acesso ao curso de medicina por estudantes que já possuíssem um diploma superior (Decreto-Lei nº 40/2007 de 20 de fevereiro). No ano seguinte foram introduzidas novas medidas, de que são exemplo: a possibilidade de inscrição dos estudantes em disciplinas isoladas e respetiva creditação em caso de aprovação; a possibilidade de inscrição, em qualquer estabelecimento de ensino superior, em disciplinas que não integrem o plano de estudos do seu curso, com certificação e inclusão no suplemento ao diploma; e Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 146 15 a possibilidade de inscrição em um curso superior em regime de tempo parcial (Decreto-Lei n.º 107/2008 de 25 de Junho). Após um intervalo de seis anos, em 2014, um conjunto de dispositivos legais voltou a tratar das questões do acesso ao ensino superior. Dessas alterações, salienta-se: foi criado o estatuto do estudante internacional e as condições do seu acesso ao ensino superior por meio dos concursos especiais de acesso; foi instituída a obrigatoriedade da realização de provas de ingresso de Matemática e de Português para a admissão às Licenciaturas de Educação Básica; foram criados os Cursos Técnicos Superiores Profissionais, um tipo de formação superior curta que não confere grau, a serem ministrados no ensino superior politécnico, com uma componente de formação em contexto de trabalho e que dá acesso aos graus de licenciatura por meio dos concursos especiais de acesso; foram regulados os concursos especiais de acesso ao ensino superior, com alterações nas condições de candidatura dos estudantes com diploma de especialização tecnológica e discriminadas as condições do acesso para os titulares de um diploma de técnico superior profissional. (Decreto- Lei n.º 36/2014 de 10 de março; Portaria n.º 91/2014 de 23 de abril; Decreto-Lei n.º 43/2014 de 18 de março; Decreto-Lei n.º 113/2014 de 16 de julho; respetivamente). Em síntese, as formas de acesso ao ensino superior vigentes atualmente são decorrentes de uma sucessão de diplomas legais cuja raiz pode ser encontrada na reformulação do sistema de acesso de 1988. Consistem em três modalidades de concursos: O Regime Geral, destinado ao contingente geral de estudantes; Os Regimes Especiais, para os estudantes em missão Diplomática Portuguesa no Estrangeiro, Bolseiros e Funcionários Públicos em Missão Oficial no Estrangeiro, Oficiais das Forças Armadas Portuguesas, Bolseiros Nacionais dos Países Africanos de Expressão Portuguesa, estudantes em Missão Diplomática Acreditada em Portugal, Praticantes Desportivos de Alto Rendimento e Naturais e Filhos de Naturais de Timor-Leste; e os Concursos Especiais destinados aos Maiores de 23 anos, Titulares de diploma de especialização tecnológicas, Titulares de diploma de técnico superior profissional, Titulares de outros cursos superiores. Estes últimos inserem ainda o acesso ao curso de medicina por titulares de grau de licenciado e o acesso para estudantes internacionais. As três modalidades de concursos dão acesso ao ensino superior público e privado, sendo que as duas primeiras são organizadas pela Direção Geral do Ensino Superior (DGES) e o último pelas próprias instituições de ensino superior. A legislação do ensino superior em Portugal, no decorrer da história desse sistema, configura um cenário que foi sendo modificado em função das conjunturas socioeconómicas e das opções políticas globais, regionais e locais. Foram sendo implementadas medidas que incidiram diretamente nas condições do acesso e outras que, embora não abordassem diretamente o tema, o influenciaram. Um olhar transversal e detalhado permitiu identificar períodos a destacar pelos conjuntos de medidas implementadas. Depois de um período de franca expansão do acesso ao ensino superior, a década de 1970, especialmente a partir de 1973, congrega medidas legais de controlo de contenção do acesso que, até então, não existiam. O serviço cívico, o ano propedêutico e a instituição do sistema de numerus clausus são exemplos concretos; por outro lado as primeiras diretrizes sobre os cursos de ensino superior de curta duração e das escolas politécnicas são apresentadas como vias alternativas ao ensino universitário. Trata-se de um período de contenção do acesso ao ensino superior a que Magalhães, Amaral e Tavares (2009) chamaram de “Período de Normalização”, processo que é transversal a política nacional no seu conjunto. A segunda metade da década de 1980 até o final de 1990 foi um marco tendo em conta a promulgação da Lei de Bases do Sistema Educativo que, no âmbito do ensino superior, consolida o sistema binário do ensino superior, isto é, a existência do ensino universitário e do ensino politécnico. Em consequência dos princípios da referida lei, é regulamentada a autonomia universitária, a criação da universidade aberta e definido o estatuto do ensino superior particular e O movimento do acesso ao ensino superior em Portugal 16 cooperativo. Em decorrência foi ampliada a rede dos estabelecimentos de ensino politécnico e legislado o seu estatuto de autonomia. Foi um período de preocupações estruturais com a ampliação do ensino superior por via da ampliação da rede dos politécnicos e da rede do ensino privado. A década de 2000 foi marcada pela regulamentação das propostas do Processo de Bolonha que altera de forma muito significativa o quadro do ensino superior, afetando a organização curricular e as formas de ingresso dos estudantes, especialmente pela regulamentação de novas formas de acesso. O foco desse período, em sintonia com as diretrizes da constituição do espaço comum do ensino superior europeu, foi, embora não só, na reorganização institucional e nos estudantes. Essas diretrizes, que tinham como pano de fundo o aumento da competitividade do sistema de ensino europeu no cenário mundial, deveriam estar materializadas até o ano de 2010. De recorrentes reuniões ministeriais resultaram conferências e comunicados que foram indicando as condições para o aprimorando da consolidação dos compromissos assumidos e introduzindo novos objetivos que foram tendo impacto nas formas de acesso ao ensino superior. No âmbito das condições para o acesso, no período analisado, verificam-se constantes alterações desde a exigência do serviço cívico e da aprovação no ano propedêutico, na década de 1970, até ao regime atualmente em vigor cuja raiz foi implementada em 1998 e que foi tendo elementos agregados desde então. Portanto, entre 1980 e 1998 os estudantes que acedam ao ensino superior passaram por experiências distintas, especialmente os que seguiam o percurso regular, isto é, os que saindo do ensino secundário ingressaram no ensino superior. Em relação aos estudantes que não se inseriam nesse grupo e que pretendiam ingressar no ensino superior foram criados mecanismos específicos para que pudessem ter as mesmas oportunidades que os demais, formalizados inicialmente pela possibilidade da realização dos exames ad hoc e, posteriormente, pelos concursos especiais de acesso. A Procura pelo Ensino Superior em Portugal – Uma Análise Ecológica Uma abordagem ecológica, como lente para a leitura do fenómeno do movimento do acesso ao ensino superior, implica na consideração dos efeitos do contexto nesse movimento. Contextos, dos mais imediatos aos mais remotos, que modelam e remodelam as aspirações com relação ao ingresso no ensino superior e que produzem efeitos diferentes nas escolhas, consoante as características dos indivíduos. Com isso quer-se dizer que mesmo que fatores económicos, sociais e políticos da mesma ordem atinjam um conjunto de pessoas, seus efeitos podem ser diferentes, desvelando assim a complexidade inerente à análise do movimento do acesso ao ensino superior em Portugal que se pretende. Segundo os dados do acesso, o período que compreende a década de 1960 foi efetivamente o marco inicial do processo de expansão, embora, predominantemente, circunscrito aos três polos urbanos – Lisboa, Porto e Coimbra (Nunes, 1970). Sem grandes restrições ao ingresso, comparados os números do acesso dos anos de 1960 e 1975 verifica-se um aumento percentual que se aproxima dos 200%. Contudo, essa expansão não pode desconsiderar que a participação no ensino superior atingia apenas 7% do total da população portuguesa, que possuía, de forma geral, qualificações muito baixas e taxas de analfabetismo elevadas (Peixoto, 1989). A ausência de barreiras formais ao acesso não desvaneceu o caráter restritivo e elitista do ensino superior naquele período. Em 1970, Sedas Nunes afirmou que o número de estudantes universitários crescia ininterrupta e rapidamente, questionando: “Estar-se-á, pois, em presença de uma espontânea e progressiva «democratização» do acesso às Universidades?” (p. 651). O autor, com base num estudo sociológico que realizou, respondeu afirmando a “estreita relação do aparelho institucional universitário com a estrutura de classes do país” (Nunes, 1970, p. 706), ou seja, Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 146 17 identificou o caráter não-democrático daquela expansão, constatando que o aumento da procura se limitava àqueles que já dispunham de outros privilégios sociais. No referido período, em um contexto político ditatorial, as estratégias governamentais no sentido do isolamento do país (Cabrito, 2011) formaram um escudo pouco permeável ao otimismo pós-guerra que se refletia na maior parte dos países democráticos. Embora o período pós-guerra não tenha produzido imediatamente os mesmos efeitos, a sociedade portuguesa não ficou totalmente imune às mudanças e a estabilidade da qual o regime usufruía até então foi sendo abalada. No final da década de 1960, um conjunto de fatores contribuiu para a promoção do desenvolvimento de algum clima de otimismo social. A substituição do líder do regime e a consequente implementação da chamada “Primavera Marcelista” e o encaminhamento do final das guerras coloniais marcaram o período. No âmbito social, os grandes movimentos de emigração, a intensificação do comércio exterior e a disseminação da televisão foram fatores decisivos na produção de condições para o surgimento de novos comportamentos familiares, sociais e de trabalho (Baganha, 1994, Aguiar & Martins, 2004). O referido período também foi palco de movimentos estudantis que, entre fluxos e refluxos, entre euforias e desânimos se foi consolidando (Garrido, 2008). Destaca-se a “crise de 1962” caracterizada pela postura reformista dos estudantes em prol da liberdade associativa, mas sem grandes conquistas; e a “crise de 1969”, uma versão tardia do movimento “maio de 68”, que ocorreu em França e que teve reflexos em muitos outros países (Varela & Santa, 2018), onde a mobilização estudantil teve uma conotação progressista no campo político e democratizante das estruturas socioeconómicas (Estanque & Bebiano, 2007). Esta última, também impulsionada pela oposição à guerra colonial que mobilizava grandes gastos por parte do estado e pela exigência da incorporação de um grande número de jovens no serviço militar. O crescimento económico revelou o atraso do país no âmbito da qualificação dos recursos humanos (Campos, 2011). Por outro lado, a consequente urbanização e a ampliação da classe burguesa, de certa forma, impeliu os jovens oriundos desta classe às universidades. Contudo, não obstante algumas iniciativas de investimento no ensino básico, o analfabetismo prevalecia e o ensino superior estava completamente isento de investimentos por parte do governo (Braga & Grilo, 1981). Porém, em meio ao dualismo social, em evolução, onde o rural convivia com o urbano, a universidade teria sido uma forma de acesso à modernização (Estanque & Bebiano, 2007). Por outro lado, com escassas opções de formação em outras instâncias, as mulheres, maioritariamente, das classes privilegiadas, acedem ao ensino superior, predominantemente, nas faculdades de letras e de ciências (Nunes, 1968; Cruzeiro, 1970). Também pode ter tido impacto na maior afluência das mulheres o facto de que, com a redução do emprego masculino, em função da canalização para as guerras, abriu-se um espaço para a mão de obra feminina, especialmente em setores em expansão como a indústria têxtil e serviços (Rocha, 1984). Estruturalmente e formalmente, a universidade, no referido período, estava aberta a todos, contudo, estava munida de um conjunto de “mecanismos de exclusão” do acesso. Esses mecanismos estavam associados ao capital económico, ao capital cultural e a questões geográficas. Concentrado em três únicos polos (Coimbra, Porto e Lisboa), o acesso era restrito a quem tivesse condições de se deslocar; além disso a inexistência de apoios estatais deixava o ônus do investimento por conta exclusiva das famílias. No âmbito do capital cultural, os conteúdos curriculares e as práticas pedagógicas que vigoravam nas instituições de ensino superior, de cunho tradicional e elitista, eram fundamentados em códigos complexos para os que não tinham no seu meio social de origem referências escolares mobilizáveis (Vieira, 1995). O período imediato que precedeu a revolução democrática, cujo marco foi o 25 de abril de 1974, foi caraterizado pela abertura do ensino superior, em termos institucionais, pela ampliação e pela diversificação. Foram criadas as Universidades Novas e implementadas as bases para a criação O movimento do acesso ao ensino superior em Portugal 18 do sistema binário de ensino (universitário e politécnico), tendo sido alargadas as condições de acesso, em termos geográficos, e a partir dos cursos superiores de curta duração, bem como pela abertura à iniciativa privada com a implementação efetiva da Universidade Católica - foi a implementação de políticas do “Mais é Melhor” (Magalhães, Amaral, & Tavares, 2009). O período revolucionário, que compreendeu os anos de 1974 a 1979, foi marcado vigorosamente por transformações institucionais e políticas internas que seriam as bases da nova democracia (Neves, 1994). O aumento dos salários, os preços congelados, que comprometeram o desenvolvimento do setor privado, e a reforma agrária geraram confusões internas às quais se juntou a crise do mercado mundial, a deterioração das contas externas e a descolonização dos territórios africanos. O total desequilíbrio das contas externas impulsionou a primeira intervenção do Fundo Monetário Internacional (FMI) no país, em 1977, com efeitos sociais decorrentes dos cortes nos salários, do aumento dos índices de desemprego, da quebra dos investimentos e gastos privados (Aguiar & Martins, 2004). No ensino superior, resultante, também, do fenómeno do aumento das matrículas, surgiram políticas de restrição do acesso, como a exigência do cumprimento do ano cívico, a implementação do ano propedêutico e do sistema de numerus clausus. Tal cenário teve como consequência imediata uma retração drástica no acesso ao ensino superior entre os anos de 1977 e 1979 e seus reflexos estenderam-se, pelo menos, até a segunda metade da década de 1980. Os primeiros anos de 1980 ainda foram, económica e institucionalmente, difíceis, em especial em função da crise internacional, a ponto de exigir uma segunda intervenção do FMI, em 1983. A partir de 1985, como reflexo das medidas internas implementadas e das condições internacionais favoráveis, de forma gradativa, foi-se instaurando a estabilidade económica e institucional. Neste quadro teve especial importância a adesão de Portugal à Comunidade Económica Europeia (CEE), que assinalou um período de forte reestruturação (Neves, 1994) e que, pelo menos nos primeiros quinze anos da adesão, resultou num grande otimismo económico e social (Pinto, 2011). No campo da Educação, a segunda metade da década de 1980 foi palco da criação de importantes dispositivos legais que prepararam um novo quadro com influência na expansão que foi verificada no período seguinte. Com a promulgação, em 1986, da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE - Lei nº 46/1986) foi consolidado o processo de diversificação e expansão do ensino superior iniciado na década anterior e foram introduzidos os fundamentos de como são conhecidas atualmente. A afirmação de um sistema binário de ensino superior – Ensino Universitário e Ensino Politécnico -, e o aumento da intervenção privada contribuíram para o alargamento desse sistema, especialmente em termos geográficos. A criação das Universidades Novas e da Universidade Aberta também compuseram o quadro da diversificação e expansão. A reforma do ensino superior com novas diretrizes para o acesso e com a Lei da autonomia das universidades, implementadas em 1988, completaram o cenário que deu sinais do início do segundo período de expansão do acesso ao ensino superior. A década de 1990, em termos globais, foi marcada pelo fim da guerra fria, pela consolidação dos regimes democráticos, do capitalismo e dos processos de globalização. No contexto português a adesão ao Sistema Monetário Europeu, com a integração do Euro, a ampliação das privatizações, o aumento da população residente, especialmente por via do aumento da entrada de estrangeiros no país, a diminuição dos índices de desemprego, são alguns dos elementos que proporcionaram um clima de estabilidade económica e social (Aguiar-Conraria, Alexandre, & Pinho, 2012). Neste contexto, o ensino superior foi tomado por um claro processo de massificação. Alterações no sistema de acesso contribuíram significativamente para a ampliação dos números de ingresso, o que fez com que Portugal fosse o país membro da OCDE que, no período entre 1990 e 1996, registasse a maior taxa de variação positiva nesse nível de ensino. A consolidação e a ampliação da rede de ensino politécnico e a expansão do ensino superior privado, em termos institucionais, tiveram Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 146 19 importante papel na ampliação do acesso no respetivo período, para além de transformações sociais e económicas (Castro, Seixas, & Neto, 2010). Tiveram impacto ainda as alterações nas formas de acesso, tais como a suspensão do carácter eliminatório das provas e da classificação mínima a ser exigida aos candidatos a este nível de ensino. Em contraste com o período anterior, os anos de 2000 até 2015, representam o período mais longo de estagnação, com momentos de recessão, em todos os âmbitos do contexto português. No campo económico e social, até 2007, a crise interna, provocada em grande medida pelos baixos índices de crescimento da economia e o consequente aumento das taxas de desemprego dá sinais de recuperação. Contudo, a crise financeira internacional que foi desencadeada a partir de 2008 vai-se configurar em uma das principais causas do acirramento da crise portuguesa que acabou por seguir o seu curso (Alexandre, Aguiar-Conraria, & Bação, 2016). A terceira intervenção do Fundo Monetário Internacional, em 2011, e as respetivas políticas de austeridade, configuram-se num remédio amargo que teve reflexos económicos e sociais imediatos pouco positivos (Cerdeira & Cabrito, 2018). A quebra, e mesmo a redução do número de alunos inscritos, verificada no início dos anos 2000, está associada à diminuição das taxas de natalidade, bem como aos altos índices de insucesso e de abandono do ensino secundário. Por outro lado, a recolocação da função eliminatória das provas de ingresso e de uma classificação mínima de acesso contribuíram para o abrandamento do número de estudantes que se candidatavam a este nível de ensino (Castro, Seixas, & Neto, 2010). Nesse contexto, embora a tendência à diminuição das matrículas tenha sido registada de forma geral, foi no ensino privado que a diminuição foi sensivelmente mais significativa, conforme pode ser confirmado pelos dados apresentados. Ainda no final da década de 1990 iniciou-se o processo de consolidação do objetivo de construir o Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES), tendo como instrumento principal o Processo de Bolonha, que trouxe novas configurações ao ensino superior em Portugal. Com os objetivos centrais de aumentar a competitividade e a atratividade do ensino superior europeu, bem como a mobilidade e a empregabilidade dos estudantes, esse processo “teve um impacto enorme sobre a reformatação da arquitetura do ensino superior na Europa” (Robertson & Dale, 2017, p. 871). Considerado como um processo complexo e multifacetado (Bianchetti & Magalhães, 2015; Veiga & Amaral, 2011), em Portugal, o Processo de Bolonha teve as suas diretrizes definidas a partir de 2005, por meio de princípios reguladores e de alterações introduzidas à Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 49/2005). Nos anos imediatamente seguintes, foram regulamentadas as alterações introduzidas pela LBSE e introduzidos novos dispositivos legais para consolidar o ensino superior português como integrante e cooperante do Espaço Europeu de Ensino Superior. Tais alterações, influenciadas fortemente pelo movimento global e regional associado às dinâmicas sociais e políticas, tiveram impacto nas condições do acesso. São reflexos das medidas implementadas a partir do Processo de Bolonha, que se consolidou a partir de 2009: as novas regras de acesso aos estudantes não tradicionais; a implementação dos cursos de especialização tecnológica, dando acesso ao ensino superior; a implementação de cursos pós-laborais, que contribuíram para uma reação positiva no aumento do número de matrículas entre 2009 e 2011 (Heitor & Horta, 2014). Por outro lado, o aumento da escolaridade obrigatória para 12 anos, o incentivo das vias profissionalizantes no ensino secundário e a redução dos níveis de insucesso escolar também se refletiram no aumento da procura do ensino superior (Castro, Seixas, & Neto, 2010). Os movimentos de expansão, retração e de estagnação que configuraram o acesso ao ensino superior foram marcados, nos seus respetivos períodos, por fatores sociais, económicos e políticos, com características próprias e distintas, que produziram diferentes efeitos nos grupos sociais e nos indivíduos. Para alguns, principalmente nas últimas décadas onde o acesso tem caraterísticas sensivelmente mais democratizantes do que no primeiro conjunto de anos analisados, os momentos O movimento do acesso ao ensino superior em Portugal 20 de crise podem ter causado uma aspiração maior ao ingresso no ensino superior, justamente como forma de minimizar os efeitos da crise. Para outros, numa via oposta, pode ter contribuído para a convicção de que o investimento no ensino superior “não compensa”. Com isso queremos dizer que as conjunturas políticas, económicas e sociais produzem efeitos inegáveis, como os movimentos do acesso assim indicam, contudo, não podem ser tomadas numa relação direta e linear. Considerações Finais Pela análise dos movimentos do acesso ao ensino superior em Portugal no período de 1960 a 2017 a qual este estudo se propôs fica evidente que, nos diferentes períodos assinalados, as demandas pelo ensino superior e os consequentes movimentos de acesso seguiram tendências distintas. Se no primeiro período de expansão, nos anos de 1960 e 1976, a procura foi motivada mais acentuadamente por fatores de ordem social, económica e política e não necessariamente por políticas direcionadas ao ensino superior, os movimentos dos períodos subsequentes, para além de fatores sociais e económicos, foram fortemente influenciados pelas políticas locais e globais. O papel da expansão institucional ocorrida quer pela consolidação do ensino politécnico, quer pela ampliação da rede privada no segundo período de expansão, os investimentos em medidas para o sucesso escolar nos níveis anteriores e na promoção de condições para o ingresso dos públicos não tradicionais, são claramente decorrentes de políticas globais e locais. Contudo, tais políticas por si só não garantiram e não garantem o ingresso nesse nível de ensino. O capital cultural e/ou económico dos pais, as expectativas em relação ao retorno financeiro do investimento na formação e a procura do desenvolvimento pessoal têm lugar de centralidade. O que se constata é o facto de que é na confluência de um conjunto de fatores mais ou menos favoráveis que se originam os distintos movimentos do acesso ao longo do tempo. Esta confluência de fatores fez com que os indivíduos modelassem e remodelassem suas aspirações com relação ao ingresso no ensino superior. Agradecimentos Este trabalho é apoiado por fundos nacionais, através da Fundação para a Ciência e a Tecnologia, IP, e pelo Fundo Social Europeu (FSE), através do Programa Operacional do Capital Humano (POCH) do Portugal 2020 (bolsa com a ref.ª SFRH/BPD/108518/2015); É ainda apoiado por fundos nacionais através da FCT, no âmbito do Programa Estratégico do CIIE [ref.ª UID/CED/00167/2013]. Referências Aguiar-Conraria, L., Alexandre, F., & Pinho, M. C. (2012). O euro e o crescimento da economia portuguesa: Uma análise contrafactual. Análise Social, 203(2), 298-321. Retirado de: Aguiar, A., & Martins, M. (2004). O crescimento da produtividade da indústria portuguesa no século XX. FEP Working Papers, 145, Universidade do Porto, Faculdade de Economia do Porto. Retirado de: Alexandre, F., Aguiar-Conraria, L., & Bação, P. (2016). Crise e castigo: Os desequilíbrios e o resgate da economia portuguesa. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos. 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Seus interesses de investigação incluem a formação de professores, os formadores de professores, o ensino superior, as identidades profissionais, os estudantes e os estudantes Adultos Não-Tradicionais. Aprofundou estudos e realizou trabalhos no âmbito da investigação biográfico -narrativa. O ensino a distância, as políticas educativas e a educação para o desenvolvimento também faz parte dos seus interesses de investigação. https://orcid.org/0000-0002-7676-2680 O movimento do acesso ao ensino superior em Portugal 26 Amélia Lopes CIIE-Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto, Portugal amelia@fpce.up.pt ORCID: http://orcid.org/0000-0002-5589-5265 Amélia Lopes é Professora Catedrática da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto (FPCEUP) e Presidente do Conselho Científico da FPCEUP. É Diretora de Investigação no Centro de Investigação e Intervenção e m Educação da Universidade do Porto (CIIE), atuando como Diretora Adjunta e integrando o seu Conselho de Administração. Ela copreside a comunidade de pesquisa de prática intitulada Identidade, Democracia, Escola, Administração e Treinamento (IDEAFor). Os seus domínios de interesse centram-se na formação de professores, na educação escolar, na prática de ensino e aprendizagem inclusiva, no desenvolvimento de diversidade e identidades, no nexo investigação e ensino, na educação artística e na formação de enfermeiros. Ela é frequentemente convidada para falar sobre questões relacionadas a esses tópicos em várias conferências nacionais e internacionais. Amélia Lopes fez o discurso principal na 2018 ATEE Spring Conference, sob o tema "Designing Teacher Education and Professional Development for the 21st Century: Current Trends, Challenges and Directions for the Future". Publicou amplamente nas suas áreas de interesses, especialmente na formação de professores e formação de identidade profissional. Ela tem liderado vários projetos de pesquisa premiados sobre educação e inovação de professores e sobre formação de identidade. Actualmente, lidera a equipa de parceiros portugueses da Rede Europeia de Políticas Educativas (2019-2023) e co-lidera o SOLVINC (Resolução de Conflitos Interculturais com Estudantes Internacionais). Co-lidera um projecto sobre o potencial da relação entre o desenvolvimento profissional de professores mais velhos e o uso das TIC (ReKINDLE + 50), e um projecto sobre Educação para o Desenvolvimento em Angola. Ela também está envolvida no Erasmus + STALWARTS (Professores e Alunos de Apoio). Foi examinadora externa para avaliação de cargos acadêmicos no Reino Unido. Carlinda Leite CIIE-Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto, Portugal carlinda@fpce.up.pt ORCID: http://orcid.org/0000-0001-9960-2519 Carlinda Leite é Professora Emérita da Universidade do Porto, Portugal , e é Presidente do Comité de Ética em Pesquisa da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto (FPCEUP). É Directora de Investigação do Centro de Investigação e Intervenção em Educação da Universidade do Porto (CIIE), co -presidindo a comunidade de investigação de prática intitulada Currículo, Avaliação, Formação de Professores e Tecnologias Educativas (CAFTe) e integrando o Conselho do Centro e Conselho Científico. É Presidente da Agência de Avaliação e Acreditação (A3ES) de todos os cursos (1º, 2º e 3º ciclos) na área da Educação nas Universidades Portuguesas, desde 2015, e perita avaliadora desta Agência, desde 2009. Participou também em painéis de avaliação de avaliação nacional da educação universitária em países como Croácia, Lituânia, São Tomé e Príncipe. Com perfil internacional na área de avaliação educacional e estudos de currículo, possui uma ampla e especial colaboração com o Brasil, sendo Professora Visitante em diversas universidades brasileiras, onde frequentemente realiza palestras e realiza pesquisa e consultoria. Atualmente é assessora especialista de um projeto do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) Brasil e do Projeto entre Brasil / França e Brasil / Portugal do Programa CAPES High School. Dir ige pesquisa http://orcid.org/0000-0002-5589-5265 http://orcid.org/0000-0001-9960-2519 Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 146 27 focada em estudos de currículo, políticas educacionais, avaliação e qualidade da educação, avaliação de aprendizagem, formação de professores, ensino no ensino superior e multiculturalismo e educação. Seus interesses de investigação incluem ai nda a educação em engenharia, ensino e aprendizado inovadores e inclusão digital. arquivos analíticos de políticas educativas Volume 27 Número 146 18 de novembro 2019 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by- sa/2.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, SCImago Journal Rank, SCOPUS, SOCOLAR (China). Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu Síganos en EPAA’s Facebook comunidad at https://www.facebook.com/EPAAAAPE y en Twitter feed @epaa_aape. https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/ https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/ http://www.doaj.org/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE O movimento do acesso ao ensino superior em Portugal 28 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Associadas: Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGV, Brazil), Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), Gilberto José Miranda, (Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 146 29 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Asociados: Felicitas Acosta (Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina), Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Ignacio Barrenechea, Jason Beech (Universidad de San Andrés), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Alejandra Falabella (Universidad Alberto Hurtado, Chile), Carolina Guzmán-Valenzuela (University of Chile), Veronica Gottau (Universidad Torcuato Di Tella), Antonio Luzon, (Universidad de Granada), José Luis Ramírez, (Universidad de Sonora), Paula Razquin, Axel Rivas (Universidad de San Andrés), Maria Veronica Santelices (Pontificia Universidad Católica de Chile), Maria Alejandra Tejada-Gómez (Pontificia Universidad Javeriana, Colombia) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/816') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') O movimento do acesso ao ensino superior em Portugal 30 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: Melanie Bertrand, David Carlson, Lauren Harris, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Daniel Liou, Scott Marley, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) Cristina Alfaro San Diego State University Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Gary Anderson New York University Gene V Glass Arizona State University R. Anthony Rolle University of Houston Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Ronald Glass University of California, Santa Cruz A. G. Rud Washington State University Jeff Bale University of Toronto, Canada Jacob P. K. Gross University of Louisville Patricia Sánchez University of University of Texas, San Antonio Aaron Bevanot SUNY Albany Eric M. Haas WestEd Janelle Scott University of California, Berkeley David C. Berliner Arizona State University Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Jack Schneider University of Massachusetts Lowell Henry Braun Boston College Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Noah Sobe Loyola University Casey Cobb University of Connecticut Aimee Howley Ohio University Nelly P. Stromquist University of Maryland Arnold Danzig San Jose State University Steve Klees University of Maryland Jaekyung Lee SUNY Buffalo Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Linda Darling-Hammond Stanford University Jessica Nina Lester Indiana University Adai Tefera Virginia Commonwealth University Elizabeth H. DeBray University of Georgia Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago A. Chris Torres Michigan State University David E. DeMatthews University of Texas at Austin Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago John Diamond University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Sherman Dorn Arizona State University Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Michael J. Dumas University of California, Berkeley Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. 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