Estudio Preliminar de las Percepciones de los Estudiantes del Grado de Maestro de Primaria sobre el Desarrollo de sus Competencias Profesionales


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políticas educativas 
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Arizona State University 

 

Volumen 27 Número 157  16 de diciembre 2019 ISSN 1068-2341 
 

Los Discursos de los Organismos Financieros y de 
Cooperación Internacional sobre la Obligatoriedad de la 
Educación Secundaria Baja, 1960-2015. Una Perspectiva 

desde el Institucionalismo Discursivo y el Análisis Crítico 
del Discurso 

Rosalina Romero Gonzaga  
 Universidad Nacional Autónoma de México  

México 
 
Citation: Romero Gonzaga, R. (2019). Los discursos de los organismos financieros y de 
cooperación internacional sobre la obligatoriedad de la educación secundaria baja, 1960-2015. 
Una perspectiva desde el institucionalismo discursivo y el análisis crítico del discurso. Archivos 
Analíticos de Políticas Educativas, 27(157). https://doi.org/10.14507/epaa.27.4245  
 
Resumen: El artículo examina las propuestas y las recomendaciones que han formulado tres 
organismos financieros y de cooperación internacional (OFyCI) para la educación secundaria 
baja (ESB), nivel educativo emergente en la investigación educativa. Se parte del supuesto de que 
la secundaria baja es promovida por los OFyCI como un eslabón funcional y subsidiario de la 
educación media superior (educación secundaria alta), quienes han reorientado y alineado el 
conocimiento convertido en motor de la economía capitalista, soslayando una formación crítica e 
integral de los adolescentes. Las ideas y los discursos educativos de los OFyCI sobre la 
obligatoriedad de la educación secundaria, constituyen los marcos de referencia que sirven para 
reproducir y reconstruir la comprensión de sus intereses económicos, políticos y sociales, en un 
contexto marcado por la segmentación e indefinición del nivel educativo. 
Palabras clave: Organismos internacionales; Educación secundaria baja; Obligatoriedad; 
Institucionalismo discursivo; Análisis crítico del discurso 

 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.27.4245


Los discursos de los organismos financieros y de cooperación internacional sobre la obligatoriedad 2 

 

 

The discourse of financial and international cooperation organizations on the 
compulsory nature of lower secondary education, 1960-2015. A perspective from 
discursive institutionalism and critical discourse analysis 
Abstract: The article examines the proposals and recommendations formulated by three 
international financial and cooperation organizations (OFyCIs) for lower secondary education 
(ESB), an emerging educational level in educational research. It is assumed that the lower 
secondary school is promoted by the OFyCI as a functional subsidiary to upper secondary 
education (high secondary education), reoriented and aligned toward the capitalist economy, but 
forgoing a critical and comprehensive development of adolescents. The discourse of the OFyCI 
on the compulsory nature of secondary education constitutes frames of reference that serve to 
reproduce their economic, political and social interests, within a context marked by educational 
segmentation and lack of definition of educational levels.   
Keywords: International organizations; Lower secondary education; Compulsory; Discursive 
institutionalism; Critical discourse analysis  
 
Os discursos dos organismos financeiros e de cooperação internacional sobre a 
obligatoriedad da educação secundária baixa, 1960-2015. Uma perspectiva desde o 
institucionalismo discursivo e a análise crítica do discurso 
Resumo: O artigo examina as propostas e as recomendações que têm formulado três 
organismos financeiros e de cooperação internacional (OFyCI) para a educação secundária baixa 
(ESB), nível educativo emergente na investigação educativa. Parte-se do suposto de que a 
secundária baixa é promovida pelos OFyCI como uma eslabão funcional e subsidiario da 
educação média superior (educação secundária alta), quem têm reorientado e alinhado o 
conhecimento convertido em motor da economia capitalista, soslayando uma formação crítica e 
integral dos adolescentes. As ideias e os discursos educativos dos OFyCI sobre a obligatoriedad 
da educação secundária, constituem os marcos de referência que servem para reproduzir e 
reconstruir o entendimento de seus interesses económicos, políticos e sociais, num contexto 
marcado pela segmentação e indefinición do nível educativo. 
Palavras-chave: Organismos internacionais; Educação secundária baixa; Obligatoriedad; 
Institucionalismo discursivo; Análise crítica do discurso 
 
 
 
 
 
 
 

 

 

 

 

 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 27 No. 147 3 

 

 

Introducción 

A nivel mundial la educación secundaria moderna,1 concebida a fines del siglo XIX, 
atraviesa por serios problemas de identidad, sentido y función reflejados en la fragmentación y 
estratificación del nivel y, al mismo tiempo, ha producido discordancias y críticas sobre su papel 
y lugar como parte del nuevo diseño de los sistemas educativos. En esa tesitura, distintas voces 
han planteado la necesidad urgente de redefinir, mejorar, diversificar y ampliar la educación 
secundaria baja (ESB) con el fin de responder a las consecuencias de la expansión de la 
educación básica y a los desafíos que plantean los cambios rápidos que se producen en la 
sociedad. Esta demanda que, en principio, parece legítima se enfrenta con las difíciles 
condiciones que impone el nuevo orden económico mundial y la globalización a los países de 
América Latina (AL). Entre las voces más fuertes y visibles han sido las de tres organismos 
financieros y de cooperación internacional (OFyCI), que comparten elementos comunes como el 
hecho de que ejercen una influencia notable en la definición de políticas educativas de los países 
de la región, especialmente en la educación básica; han atravesado a lo largo de la historia por 
diversas redefiniciones en sus propuestas, privilegiando una perspectiva de corte economicista y 
tecnocrática que, para el caso de la ESB, la han reducido a un eslabón “indispensable” para 
satisfacer las necesidades de producción y consumo que plantea el desarrollo económico y el 
mercado laboral mundial. Para ello, los tres OFyCI-Banco Mundial, Banco Interamericano de 
Desarrollo, y la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico- se apoyaron en el 
discurso de la obligatoriedad, con el propósito de reorientar las funciones del nivel educativo 
hacia las demandas que plantea la globalización y la economía basada en el conocimiento, en 
detrimento de una educación formativa e integral de los adolescentes.  

El propósito de este trabajo es analizar la construcción y difusión de la idea y el discurso 
de la obligatoriedad de la ESB promovida por los OFyCI en los países de AL donde se niegan y 
limitan las condiciones para hacer efectiva la universalización del nivel educativo. Para ello, 
primero fue necesario ubicar, revisar y describir las propuestas y recomendaciones en torno a la 
ESB que los tres organismos internacionales han promovido desde 1960 en los países de la 
región. Para abordar esto se analizaron un conjunto de documentos publicados por los OFyCI 
sobre educación en general y, sobre educación secundaria en particular (ver anexo cuadro 1). 
Asimismo, se revisó la evolución de sus ideas sobre obligatoriedad de la EBS, tal como éstas se 
expresaron a través de informes, memorándums, documentos sectoriales sobre educación 
publicados. En el estudio se presenta un diagnóstico de las similitudes y diferencias de sus 
propuestas y recomendaciones. La inmersión en los documentos permitió distinguir entre 
momentos o etapas distintas en las que se presentaron cambios de orientaciones y enfoques 
respecto de la obligatoriedad promovida, derivados de la crisis mundial que el sistema capitalista 
experimentó desde finales de la década de los 70 y principios de los 80. 

Posteriormente, se analiza cómo las propuestas para la ESB estuvieron vinculadas con 
los modelos de desarrollo económico y los modelos de obligatoriedad que enarbolaron e 
impulsaron los OFyCI en dichos contextos. El estudio expone de manera marginal las funciones 
que desempeñaron desde su creación sólo para poner de manifiesto la hipótesis de que los 
organismos internacionales promovieron modelos de obligatoriedad basados en reorientar y 
alinear la educación básica y el conocimiento convertido en motor de la economía capitalista, 
soslayando un modelo de obligatoriedad basada en la formación crítica e integral de los 
adolescentes. El abordaje particular de la investigación puso el acento en explicar la relación 
causal entre la construcción y difusión de la obligatoriedad como tendencia mundial y la acción 

                                                        
1 Para fines del trabajo, se ha tomado como referencia la Clasificación Internacional Normalizada de la 
Educación de 2011, que ubica la secundaria baja en el Nivel 2. Los términos más comunes que se han 
utilizado para definir a la educación secundaria baja son: secundaria inferior y ciclo básico de educación 
secundaria. 



Los discursos de los organismos financieros y de cooperación internacional sobre la obligatoriedad 4 

 

 

discursiva reflejada en la acción política y las relaciones de poder desplegada por los OFyCI en 
países latinoamericanos. A pesar de que en el estudio se explican las propuestas y 
recomendaciones de los tres organismos internacionales con relación a la obligatoriedad de la 
ESB, no por ello se renunció a asumir una posición crítica con respecto a la obligatoriedad 
impuesta y trazar los contornos del modelo de obligatoriedad deseable. La investigación no 
utiliza el análisis del contenido o del discurso dado que no pretende analizar estructuras 
lingüísticas, semánticas, léxicas, sintácticas, significados, propiedades estructurales, más bien 
toma en consideración el contexto y sus relaciones con los actores, sus acciones, sus habilidades, 
en estrecha relación con las categorías de poder, dominio, ideología. Así, las preguntas que se 
buscan resolver son: ¿por qué la obligatoriedad de la secundaria baja se convirtió en política 
mundial?, ¿cómo lograron los organismos internacionales incorporarla en la agenda educativa 
mundial? 

El trabajo recupera algunos aportes del institucionalismo discursivo (ID) y el análisis 
crítico del discurso (ACD), para explicar el conjunto de entendimientos del mundo que configura 
los proyectos políticos a defender en la disputa política, en torno al diseño de las políticas, como 
expresión de la subjetividad de los actores que intervienen en la política pública y como 
escenarios de transformación de acciones y pensamientos. Las ideas y los discursos constituyen 
los marcos de referencia que sirven para construir y reconstruir la comprensión de los intereses 
económicos de los centros de poder económico en el ámbito educativo y redirigir sus acciones. 
Lo que se buscó con el empleo de estos marcos teóricos fue evidenciar el sustrato tecnocrático, 
político e ideológico que subyace en la construcción y difusión de la obligatoriedad como idea, 
discurso y argumento instituido a nivel mundial para influir y (re) orientar la educación básica en 
los países latinoamericanos. 

Para alcanzar el objetivo planteado, el artículo se organiza en cuatro apartados: en la 
perspectiva teórica recupero algunos principios derivados del ID y ACD, defino los conceptos 
que proporcionan el andamiaje conceptual del estudio y señalo algunas consideraciones 
metodológicas; en seguida, se identifica en qué medida los orígenes y objetivos de los OFyCI 
permearon las recomendaciones sobre la obligatoriedad de la ESB en los países de AL; 
posteriormente, se explican y analizan las propuestas de los OFyCI para la ESB tomando en 
consideración los principios del ID y ACD; finalmente, en las conclusiones, se responden a las 
interrogantes que se plantearon en el trabajo, estableciendo en qué medida los resultados se 
encuentran en sintonía con la hipótesis formulada y algunas líneas de indagación futuras. 

 

El Institucionalismo discursivo y el Análisis Crítico del Discurso como 
Enfoques para Comprender el Diseño y Difusión de la Obligatoriedad de la 

ESB 

El institucionalismo discursivo (ID) y el análisis crítico del discurso (ACD) representan 
vertientes teóricas orientadas a situar a las ideas como variables explicativas. En ambas 
perspectivas: asignan un papel mayor a la agencia (a la acción y la capacidad de actuar), ponen 
énfasis en la dimensión discursiva en la política y las habilidades discursivas de los actores (tanto 
en la interacción del proceso de políticas públicas como en la comunicación entre ellos), y dan 
cuenta de las relaciones entre poder, política y discurso. Su mayor potencial se ubica en plantear 
que las ideas son anteriores a los intereses e instituciones permitiendo “explicar el conjunto de 
entendimientos del mundo que configuran los proyectos políticos a defender en la disputa 
política, en torno al diseño de las políticas y la búsqueda de sus resultados” (Schmidt, 2008, p. 
312). Siendo que el discurso es un tipo de acción política y está involucrado en la reproducción 
del poder y el dominio (sea económico, político, social) desplegado por instituciones 
internacionales y grupos (Van Dijk, 1999a), en la investigación se recuperan los siguientes 
principios derivados del ID y del ACD: 1) las relaciones de poder son discursivas, 2) el discurso 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 27 No. 147 5 

 

 

lleva a cabo un trabajo ideológico, 3) el discurso es histórico (Van Dijk, 1999b); 4) las ideas y los 
discursos como marcos en el que los actores piensan y se comunican; 5) las habilidades 
discursivas de los actores y 6) la lógica de comunicación (Schmidt, 2008). Los principios del ID y 
del ACD vinculan los planos macro -las ideas y discursos de los OFyCI- y meso -diseño y 
ejecución de decisiones públicas- tomando en cuenta: a) los actores, b) las acciones, y c) el 
contexto. Los conceptos de poder, dominio, ideología están estrechamente interrelacionados y 
forman parte del contexto en el que se despliegan las ideas y los discursos promovidos por los 
organismos internacionales. En la siguiente figura se muestran los conceptos y relaciones de 
ambas perspectivas de análisis. 

 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 

Figura 1. Marco de interpretación del diseño y difusión de la política de obligatoriedad de la 
educación secundaria baja en los países de América Latina 
Fuente: Elaboración propia. 

 
Los OFyCI actúan dentro de una estructura mundial caracterizada por el ascenso y 

reestructuración del capitalismo, la globalización y el neoliberalismo como ideologías 
transnacionales (Schriewer, 1997) que hacen relevante el contexto. La incidencia de las ideas, 
como contenido sustantivo del discurso, sobre el diseño de las políticas es especialmente 
relevante cuando se arraigan en espacios institucionales de alta legitimidad social directamente 
conectados con la toma de decisiones, o cuando son asumidas por actores particularmente 
influyentes. Tal es el caso de los OFyCI quienes producen el discurso y tienen control sobre éste. 
Por su parte, los países de AL representan los actores sobre los que se ejerce poder y dominio 
mediante una serie de acciones, habilidades, dentro de un contexto histórico determinado. 

Los discursos como procesos de coordinación y comunicación (Schmidt, 2008) y modos 
de hacer política (Van Dijk, 1999a) permiten exponer los intereses políticos de los actores. Lo 
que realmente importa para entender la acción política no son los intereses objetivos de los 
actores sino cómo ellos perciben, definen sus intereses y elaboran sus estrategias, a partir de la 
construcción de ideas políticas. Los discursos tienen una esfera coordinadora (mediante el cual 
grupos de poder logran acuerdos y existen intercambios argumentativos e instancias de 
negociación), y otra comunicativa (mediante discusiones y deliberaciones, tratan de persuadir de 
que las políticas son necesarias), usando argumentos o ideas cognitivas (proveen las fórmulas, 
recetas básicas o soluciones a los problemas y sirven para justificar los intereses de los actores 
dominantes) y normativas (indican cómo las políticas están acordes con los principios y valores 
de un orden internacional o nacional), las cuales son necesarias para la legitimación de un 
proyecto político: “los mensajes tienen que convencer en términos cognitivos (justificables) y 
persuadir en términos normativos (apropiados y/o legítimos)” (Schmidt, 2008, p. 313). 

IDEA/DISCURSO 

CONTEXTO HISTÓRICO 

Actor: OFyCI 

Actor: Países de 
AL 

Acciones/Habilidades:  
proyección y respaldo 

Lógica de comunicación 

Política 
Poder 

Dominio Ideología 



Los discursos de los organismos financieros y de cooperación internacional sobre la obligatoriedad 6 

 

 

La acción política, vía el discurso, no sólo es producto del cálculo racional de los actores 
o de lo apropiado de acuerdo con reglas, sino resultado de dos tipos de habilidades discursivas 
(Schmidt, 2008) que dan sentido, permiten redefinir y reconstruir proyectos políticos e intereses 
de los organismos internacionales, y explican la racionalidad de la acción política a nivel mundial. 
Las “habilidades discursivas de respaldo” (background ideational abilities), hacen referencia al cómo 
se crean y mantienen las ideas y, por lo tanto, se expresan a través del discurso coordinador 
vinculado a la política. Por su parte, las “habilidades discursivas de proyección” (foreground 
discursive abilities) los habilitan a comunicarse críticamente acerca de esa política, para cambiarla o 
mantenerlas y, por ende, se vinculan con el núcleo de creencias y valores que defienden los 
organismos internacionales (dimensión comunicativa del discurso). Estas habilidades discursivas 
presuponen un poder que consiste en el acceso privilegiado a recursos como el dinero, el 
conocimiento, la información, el discurso para controlar, en su propio interés, las acciones de los 
países latinoamericanos. 

La solución que configuraron los organismos internacionales al problema del desempleo 
de los adolescentes y jóvenes y la universalización de la educación primaria fue la idea cognitiva 
de la obligatoriedad de la educación secundaria baja, forjada como tendencia y política mundial 
de internacionalización (Schriewer, 1997) durante la reestructuración del capitalismo. En ese 
sentido, la idea o discurso forjó un modelo de obligatoriedad que fue expresado como el 
reconocimiento legal de que más grados o años de escolaridad eran necesarios para una 
formación hacia el pleno ejercicio de la ciudadanía e integración en el mundo del trabajo. El 
modelo de obligatoriedad fue asociada a la idea normativa de establecerla como una disposición 
legal (impuesta o forzada, consensada o tolerada) a los países latinoamericanos y el compromiso 
social de los padres de familia para asegurar que los adolescentes asistan a la escuela, así como 
privilegiar las tasas de matriculación escolar como indicador para universalizar el nivel, sin prestar 
atención a la retención, aprendizaje y formación integral de los adolescentes (obligatoriedad 
progresiva). Si las ideas cognitivas que justifican la política de obligatoriedad no están respaldadas 
con ideas normativas que se vinculan con la visión del mundo y los problemas establecidos, 
serán susceptibles de fracasar.  

Las ideas y discursos dan forma a “la acción política, al poder de la persuasión en el 
debate político, a la deliberación para la legitimación democrática, a la construcción y la 
reconstrucción de los intereses y valores políticos” (Schmidt, 2008, p. 321), al tiempo que 
constriñen las posibles actuaciones de los países de AL, ya que en el diseño y la formulación de 
políticas públicas existe una lógica comunicativa, es decir, una congruencia de cómo y dónde se 
dicen las ideas para dar sustento a la política. En ese sentido, las agencias internacionales han 
impulsado orientaciones de políticas en el universo discursivo para ser dominantes en asuntos de 
interés público internacional. 

Los discursos reflejan las relaciones de poder en que los actores están insertos y “tienen 
la capacidad de determinar patrones dominantes de cada época, encuadrando el campo de lo 
verdadero, lo creíble y lo aceptable, al momento que legitima la racionalidad 
hegemónica” (Foucault 2001, p. 6). El discurso y modelo de la obligatoriedad se hallan 
incrustados en una realidad histórica globalizada e internacionalizada, mezclada con múltiples 
interrelaciones entre los países de AL (de competencia, conflicto, dominación, cooperación, 
alianza) que refuerzan y dinamizan la lucha por la dominación de una cierta visión del mundo. 
Los OFyCI promueven un modelo de obligatoriedad en un entorno de fuerte presión económica 
y retracción del Estado en la educación. Particularmente, la ESB al carecer de fuentes de apoyo 
político, consensos, voluntades y recursos, así como de grupos de presión nacionales e 
internacionales para realizar cambios profundos, ha sido retomada para extender los ideales de 
“la democratización de la educación” al movimiento educativo mundial Educación para Todos 
(EPT). 

Los discursos de los OFyCI se han plasmado en conocimiento especializado, susceptible 
de informar las decisiones políticas por distintas vías. Han utilizado los informes, los 

http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-499X2015000100005#Foucault_Michel_2001


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memorándums, los documentos de política educativa (policy papers), los documentos de política 
por nivel educativo, los informes de política por nivel educativo, las notas por país, como 
conductos de vinculación entre el saber especializado y las decisiones políticas para transmitirlas 
como recomendaciones a los países latinoamericanos. Además, se nutren de investigadores y 
asesores expertos que van conformando grupos de trabajo con distintas posiciones ideológicas. 
Los investigadores desarrollan toda una infraestructura intelectual (bases de datos, estudios 
comparativos, evidencias empíricas, conferencias, páginas web, etc.) para sustentar sus 
propuestas y recomendaciones. En el corto y largo plazo, los investigadores y asesores han 
conformado una agenda mundial, dentro de la cual la obligatoriedad generó climas de opinión 
favorables tanto en Estados Unidos (George Psacharopoulos, Marlaine Lockheed, Adrian 
Verspoor; Wadi Haddad, Duncan Ballantine, Eric A. Hanushek, George Papadopoulos) como 
en América Latina (Cecilia Braslavsky, Gustavo Cosse, Juan Carlos Tedesco, Néstor López, 
Françoise Caillods, entre otros). 

La difusión de la obligatoriedad, así como los estudios sobre la ESB-que incluye 
evidencias empíricas o “pruebas concluyentes”- se han propagado a través de revistas, libros y 
poderosas editoriales multinacionales que controlan la producción, legitimación y distribución 
del conocimiento científico relevante (Schriewer, 1997). Un discurso es exitoso cuando está 
dirigido y tiene efecto sobre la audiencia adecuada (especialistas, tomadores de decisiones o 
público en general). Un discurso exitoso es aquel que difunde bien sus ideas, que es adecuado, 
aplicado, apropiado, consistente, coherente, creíble y tiene resonancia (Schmidt, 2008). Las ideas 
y el conocimiento se encuentran cruzados por grandes disputas teóricas y disciplinarias y que, 
para incidir en la comunidad internacional, requiere de sólida evidencia. Los OFyCI, han 
estimulado concepciones u horizontes de desarrollo para la educación secundaria alta, 
equiparados para la secundaria baja, delineados según los diagnósticos, los estudios, las 
conceptualizaciones de los problemas, las estructuras teóricas desarrollados en los círculos 
académicos angloamericanos, quienes ejercen una fuerte presión sobre los investigadores de todo 
el mundo para que adapten su trabajo a los criterios establecidos (Schriewer, 1997). 

El ID y el ACD permiten comprender la política de obligatoriedad mundial como idea 
(cognitiva y normativa) y discurso sostenido por los OFyCI como expresión de la subjetividad 
que desean proyectar hacia los países de AL, valiéndose de un conjunto de habilidades 
discursivas, el poder y una ideología que ejercen. Además, como enfoques críticos sirven para 
examinar cómo el discurso de la obligatoriedad producido por los OFyCI contribuyó a construir 
y difundir un modelo basado en elementos económicos. Ambas perspectivas permiten responder 
cómo fueron capaces los OFyCI de establecer, mantener y legitimar su modelo de obligatoriedad 
en los países latinoamericanos, y qué recursos discursivos desplegaron. 

Consideraciones Metodológicas 

El trabajo consiste en una investigación exploratoria y de carácter documental-analítica 
sobre la construcción y difusión de la política de obligatoriedad de la ESB que los OFyCI han 
promovido en los países latinoamericanos. Se estableció como unidad de análisis las ideas y los 
discursos de la obligatoriedad de la ESB elaborados y generados por tres OFyCI. Las categorías 
de análisis que se emplearon fueron: obligatoriedad, poder, dominio e ideología. Dichas 
categorías han sido relacionadas con algunos principios derivados del institucionalismo 
discursivo (ID) y el análisis crítico del discurso (ACD) dentro de un contexto histórico mundial 
determinado. Las relaciones entre el dominio, el poder y la ideología se establecen de manera 
estrecha con las ideas y los discursos de la obligatoriedad de la ESB y el modelo que elaboran, 
promueven y reproducen los OFyCI en los países de AL, sobre los que se ejerce presión 
mediante una serie de acciones, habilidades discursivas e ideologías. 

La metodología que se siguió en el trabajo consistió en exponer las propuestas y 
recomendaciones en torno a la obligatoriedad de la ESB que los OFyCI han promovido en los 
países latinoamericanos, ubicando la obligatoriedad como idea y discurso que los organismos 



Los discursos de los organismos financieros y de cooperación internacional sobre la obligatoriedad 8 

 

 

internacionales piensan y comunican; sus habilidades discursivas, así como la lógica de 
comunicación. El proceso de selección del corpus bibliográfico consistió en ubicar y clasificar los 
informes, memorándums, documentos de política educativa (policy papers), documentos de 
política por nivel educativo, los informes de política por nivel educativo, por cada organismo 
internacional, estableciendo similitudes y diferencias de las propuestas y recomendaciones para la 
ESB. Además, se empleó un método cualitativo de análisis de ideas y de explicación de ellas a 
partir de factores como el contexto histórico mundial, las relaciones de poder y dominio que 
establecen los OFyCI mediante los discursos desarrollados, la ideología promovida mediante el 
modelo de obligatoriedad promovida y su ubicación en diferentes etapas o momentos históricos 
para comprender cómo es que los organismos internacionales controlan las ideas y los discursos. 

Los OFyCI: Cómo sus Orígenes y Propósitos Permearon las 
Propuestas y Recomendaciones sobre la Obligatoriedad de la ESB 

Desde 1940, los OFyCI han tenido una influencia creciente en la definición de políticas 
educativas en América Latina. El peso y la incidencia de sus orientaciones y recomendaciones 
derivan de la naturaleza, los fines y la función que asumen a nivel mundial. De ahí que se debe 
distinguir entre los que actúan como agencias de financiamiento, como el Banco Mundial (BM), 
y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID); de aquellos que operan como entidades de 
cooperación técnica y/o económica, como la Organización de Cooperación para el Desarrollo 
Económico (OCDE). El trabajo se ha centrado en tres OFyCI debido a: su fuerte influencia en 
la definición de políticas educativas de los países latinoamericanos; su intervención en la ESB ha 
sido de larga data y supeditada al crecimiento de otros niveles educativos; la atención peculiar y el 
giro que sufrió el nivel educativo como parte de ciertos requerimientos mundiales y la agregación 
de nuevas recomendaciones.  

A continuación, se muestra en qué medida los orígenes y objetivos de los OFyCI 
permearon las recomendaciones sobre la obligatoriedad de la ESB en los países de AL. La 
presentación de los organismos internacionales se hará en función de su fecha de creación. 

En la década de los 60 del siglo XX, en pleno auge del capitalismo mundial, el BM, 
creado en el marco de los Acuerdos Bretton Woods, fue la primera organización financiera cuyas 
recomendaciones reflejaron una preocupación por aplicar criterios económicos en la educación: 
“…el Banco y la AIF deben concentrar su atención, por lo menos en la fase actual, en proyectos 
en las áreas de a) la educación y formación técnica y profesional a diversos niveles, y (b) la 
enseñanza secundaria general. Los demás tipos de proyectos educativos, creo sólo pueden 
considerarse excepcionales. Los gastos educativos tienen objetivos sociales y culturales, así como 
económicos. A los efectos de determinar si el Banco/AIF debe financiar un proyecto 
determinado en el sector de la educación, sin embargo, creo que solo se deben tener en cuenta los 
factores económicos” (BM, 1963, p. 1. Las cursivas son mías). En 1963 realiza el primer préstamo a la 
educación secundaria técnica y con ello la proyección del BM fue ampliar el tramo educativo con 
el propósito de proporcionar fuerza de trabajo de nivel medio para el gobierno, la industria, el 
comercio y la agricultura, por medio de la construcción y dotación de equipo en las escuelas. 

La expansión de la educación secundaria tuvo un trasfondo político-ideológico. Para los 
países industrializados el nivel más difícil de la política educativa fue la educación secundaria. El 
núcleo de la preocupación giró en torno a si la educación secundaria debería ser continuación de 
una educación general o preámbulo para incorporar a los jóvenes al mercado de trabajo. Los 
dilemas fueron abordados por Estados Unidos en vigorosos debates opuestos sobre la educación 
secundaria (Jones, 1995). En las primeras décadas del siglo XX un tema que capturó la atención 
de muchos educadores norteamericanos fue la posibilidad de consagrar valores democráticos en 
la escuela secundaria, un enfoque que era en parte un rechazo a la educación secundaria europea, 
reservada para la minoría. Aunado a la persistencia de los países de AL en emular las 
modalidades institucionales, las estructuras de sistemas escolares, los métodos de enseñanza y los 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 27 No. 147 9 

 

 

planes de estudio del viejo continente, fue motivo para que uno de los principales objetivos de la 
diplomacia cultural de los Estados Unidos en los años inmediatamente posteriores a la Segunda 
Guerra Mundial fuera la transformación de la escuela secundaria europea en una escuela más 
inclusiva e integral, un objetivo que tuvo gran éxito desde el Departamento de Estado.2 A partir 
de aquí comenzó a construirse el modelo de obligatoriedad tolerada basado en ampliar 
“racionalmente” la expansión de la educación secundaria por la vía del financiamiento, asistencia 
y planificación educativa.3 En esta primera etapa, el Banco forjó una alianza con los países de la 
región recientemente independizados orientada a la rápida expansión de la educación secundaria 
con miras a satisfacer las necesidades de mano de obra no calificada. Rechazó los esquemas 
restrictivos y elitistas de la educación secundaria provenientes de Europa y respaldó la educación 
masiva que, con toda probabilidad, conduciría a aumentos en la productividad de los 
trabajadores, apoyando un currículo práctico orientado al trabajo. No todos los países de AL 
aspiraban a la rápida expansión de la secundaria y un currículum diversificado4, que incluyera 
materias prácticas en un plan de estudios general y dedicara mayor tiempo para la capacitación al 
trabajo. A pesar de ello, el Banco siguió fomentando la expansión de la secundaria técnica. A 
partir de los años 90, cambió el modelo de obligatoriedad tolerada por uno forzado centrado en 
aumentar la competitividad y la productividad de la fuerza laboral. 

El BID, creado en 1959, nació con el propósito de promover la integración regional y 
operar en el sistema interamericano ofreciendo préstamos, donaciones, consultoría, investigación 
y asistencia técnica para financiar el desarrollo de sus países miembros prestatarios. Su objetivo 
fundamental consistió en contribuir a acelerar el proceso de desarrollo económico y social, 
individual y colectivo, de los países de AL y el Caribe.  La influencia de los Estados Unidos en la 
agencia multilateral fue determinante, al acompañar las prescripciones generales y sectoriales que 
en materia de desarrollo y ajuste estructural se impartían desde el BM y asumir esquemas de 
modernización autoritaria y de modelos hegemónicos de desarrollo (Estrada, 2009). Con la crisis 
mundial de los 80 y sus secuelas, el BID desplazó sus programas de integración regional por la 
apertura e integración mundial. En un ambiente de liberalización comercial e inserción en la 
globalización, replanteó sus actividades: financió la modernización, la infraestructura económica 
y social, la reforma del sector público de los países de la región para su acceso al modelo de libre 
mercado, orientado por los Estados Unidos y las directrices del FMI y el BM (Bouzas & Knaack, 
2009). Promueve y defiende la inversión en capital y recursos humanos, como vía para alcanzar 
mayores niveles de productividad y reducir la pobreza. En el ámbito de la educación, existió 
unidad discursiva que compartió con el BM, la cual se tradujo en formulaciones de política 
orientadas hacia el desarrollo en recursos humanos, las reformas de estabilización, ajuste y 
reforma estructural. Desde sus inicios la agencia se embarcó en financiar infraestructura, sectores 
primarios de transporte y comunicaciones, energía, agricultura y pesca, e industria, minería y 
turismo; destinando menos recursos a la educación, subsumido en proveer servicios de agua 
potable, saneamiento básico e infraestructura. Considera que un mayor grado de escolaridad y 
adiestramiento de la mano de obra permitirán un incremento en la productividad y crecimiento 
económico. El crecimiento de la escolarización ha estado acompañado por una prolongación del 

                                                        
2 Los educadores estadounidenses durante los años de la guerra, dirigidos por el decano Grayson Kefauver 
de la Facultad de Educación de la Universidad de Stanford, convencieron al Departamento de Estado de 
que los sistemas educativos democráticos en Europa eran un requisito previo para la seguridad internacional 
de la posguerra, una idea que condujo a la fundación de Organización de las Naciones Unidas para la 
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). 
3 La planificación educativa, promovida por el BM representó la estrategia y herramienta central para el 
cumplimiento de las etapas del desarrollo, junto con la difusión de las teorías de capital humano y de 
formación de recursos humanos dieron cuenta del valor económico de la educación y la importancia 
estratégica de mejorar las calificaciones de la fuerza de trabajo. 
4 Modalidad educativa basada en planes de estudio que incluyen asignaturas académicas y diversas 
capacitaciones técnico-laborales con las que se pretende facilitar la incorporación al mercado de trabajo. 



Los discursos de los organismos financieros y de cooperación internacional sobre la obligatoriedad 10 

 

 

período de escolarización obligatoria de la ESB más allá del nivel primario (de 13 a 17 años). 
Como agencia que acompaña las recomendaciones del BM, en 1994 extendió su primer préstamo 
para la educación secundaria. Los préstamos financieros coincidieron con la iniciativa del BM de 
redefinir el concepto de educación básica y el reforzamiento de la obligatoriedad forzada en los 
países de América Latina. A partir de entonces, ha promovido, junto con el BM y la OCDE, las 
reformas de los sistemas educativos que se fueron implementando en la mayor parte de los 
países de AL en la década de los 90. Finalmente, se ha visto obligado a adoptar en 2002 los 
Objetivos de Desarrollo para el Milenio (ODM) como parte de las presiones de los Estados 
Unidos, bajo la supervisión directa del BM (Estrada, 2009; Oreja & Vior, 2016). 

La OCDE fue creada en 1961 con la finalidad de promover la cooperación económica 
basada en la vinculación de las economías, salvaguardando los principios de la economía de libre 
mercado. Representa un centro de poder e influencia en los países latinoamericanos en los temas 
de la calidad y los resultados de los sistemas educativos. A través del Centro para la Investigación 
e Innovación Educativa, CERI, ha trabajado fervientemente en la construcción de mediciones 
internacionales con el propósito de prever futuros cambios educativos. Desde los años 60 del 
siglo XX, concentró sus actividades en promover la obligatoriedad de la educación secundaria en 
los países miembros como mecanismo orientado a impulsar la democratización, por la vía de la 
masificación de la ESB en los países desarrollados. Las reformas educativas comprehensivas 
supusieron la ampliación de la obligatoriedad escolar, así como la expansión diferenciada del 
nivel secundario y el retraso de la selectividad (pasando de los 10 a 16-17 años). La 
obligatoriedad escolar en los países europeos representó una preocupación central que trasladó a 
través del Proyecto Regional Mediterráneo, modelo influyente en América Latina, orientado a 
ajustar el sistema educativo a las necesidades futuras de mano de obra del aparato productivo. El 
razonamiento básico fue que el abandono prematuro de los adolescentes constituía una fuerte 
preocupación para los países miembros y sus economías, ya que ese abandono se convertiría en 
desempleo, trabajo precario y mal remunerado. De allí la necesidad de promover una 
obligatoriedad que extendiera la moratoria social y el control del trabajo adolescente. Con la 
recesión del modelo capitalista de 1973-75, la expansión educativa y el crecimiento económico 
disminuyeron en muchos países y, por consecuencia, se contrajo el gasto público y los ingresos 
reales, acompañados por el aumento del desempleo que afectó a los jóvenes (Papadopoulos, 
1994). Sería en la Conferencia Internacional celebrada en Washington en mayo de 1984, cuando 
puso el énfasis en elevar la calidad en la escolarización básica, particularmente la mejora y la 
calidad de la enseñanza en las escuelas secundarias. Reforzaba el discurso de la obligatoriedad 
tolerada para el nivel educativo afirmando que los años escolares eran la parte más formativa del 
conjunto del aprendizaje permanente (OCDE, 1983). Tras el arribo del neoliberalismo, la 
transformación de los mercados laborales de producción industrial en mercados de producción 
de servicios, y las nuevas tecnologías de la información se crearon nuevas demandas de fuerza 
laboral especializada, creativa y altamente competitiva (OCDE, s/f), que la llevaron a endurecer 
el modelo de obligatoriedad forzada pronunciándose a favor de la prolongación de la educación 
o enseñanza permanente. 

La Producción del Discurso de la Obligatoriedad y su Control 

En este apartado se analiza la producción de los discursos de la obligatoriedad de la ESB 
de los tres OFyCI, destacando las principales similitudes y diferencias (ver anexo cuadro 2) 
tomando en cuenta el contexto, las acciones de los actores, el poder, dominio e ideología que 
despliegan en los países de América Latina. 

El periodo que corre de 1960 a 1980 se caracterizó por el impulso de las reformas 
educativas de primera generación bajo el paraguas ideológico del desarrollismo, la modernización 
y la planificación social. Durante estas décadas hubo una fuerte expansión de la educación 
primaria, una ampliación desigual de la educación secundaria y una pauta de diferenciación social 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 27 No. 147 11 

 

 

selectiva promovidas por un modelo de obligatoriedad (permitida o tolerada) vinculado al 
desarrollo capitalista. La educación fue visualizada como motor de cambio y agente de 
modernización que en los países latinoamericanos se expresó en la expansión de la escuela 
asociada al desarrollo rural, mientras que en otros impulsó la educación técnico-profesional que 
debía acompañar el cambio de las estructuras productivas. 

Ante el crecimiento desmesurado que experimentó el sector educativo y la prioridad que 
hasta el momento se había dado al nivel de educación superior y la educación primaria, el BM 
reorientó sus intereses e iniciativas en favor de áreas de política educativa focalizados. Ejerció su 
poder y control a través del primer modelo de obligatoriedad tolerada que produjo cuando 
decidió sobre qué niveles educativos financiar, a quiénes educar, cómo y para qué, a expensas de 
quién, a qué costo, el tiempo y el lugar de su difusión, qué tipo de recomendaciones promover. 
Frente a la creciente demanda de educación por parte de las naciones urbanizadas y en proceso 
de industrialización, la agencia estructuró la idea cognitiva de financiar la secundaria técnica, el 
sector más “duro”, para proporcionar personal de nivel medio para el gobierno, la industria, el 
comercio y la agricultura, más candidatos para la educación superior y para la formación 
profesional especializada. Además, se apoyó en la idea normativa de que “los programas 
educativos de los países en desarrollo se formulen con el fin de proporcionar la mano de obra 
capacitada necesaria para el desarrollo económico… (los cuales) deben diseñarse para lograr sus 
objetivos a un costo tan bajo y con el menor desperdicio posible” (BM, 1963, p. 1). Las 
respuestas a cada una de las interrogantes tuvieron lugar cuando se pronunció por apoyar la 
educación secundaria diversificada de los países de ingresos medios y más altos o 
“vocacionalización” del currículum y la “ruralización” del plan de estudio de las escuelas 
secundarias no urbanas, es decir, la formación de habilidades manuales y su vinculación con el 
trabajo: “el contenido de la educación debe ser reorientado para relacionar habilidades que se 
enseñan con el trabajo, asegurando así que los graduados puedan ser empleados. El énfasis en las 
escuelas y centros vocacionales y técnicos, y los intentos de “vocacionalizar” la currícula de las 
escuelas académicas, son ejemplos de intentos para lograr dicha reorientación” (BM, 1974, pp. 
19-21). Ambas ideas estuvieron sustentadas en los principios de que la educación era una de las 
inversiones más productivas en desarrollo económico y que el financiamiento de los proyectos 
educativos deben servir para crear una fuerza laboral que impulse el desarrollo económico de los 
países pobres. 

Para ello, empleó habilidades de respaldo manifestadas en la alianza que forjó con las 
naciones recién independizadas y las antiguas colonias para consagrar valores democráticos en la 
escuela secundaria moderna, respaldando una educación abierta, sin especialización temprana o 
segregación académica. Las habilidades de proyección se centraron en promover un currículum 
práctico orientado al trabajo y financiar la formación y capacitación para la agricultura y la 
industria. Desde los círculos académicos y los estudios encargados por el BM proyectaron que la 
secundaria técnica y general deberían preparar a los adolescentes para empleos calificados y 
consagrarse como un servicio a las necesidades de las empresas manufactureras urbanas en 
expansión. Posteriormente, desplazó la idea cognitiva de la educación secundaria diversificada 
(BM, 1980) por la idea de la expansión de la secundaria general a costos reducidos, limitando su 
apoyo a mejorar la calidad de la educación en este nivel, sobre todo, en los espacios físicos, la 
construcción de escuelas y la capacitación docente. 

En esta etapa, la lógica de comunicación que utilizó consistió en reorientar sus políticas a 
otorgar préstamos en función de los problemas y malestares que se extendieron en el mundo. 
Uno de ellos, fue el desempleo juvenil. Las nuevas prioridades asumidas por el Banco se 
concentraron en “recuperar los costos públicos de la educación superior y reasignar el gasto 
público en favor de los niveles y tipos de educación socialmente más rentables” (BM, 1986, p. 2). 
Al constatar con sus estudios emprendidos que las escuelas técnicas y vocacionales son más caras 
y ofrecen pocas ventajas volteó su mirada a la educación secundaria tradicional, aunque 
recomendó promover la enseñanza vocacional intensiva. La decisión estuvo basada en criterios 



Los discursos de los organismos financieros y de cooperación internacional sobre la obligatoriedad 12 

 

 

económicos: “que los estudiantes seleccionaran su ocupación, aumentar su motivación, 
incrementar la flexibilidad laboral y promover una mayor igualdad educativa” (BM, 1980, pp. 47-
48). La expansión de la secundaria general fue lenta en la medida en que la posición del Banco se 
centró en adaptar la educación al mercado y no ampliar las oportunidades educativas sin tomar 
en cuenta el mercado mundial ((BM, 1986). El Banco tuvo reticencia a un potencial aumento de 
la demanda de educación secundaria general, ya que esperaba que los países de AL cumplieran 
primero con universalizar la educación primaria por lo que se propuso revisar los mecanismos 
para desarrollar la educación secundaria general y apoyar su expansión a costos reducidos 
centrados en mejorar la calidad de la educación en el nivel, sobre todo, en la infraestructura. 

El BM continuó impulsando la secundaria general en todo el mundo pese a las divisiones 
internas generadas (Jones, 1995), el desmantelamiento de su división de investigación del 
departamento de educación y su reorganización, donde no había un área exclusiva para el estudio 
e investigación de temas vinculados con la educación secundaria. Para ello, contaba con los 
equipos y la capacidad instalada para imponer los hallazgos de las investigaciones entre los 
prestatarios de bajos y medianos ingresos. 

El BID, creado en el marco de la influencia del integracionismo en América Latina y el 
Caribe, fue la agencia partícipe de la transición entre el viejo y nuevo regionalismo forjado en la 
región. El viejo regionalismo, visto con simpatía por los Estados Unidos (Bouzas & Knaack, 
2009) formó parte del programa de desarrollo basado en la industrialización por sustitución de 
importaciones. El nuevo regionalismo significó la extensión de las reformas estructurales que 
tuvieron lugar a mediados de la década de los 80, incluyendo la apertura comercial, la integración 
plena de las economías latinoamericanas a la economía mundial. En ambos procesos, el BID 
jugó el papel de constituirse en la agencia de financiamiento multilateral para fortalecer a las 
economías latinoamericanas a través del fomento del comercio, la inversión en infraestructura y 
la asistencia técnica. Posteriormente, entre 1971 y 1988, la agencia modificó su enfoque y aporte 
a la integración regional hacia la cooperación basada en acuerdos bilaterales superpuestos y 
asimétricos, con la supervisión del Banco Mundial y, para 1991, se convirtió en facilitador de la 
iniciativa de apertura e integración al comercio mundial. 

La manifestación más directa del poder e influencia que ejerció el BM sobre el BID ha 
sido la postura ortodoxa que tomó con respecto a las prioridades de financiamiento en los países 
latinoamericanos. Los préstamos que otorgó desde 1965 se destinaron a la educación técnica, 
vocacional y superior como lo hizo al BM en aquella época. A partir de 1976 otorgó el primer 
préstamo de apoyo a la educación primaria y en 1994 extendió su primer préstamo para la 
educación secundaria (BID, 2013). De este modo, el BID extendió y reprodujo las 
recomendaciones de financiar la educación básica definidas por el Banco Mundial. 

La idea cognitiva y el discurso dominante del BM fue secundado por el BID, el que, 
siguiendo las orientaciones generales de la agencia, destinó la mayor parte de sus préstamos a la 
educación técnica y vocacional. Transitó de un modelo de ayuda asistencialista (recursos para 
apoyar la cobertura y expansión) a otro de tipo intervencionista (mejora de la calidad hacia el 
mercado laboral). Como el BM, cuando la agencia se percató de que el costo de financiar una 
educación técnica y vocacional diversificada era alto y sus resultados pobres: “se obtuvieron 
destrezas técnicas de nivel inferior, al dedicarse pocas horas y materias de instrucción profesional 
o vocacional; los programas diversificados no influyen en las decisiones de los estudiantes 
después de dejar la escuela” (BM, 1993, p. 34), reorientó sus políticas hacia el fortalecimiento de 
la educación general en los niveles primario y secundario para mejorar la productividad y 
flexibilidad de la fuerza laboral. Posteriormente, se involucraría en el financiamiento de la 
educación básica como parte de las iniciativas internacionales impulsadas en la década de los 
noventa. Por su parte, la idea normativa giró en torno a la construcción de un modelo de 
desarrollo económico que produciría inevitablemente el pasaje de una sociedad tradicional a una 
moderna en todos los países latinoamericanos y donde la educación se concibió como un 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 27 No. 147 13 

 

 

mecanismo fundamental para el cambio social por la vía de la preparación de recursos humanos 
para el desarrollo mirando hacia la industrialización. 

Las habilidades de respaldo se cifraron en la alianza que forjó el BID con América Latina 
y el Caribe para instaurar la planificación integral de la educación como instrumento para lograr 
el desarrollo educacional en correspondencia con el desarrollo social. Las habilidades de 
proyección que exhibió fueron la promoción de una pedagogía desarrollista que puso énfasis en 
la cobertura, la tecnificación, la eficiencia y la racionalización bajo los principios de la teoría del 
capital humano y el poder económico de la educación. 

Frente a la profunda crisis que vivían los sistemas educativos a fines de los 80, en 
términos de calidad de la educación, inequidad e ineficiencia del servicio educativo, 
paradójicamente, la mayoría de los países de AL amplió la duración de la educación básica 
obligatoria y sólo hasta la segunda mitad de los 90 se incorporó la educación secundaria. 
Entonces, el BID relacionó el número adicional de años de escolaridad y el desempeño en las 
pruebas de rendimiento (BID, 2000a, 2000b) Años después, sostendría que “las habilidades 
cognoscitivas de la fuerza de trabajo (su “capital de conocimiento”), muestran una influencia más 
fuerte sobre las perspectivas de crecimiento que los indicadores tradicionales, basados en el 
número de años de escolaridad” (BID, 2005, pp. 5-6). Para aquella época, la lógica de 
comunicación que utilizó se basó en alertar sobre el crecimiento del desempleo juvenil y el 
aumento de jóvenes “ociosos” que se incorporaban al mercado de trabajo sin poseer los 
conocimientos y las competencias necesarios para competir en la economía moderna: “el nivel 
relativamente alto y creciente de desempleo juvenil se ha traducido en una marcada prevalencia 
de “jóvenes ociosos” (que no estudian ni trabajan) (BID, 2013, p. VIII). 

La OCDE, desde su creación puso el acento en el crecimiento económico de los países 
miembros de la Organización, como objetivo primordial. Para ello, tuvo que dominar la escena 
política durante la mayor parte de los años sesenta, ubicándose en la corriente de la economía de 
la educación y la planeación educativa, como movimientos intencionales diseñados para asegurar 
un lugar perdurable para la educación dentro de la Organización. La Conferencia de Washington, 
celebrada en 1961, capitalizó el interés político, particularmente en los Estados Unidos, para 
promover como objetivo educativo la idea normativa de que más y mejor educación es deseable 
en sí misma y, al mismo tiempo, es uno de los factores más importantes en el crecimiento 
económico” (Papadopoulos, 1994, p. 38). 

El discurso de la OCDE representa la extensión del pensamiento del BM y el BID, para 
quien los temas educativos fueron definidos, en una primera etapa, en términos de planificación 
de recursos humanos e inversión en educación (ODCE, 1983). Los Estados debían invertir en 
mano de obra, ya que el capital humano contribuía al crecimiento económico. Por ello, la 
Organización orientó sus ideas a ampliar la matriculación en educación secundaria, en primera 
instancia; técnica y vocacional y superior, posteriormente, ya que representaban los niveles 
educativos primordiales para mejorar el capital humano. La idea cognitiva se centró en el 
desarrollo de la educación secundaria, uno de los sectores más caros de los sistemas educativos 
(Papadopoulos, 1994), y su papel crucial en la política general de desarrollo, las cuales ocuparon 
un lugar prominente dentro de los programas y las políticas educativa de la OCDE a lo largo de 
los años sesenta. A partir de un estudio encargado a la OCDE por los ministros europeos de 
educación en 1965, sobre la situación general de la educación secundaria, emergieron las 
iniciativas de promover la extensión de la educación obligatoria (fusión de la educación primaria 
y secundaria inferior) y la escuela comprensiva.5 El aumento de la edad de asistencia obligatoria a 
la escuela (de 11 o 12 años) fue una medida de política basada en razones sociales y políticas, 
aunque en la práctica se consagró una situación de facto creada por el aumento voluntario de la 

                                                        
5 La escuela comprensiva hacía referencia a la forma de enseñanza que ofrece a todos los alumnos una 
misma forma de enseñanza, desarrolla un currículo básico común dentro de un mismo centro y una misma 
aula. Este tipo de enseñanza fue apoyada por la ideología de la social-democracia europea. 



Los discursos de los organismos financieros y de cooperación internacional sobre la obligatoriedad 14 

 

 

matrícula. Su razonamiento básico fue que cuanto mayor sea la proporción de la población con 
educación extendida, mejor para los individuos y para el bienestar de la sociedad. 

La educación secundaria de los países latinoamericanos fue un sector que preocupó a la 
OCDE a partir de las estimaciones de las necesidades de expansión plasmadas en el informe 
Objetivos para la Educación en Europa en 1970. En el marco de la Conferencia de París, planteó 
un cambio de rumbo en las directrices de la Organización: de políticas de crecimiento educativo 
a políticas de desarrollo educativo para los países miembros. La redefinición de las estrategias de 
educación en su nuevo entorno social y económico era un ejercicio esencialmente político que 
tenía que involucrar a aquellos con responsabilidad directa en la formulación de políticas 
educativas en los países miembros. Las habilidades de respaldo que exhibió la Organización 
fueron provistas por la reunión de Ministros de Educación de la OCDE, celebrada en octubre de 
1978, en un momento de inflación y recesión, en la cual se hizo una defensa del gasto público 
futuro tomando en cuenta las necesidades educativas derivadas del cambio social, así como el 
reconocimiento del hecho de que la educación es un bien en sí mismo. Por su parte, las 
habilidades de proyección se concretaron en desplegar el movimiento de cambio organizacional 
en la estructura de los sistemas educativos, instrumento por el cual los gobiernos buscaron influir 
en el volumen y la dirección del crecimiento y alcanzar los objetivos de la política, en su doble 
enfoque de la expansión global de las oportunidades educativas y su relevancia social y 
económica. En los países miembros de la OCDE se produjo un modelo de extensión de la 
educación obligatoria que trató de compensar las desigualdades sociales a través de la escuela 
comprensiva, la cual pretendió conocer mejor la naturaleza y experiencia de los adolescentes 
durante esta etapa crucial de su desarrollo dentro de sociedades en rápida evolución. 

La lógica de comunicación que proyectó la OCDE en una era marcada por el cambio 
estructural, tecnológico, económico, social, y un clima político marcado por el aumento del 
conservadurismo fue dominar las discusiones ministeriales (en 1984 y 1990) sobre cómo la 
educación podría contribuir a establecer nuevos imperativos económicos al tiempo que ayudara a 
mejorar la posición de los grupos menos privilegiados en la sociedad. La respuesta: la educación 
debía mejorar su relevancia y calidad. En contexto de restricciones financieras y desempleo 
juvenil comenzó a perfilarse la recomendación de promover la educación técnico y profesional, 
para mejorar y facilitar la transición entre la escuela y vida laboral. 

El Discurso de la Obligatoriedad y la Reproducción del Poder 

El periodo que corre de 1990 al 2010 está caracterizado por la crisis de la deuda externa y 
los programas de ajuste estructural, lo que implicó la implementación de medidas de austeridad 
que redujeron drásticamente el gasto público. Ante la crisis le siguió el desarrollo sustentado en 
la globalización, la internacionalización de la economía, la estabilidad macroeconómica, la 
eficiencia microeconómica y la inversión en recursos humanos. La nueva ola de reformas 
educativas se materializó en una agenda de políticas específicas (descentralización, focalización, 
autonomía escolar, participación social, etc.) auspiciadas por el decálogo de políticas basadas en 
la desregulación (Consenso de Washington, 1989) y sus reajustes posteriores (Consenso de 
Washington ampliado, 1995; Post-Consenso de Washington, 1999). 

A partir de los años 90, el avance de los cambios tecnológicos y el menor crecimiento 
económico redujo la demanda laboral, lo que se expresó en un mayor desempleo y la generación 
de puestos de trabajo de baja calidad. Esto tuvo secuelas en América Latina donde los efectos de 
la globalización se dejaron sentir con la débil generación de empleos productivos, altas tasas de 
desempleo y salarios bajos. Ese fue el contexto en el que se instaló la idea cognitiva de la 
educación obligatoria forzada, impulsada por el BM, quien reorientó su atención a la ESB en la 
medida en que potenciaba la secundaria alta. Al iniciarse la década a pesar de reconocer 20 “áreas 
de ignorancia” (BM, 1993, p. 50) recomendó financiar la secundaria en países de ingreso bajo y 
medio, bajo un esquema de restricción y racionalización: “redistribuir el gasto educativo de la 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 27 No. 147 15 

 

 

primaria al de la secundaria; cobro selectivo de derechos de matrícula en las escuelas secundarias 
públicas para ayudar a aumentar la matrícula; fomentar la participación de las comunidades en los 
costos; sistema de becas y apoyos para los niños de familias pobres; uso eficiente del gasto 
educativo (incremento de la cantidad de alumnos por docente, construcción de escuelas con 
materiales de bajo costo, uso intensivo de las instalaciones); limitar su acceso; racionar los 
espacios escolares” (BM, 1996, p. 29). 

Desde la óptica del BM, la idea normativa de la educación secundaria como “piedra 
angular de los sistemas educativos”, provocó cambiar el enfoque mundial de educación primaria 
a educación básica, concepto que incorporó a la ESB. Hasta 1990, sólo la primaria formaba parte 
de la educación básica y obligatoria. En el documento de política educativa ubicó a la educación 
secundaria en los siguientes términos: “está nuevamente en la agenda de los países en desarrollo, 
luego de un período de olvido. Lejos de ser el eslabón más débil en los sistemas de educación, 
ahora está emergiendo como la piedra angular del proceso de transformación de la 
educación…las políticas de EPT sitúan de facto a la educación secundaria inferior en el ámbito 
de la educación básica –y obligatoria–… En 1995, se produjo un giro considerable en esta 
tendencia, que venía de lejos, cuando el objetivo estratégico pasó de ser la educación “primaria” 
a la “básica”, que en muchos casos incluía los cursos inferiores de la escuela secundaria… a esto 
se sumaron los esfuerzos para conseguir que la Educación para Todos formara parte de los 
ODM” (BM, 2005, pp. XVI-XX). 

En su primer informe de política sobre la educación secundaria, hizo uso de sus 
habilidades discursivas (respaldo y proyección) para apoyar la extensión de la ESB orientada al 
ejercicio de la ciudadanía y a la incorporación de los jóvenes y adolescentes como miembros 
activos de “sociedades abiertas y cohesionadas”, promoviendo un perfil más general y menos 
especializado para capacitar una masa amplia de “trabajadores del conocimiento”, “trabajadores 
adaptables” con tareas que requieren pensamiento experto y comunicación compleja. El BM 
espera que la educación secundaria contribuya al crecimiento económico y al desarrollo del 
capital social, por ser “el vértice de la articulación entre diferentes niveles educativos, así como 
entre la escolarización y el mercado laboral” (BM, 2005). 

La lógica de comunicación que utilizó el BM se cifró en señalar la importancia de generar 
un enfoque holístico, fundado en el diseño de currículos diversificados, flexibles y eclécticos, 
entendido como nuevas fuentes de conocimientos curriculares válidos que no estén basados en 
disciplinas y donde “los alumnos enfaticen sus habilidades y competencias orientadas al empleo, 
con miras a construir un currículo de educación secundaria más relevante e inclusivo” (BM, 
2005, p. 100). Recientemente, el BM puso en marcha la Estrategia 2020. Aprendizaje para Todos 
cuya finalidad consiste en “garantizar que todos los jóvenes puedan no solo asistir a la escuela, 
sino también adquirir los conocimientos y las capacidades que necesitan para llevar vidas 
saludables y productivas y obtener un empleo significativo” (BM, 2011, p. 11). La lógica de 
comunicación gira al centrarse en los conocimientos y capacidades adquiridos y no en la cantidad 
de años de estudio. Para lograrlo se propuso impulsar la reforma educativa, la rendición de 
cuentas, la medición, evaluación y resultados del aprendizaje. La estrategia ha venido a sumarse al 
conjunto de iniciativas internacionales que insta a los países de la región a asumir una serie de 
compromisos y acuerdos para concluir la educación secundaria (gratuita, equitativa y de calidad) 
en el 2030 y producir resultados de aprendizajes pertinentes y efectivos. 

A partir de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien 1990, el BM y el 
BID, otorgaron mayores recursos que llegaron vía créditos, los cuales fueron utilizados por los 
países de AL para la puesta en marcha de reformas en la educación básica. Esto significó una 
homogeneización de la agenda de política educativa, en la que se dio preferencia a las reformas 
en educación básica. El BID reforzó el modelo de la obligatoriedad forzada de la ESB al 
extender su primer préstamo en 1994, financiando tres rubros: “1) el acceso equitativo, 2) las 
mejoras de calidad, 3) las reformas de las instituciones educativas para reforzar la modernización 
y capacidad de gestión” (BID, 2013, p. VII). Bajo las disposiciones de las Cumbres 



Los discursos de los organismos financieros y de cooperación internacional sobre la obligatoriedad 16 

 

 

Interamericanas (diciembre de 1994; abril de 1998; noviembre de 2005) asoció la idea cognitiva 
de la obligatoriedad con la ampliación del acceso, la calidad y la equidad, como aspectos centrales 
de la reforma educativa. En tanto, la idea normativa se cifró en afirmar que “una enseñanza de 
calidad mejorará las perspectivas de competitividad y crecimiento nacionales, al tiempo que 
reducirá la desigualdad, mejorará los valores cívicos y la participación en la vida civil, aumentará 
la capacidad de emplearse y los salarios, disminuirá los comportamientos de riesgo como la 
delincuencia, el uso de las drogas y el embarazo en adolescentes, y mejorará el bienestar general 
de cada joven (BID, 2013, p. VIII). 

En la era de la competencia internacional y las revoluciones en la información y la 
telecomunicación, el BID hizo uso de sus habilidades discursivas (respaldo y proyección) hacia la 
educación secundaria, dadas las características de la economía mundial que requiere una fuerza 
de trabajo con conocimientos en lectura, matemáticas y ciencias, capacidad para solucionar 
problemas, aptitud para la computación y la comunicación, así como el desarrollo de una cultura 
cívica vinculada con la tolerancia, la cooperación y el sentido de comunidad. La lógica de 
comunicación empleada fue que al ser la secundaria el último ciclo de la educación obligatoria, el 
nivel debería asumir un nuevo “paradigma pedagógico” orientado a desarrollar “un conjunto de 
habilidades nuevas y más sofisticadas, que incluyan conocimientos técnicos, capacidad para el 
entrenamiento y flexibilidad, mayores responsabilidades, capacidades analíticas, habilidades 
innovadoras, habilidades para el trabajo conjunto y habilidades de comunicación” (BID, 2000c, 
p. 9). La recomendación va en consonancia con la exigencia de adquirir habilidades adquiridas y 
desplazar el número de años de escolaridad: “La economía del conocimiento exige un número 
cada vez mayor de empleados con altos niveles de habilidades, que deben actualizar sus 
conocimientos de forma permanente. El aprendizaje de orden superior y habilidades tales como 
creatividad, habilidades de comunicación y la capacidad de trabajar en equipo han adquirido más 
importancia que el aprendizaje de hechos básicos y datos” (BID, 2005, p. 5). 

El BID comenzó a plantear la importancia del apoyo a la extensión del nivel secundario, 
como respuesta al “problema” de los jóvenes, en clara sintonía con las orientaciones emitidas 
por el Banco Mundial. La actual agenda educativa del BID propone: “la inversión en la mejora 
de la escolaridad, la incorporación de nuevas tecnologías en la enseñanza, la búsqueda de 
mecanismos para la inclusión de mujeres, indígenas y afrodescendientes, la necesidad de atender 
a los jóvenes en riesgo” (BID, 2013, p. viii); diseñar políticas educativas que incluyan desde 
“evitar la deserción de la escuela secundaria, asegurar el desarrollo de habilidades académicas y 
promover las habilidades socioemocionales, hasta evitar conductas de riesgo como el consumo 
de drogas, la delincuencia y las relaciones sexuales sin protección” (BID, 2017, pp 14-49). El 
organismo financiero reitera algunas estrategias ya recomendadas en los noventa como la 
evaluación y la focalización, a la vez que incorporan otras nuevas: la promoción del nivel 
secundario con énfasis en la inclusión, el desarrollo de habilidades en la adolescencia para que 
éstas incidan “positivamente” en la productividad durante la adultez, la intensificación del uso de 
las TIC y de plataformas virtuales como las nuevas formas de aprendizaje para enfrentar los 
“desafíos” del capitalismo flexible. El cambio de estrategia no va acompañado de cambios en el 
modelo económico ni en los factores que inciden en el deterioro de los ambientes de aprendizaje 
como la inseguridad, la pobreza, la violencia, la desintegración social, la escasez económica. La 
ausencia de problemáticas sociopolíticos y económicos estructurales en los análisis del BID han 
orientado las recomendaciones y propuestas de políticas educativas basadas en concepciones 
mecanicistas como el suponer que la secundaria no será capaz de actuar como factor corrector 
de las carencias con las que llegan los alumnos, por lo cual la insta a los gobiernos a poner más 
énfasis en “mejorar la calidad de la educación de la primera infancia y de las políticas de 
desarrollo de habilidades en la infancia para garantizar que los niños y niñas de contextos 
socioeconómicos más bajos ingresen en las escuelas secundarias con iguales oportunidades” 
(BID, 2017, p. 96). Ello coloca en entredicho la obligatoriedad de la educación secundaria al 
relegar la atención en el nivel educativo y reorientarlo, ahora, hacia el preescolar. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 27 No. 147 17 

 

 

Con el advenimiento del neoliberalismo, la OCDE colocó el acento en la idea cognitiva 
de la mejora de la calidad de la educación y la supervisión de los sistemas educativos, bajo el 
enfoque de la sociedad del conocimiento y la renovación de la teoría del capital humano. En una 
economía globalizada, las nuevas tecnologías cambiaron la producción y exigió más de la 
educación, la cual requirió ajustarse a los cambios en la forma de concebir la relación 
conocimiento-producción-mercado mundial. Con ello, se verificó el desplazamiento de la idea 
cognitiva de la escolarización básica por la medición y evaluación competencias. La Organización 
reforzó la idea-discurso de la obligatoriedad forzada al sostener que “la educación general, así 
como la educación técnica y vocacional deben ser una piedra angular de la educación y la 
capacitación laboral durante toda la vida para fomentar el crecimiento a largo plazo, reducir la 
pobreza, eliminar las desigualdades y construir estabilidad y cohesión social” (OCDE, 2016, pp. 
33-35). 

Las habilidades discursivas (de respaldo y proyección) que ha demostrado la OCDE son 
las que sostienen como fundamento la eficiencia de la educación y la capacidad de los gobiernos 
de formar a las personas para que innoven, es decir, para que “utilicen su capacidad de aprender 
y de aplicar nuevas destrezas a lo largo de sus vidas” (Gurría, 2011, p. 35). 

La lógica de comunicación que empleó en una primera etapa fue vincular la 
escolarización básica con el mercado mundial, ya que representaba la parte más formativa del 
conjunto del aprendizaje permanente. Con la introducción del concepto “competencias”, la 
OCDE sometió a evaluación los sistemas escolares y las reformas curriculares, las cuales fueron 
dirigidas por la gestión de objetivos, contenidos y resultados y relacionadas con los cambios en la 
producción y en la economía. Su atención en la secundaria superior deriva de la lógica de 
comunicación que ha construido a partir de la cual más educación y formación implica ingresos 
relativos altos (OCDE, 2012, 2013, p. 106), debido a ello ha ampliado la noción de competencias 
para incluir además de las competencias básicas, las transferibles y las competencias laborales, 
extendiéndola para la secundaria inferior. Su preocupación estriba en la formación de fuerza de 
trabajo de jóvenes de entre 15 y 19 años de edad, sobre todo, de la fuerza de trabajo femenina, 
para quienes “la transición de la escuela al trabajo deberá ser prioritaria y la forma de preparar a 
los estudiantes para el mercado laboral es a través de la educación vocacional y técnica (EVT) y 
de programas basados en el trabajo”. 

El vínculo entre la educación y producción ha estado estrechamente relacionado con el 
tipo de trabajador que demandas las economías de los países de la OCDE: habilidades y 
conocimiento generales para el aprendizaje permanente, como medida para “extender la oferta 
de oportunidades educativas básicas a lo largo de la vida de las personas, para contar con 
recursos humanos disponibles cuando se necesiten (OCDE, 2010, p. 10).   

Para la OCDE, la obligatoriedad de la educación básica ha sido alcanzada plenamente, no 
obstante, en sus reportes encuentra una mano de obra poco calificada en los países 
latinoamericanos. Aun reconociendo que el gasto destinado a la secundaria es de los más bajos, 
establece que el principal reto es la reforma de la educación básica, la calidad, los resultados de 
aprendizaje de los alumnos y la evaluación del desempeño docente, enmarcados en el enfoque de 
la sociedad del conocimiento y la teoría del capital humano. 

La Organización ha recomendado desarrollar competencias básicas (la lectura, la escritura 
y el cálculo) para entrar directamente al mercado laboral o transitar a la educación superior, pese 
a reconocer deficiencias en el subsistema. Para disponer de mano de obra abundante y calificada, 
la Organización ha utilizado la habilidad discursiva de sustituir la educación formal por una 
educación a lo largo de la vida (lifelong learning; OCDE, 2017). 

Discusión y Conclusiones 



Los discursos de los organismos financieros y de cooperación internacional sobre la obligatoriedad 18 

 

 

Desde finales de la década de los ochenta y principios de los noventa del siglo XX los 
OFyCI han puesto nuevamente atención a la ESB sin sustraerse por completo de una visión 
economicista y tecnocrática, basada en el análisis del impacto de la educación en el mercado. 

En este artículo se desarrolló un análisis de las propuestas y recomendaciones de tres 
OFyCI para la ESB, basado en el ID y el ACD. Dos interrogantes se formularon: ¿por qué la 
obligatoriedad de la secundaria baja se convirtió en política mundial?, ¿cómo lograron los 
organismos internacionales incorporar en la agenda mundial la obligatoriedad de la educación 
secundaria? En las consideraciones teóricas se planteó que las ideas son variables que explican 
los proyectos a defender en la disputa política por los OFyCI, en torno al diseño de las políticas 
educativas. El BM por ser una de las agencias financieras de desarrollo más antiguas, sus acciones 
han estado dirigidas a conservar su poder político y económico frente a todas las agencias 
multilaterales. Su papel protagónico a nivel mundial le permitió producir un modelo de 
obligatoriedad tolerada, basado en recomendar financiar la secundaria técnica y secundaria 
general en los países de ingreso medio y bajo, en un primer momento y, posteriormente, la 
educación secundaria general (incluida la secundaria superior). El primer modelo de 
obligatoriedad elaborado estableció a quiénes van dirigidos, por quiénes, en qué momento y por 
cuáles métodos. El modelo promovió como prioridad dominante el apoyo a la secundaria técnica 
lo que influyó en que la mayoría de los países de AL dedicaran gran parte de sus presupuestos a 
financiar ese nivel educativo. La idea-discurso de la obligatoriedad de la ESB se convirtió en 
política mundial cuando se percató de que el tramo educativo carecía de fuentes de apoyo y 
poseía mayores ventajas económicas frente a la educación primaria. En ese tenor, elaboró los 
modelos de obligatoriedad (tolerada y forzada) para garantizar el funcionamiento y la 
conservación de los sistemas educativos segmentados y estratificados. El modelo fue asumido y 
reforzado por el BID y la OCDE quienes erigieron ideas-discursos dirigidos a los países 
prestatarios, en momentos de la reestructuración del capitalismo mundial al presentarse 
problemas de recesión económica, creciente malestar y violencia política y social. Para ello, 
elaboraron propuestas de ajuste estatal y reforma educativa, en consonancia con las tendencias 
de política educativa generales en América Latina, promovidas desde los años 60. Se impulsaba la 
enseñanza secundaria porque ello correspondía, por un lado, a la presión de los grupos sociales y, 
por otro, a las necesidades de mano de obra, relativamente limitadas, con formación en ese nivel. 
Posteriormente, los OFyCI, encabezados por el BM, fomentaron un modelo de obligatoriedad 
forzado de la ESB, cuando se le situó de facto dentro de las políticas del programa Educación 
para Todos e incorporada como meta en las iniciativas internacionales, incluyendo los Objetivos 
de Desarrollo para el Milenio (ODM) y los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS). El 
dominio e ideología del BM se ha manifestado en que ha mostrado suficiente poder económico y 
político para que la obligatoriedad forzada de la ESB en los países latinoamericanos se convierta 
en realidad. Su poder también se manifestó en la coacción que ejerció sobre los países de la 
región al condicionar los préstamos al financiamiento de la ESB, aun cuando no todos los 
deudores aspiraban a la rápida expansión de la secundaria. 

Como agencia de desarrollo, el BM ejerció su poder en concertación con el BID y la 
OCDE, quienes unificaron los discursos sobre la obligatoriedad de la ESB, con el propósito de 
reorientar las funciones del nivel educativo hacia las demandas que plantea la globalización y la 
economía basada en el conocimiento, manteniéndolo como un nivel subsidiario de la educación 
superior, en un primer momento, y de la secundaria superior, posteriormente, preservándolo 
como reducto de un sistema económico asimétrico. 

Las ideas-discursos de los OFyCI promovieron modelos de obligatoriedad (tolerado o 
forzado) de educación ideal para adaptar los sistemas educativos a la globalización, la sociedad de 
aprendizaje y la tecnología de la información con el objetivo expreso de reorientar y alinear el 
conocimiento hacia los intereses económicos y políticos de los organismos internacionales. El 
discurso de la obligatoriedad de la ESB (cuyas ideas cognitivas y normativas ha sido propagadas 
por el mundo) se promueve a expensas de la educación media superior (secundaria superior) 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 27 No. 147 19 

 

 

como una manera de justificar la trascendencia del programa mundial de Educación para Todos 
sin ser consistente de la crisis por la que atraviesa el nivel. Los discursos sostenidos por los 
OFyCI les han permitido colocarse como agencias poderosas que han capitalizado la ausencia de 
fuentes de apoyo político, consensos, voluntades y recursos nacionales e internacionales que 
promuevan la educación secundaria. Los discursos y los cambios de percepción que promueven 
los organismos internacionales son un recurso empleado para producir y legitimar sus ideas, con 
el propósito de redirigir el nivel educativo para ajustarlo a las necesidades y lógica del capitalismo 
global. 

La lógica de comunicación que emplearon los OFyCI se ha centrado en alertar sobre el 
desempleo juvenil, las nuevas formas de organización del trabajo, las competencias y 
conocimientos que demandan los procesos productivos, lo que conlleva más años de escolaridad. 
Las ideas-discursos de la obligatoriedad (forzada y tolerada) fueron hábilmente comunicados 
para promover el acceso a la educación secundaria, manifestando discursivamente el problema 
de la calidad de la educación, la evaluación de los resultados de aprendizaje, pero sin vincularlos 
con las condiciones sociales objetivas y desigualdades estructurales de permanecer y egresar con 
aprendizajes relevantes y valiosos. Las ideas están formuladas desde una posición fuerte de cómo 
“debe ser” y lo que se “debe hacer” en la ESB, aunque se torna abstracto y difuso las 
orientaciones para el tramo educativo, dado que se invierte menos recursos, se carece de 
consensos, voluntades y esfuerzos para emprender transformaciones significativas. Una situación 
que han contribuido los OFyCI. 

Las ideas, los discursos y la lógica comunicativa construidos por los OFyCI para la ESB, 
se han caracterizado por seguir reforzando la segregación, la estratificación y el abandono en el 
que se encuentra del nivel educativo. La extensión de la obligatoriedad se concreta sobre la base 
de mecanismos selectivos que se manifiestan en el incremento de la edad, las formas de ingreso a 
la educación secundaria, las pruebas de egreso, las formas de regular la articulación con el nivel 
medio superior. Los modelos de obligatoriedad único (forzada o tolerada) soslayan un modelo de 
obligatoriedad progresiva o alternativa acorde a las necesidades de los países latinoamericanos, lo 
cual conlleva una educación crítica e integral que dote a los estudiantes de experiencias de 
aprendizajes de vida relacionadas con todas las dimensiones de su desarrollo personal, así como 
atender a la diversidad de perfiles, inquietudes, expectativas y potencialidades de los adolescentes 
y jóvenes; concebir la educación secundaria como una etapa de acompañamiento y orientación 
en la que consideren estudios, investigaciones y propuestas curriculares con múltiples procesos 
formativos en función de la diversidad del estudiantado para lograr que sean sujetos autónomos. 

Las ideas y discursos sobre la obligatoriedad plantean un modelo único de la ESB basado 
en el desarrollo de habilidades, competencias y destrezas en las cuales importa más los resultados 
que la formación integral de los adolescentes. Las políticas educativas para el tramo educativo se 
encuentran ajustadas a la lógica del mercado mundial. Los discursos y las ideas sobre la 
obligatoriedad de la ESB se tornan difícil de concretar dado que no cuenta con aliados o grupos 
de interés para promover cambios o transformaciones de largo alcance. Los discursos 
pronunciados convierten al tramo educativo en subsidiario de la educación media superior, sin 
un claro propósito de desarrollo y formación integral para los adolescentes del siglo XXI. 
Refuerza este escenario demoledor, la escasez y debilidad de los estudios e investigaciones sobre 
la ESB que aporten pruebas sobre distintos aspectos vinculados con el nivel educativo. Aun así, 
los organismos internacionales hacen de las prescripciones su recurso más utilizado para incidir 
en los gobiernos y la comunidad internacional. 

Algunas Líneas de Investigación Futura 

Como posibles líneas de indagación se consideran mayores estudios del discurso en 
ámbitos como la ciencia política, la sociología del trabajo, sociología de la educación, la 
administración pública, la economía, el derecho, así como estudios empíricos sobre el discurso y 



Los discursos de los organismos financieros y de cooperación internacional sobre la obligatoriedad 20 

 

 

el poder, bajo perspectivas inter, multi y transdisciplinar del IH y el ACD que debieran relacionar 
el discurso y la acción con la cognición y la sociedad están todavía en la agenda. 

El análisis de los partidos no como aparatos electorales sino como articuladores de 
opinión y portadores de legados anticívicos. El voto que la ciudadanía ejerce en función de 
principios y concepciones antidemocráticos. 

Otras posibles vetas de investigación girarían en torno a si los agentes más racionales y 
cooperadores son capaces de construir buenas instituciones políticas; las ideas, los relatos y 
narraciones propiamente políticos, así como las ideas antipolíticas, tan comunes en el mundo 
contemporáneo, como el fundamentalismo, el terrorismo, el populismo, etc. 

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Schmidt, V. A. (2008). “Taking ideas and discourse seriously: explaining change through 
discursive institutionalism as the fourth new institutionalism”. European Political Science 
Review, 303-326.  https://www.uv.uio.no/iped/english/research/projects/solbrekke-
formation-and-competence-building/pictures-and-downloads/discursive-
institutionalism.pdf   

Schriewer, J. (1997). “Sistema mundial y redes de interrelación: la internacionalización de la 
educación y el papel de la investigación comparada”. Educación y Ciencia, vol. 1, núm. 1 
(15), enero-junio, pp. 21-58.  
http://www.educacionyciencia.org/index.php/educacionyciencia/article/viewFile/108/
pdf 

Van Dijk, T. A. (1999a). El análisis crítico del discurso. Anthropos, Barcelona, (186), septiembre-
octubre, 23-36.  
http://www.discursos.org/oldarticles/El%20an%E1lisis%20cr%EDtico%20del%20disc
urso.pdf 

Van Dijk, T. A. (1999b). Análisis del discurso político y social. Ediciones Abya-Yala.  
https://digitalrepository.unm.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google.co
m/&httpsredir=1&article=1414&context=abya_yala   

 

https://revistas.uam.es/index.php/jospoe/article/view/5663/6078
https://www.voced.edu.au/content/ngv%3A33044
https://www.uv.uio.no/iped/english/research/projects/solbrekke-formation-and-competence-building/pictures-and-downloads/discursive-institutionalism.pdf
https://www.uv.uio.no/iped/english/research/projects/solbrekke-formation-and-competence-building/pictures-and-downloads/discursive-institutionalism.pdf
https://www.uv.uio.no/iped/english/research/projects/solbrekke-formation-and-competence-building/pictures-and-downloads/discursive-institutionalism.pdf
http://www.educacionyciencia.org/index.php/educacionyciencia/article/viewFile/108/pdf
http://www.educacionyciencia.org/index.php/educacionyciencia/article/viewFile/108/pdf
http://www.discursos.org/oldarticles/El%20an%E1lisis%20cr%EDtico%20del%20discurso.pdf
http://www.discursos.org/oldarticles/El%20an%E1lisis%20cr%EDtico%20del%20discurso.pdf
https://digitalrepository.unm.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google.com/&httpsredir=1&article=1414&context=abya_yala
https://digitalrepository.unm.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google.com/&httpsredir=1&article=1414&context=abya_yala


Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 27 No. 147 23 

 

 

Anexo 

Cuadro 1 
Principales documentos publicados por los OFyCI empleados en el estudio 

BANCO MUNDIAL BID OCDE 

(1963). Proposed Bank/IDA 
policies in the field of education. 

 (s/f). Historical summary of CERI´s 
main activities 

(1974). Política sobre el sector 
educación 

  

(1980). Education. Sector Policy 
Paper 

  

  (1983). Activities of OECD in 1983 

(1986). El financiamiento de la 
educación en los países en desarrollo 

  

(1993). Secondary Education in 
Developing Countries 

  

  Papadopoulos, G. S. (1994). 
Education, 1960-1990. The OECD 
Perspective 

Jones, P. W. (1995). World Bank 
financing of educations: lending, 
learning and development 

  

(1996). Prioridades y estrategias 
para la educación 

  

 (2000a). Educación secundaria en 
América Latina y el Caribe: los 
retos del crecimiento y la reforma 

(2000b). Las escuelas secundarias 
en América Latina y el Caribe y la 
transición al mundo del trabajo. 

(2000c). Reforma de la educación 
primaria y secundaria en América 
Latina y el Caribe 

 

(2005). Ampliar oportunidades y 
construir competencias para los 
jóvenes. Una nueva agenda para la 
educación secundaria 

(2005). Hacia la expansión del 
capital de conocimiento de América 
Latina y el Caribe: una estrategia 
del BID para la educación y la 
capacitación 

 

  (2010). Mejorar las escuelas: 
estrategias para la acción en México 

(2011). Aprendizaje para todos, 
Invertir en los conocimientos y las 
capacidades de las personas para 
fomentar el desarrollo 

  

 
 
 



Los discursos de los organismos financieros y de cooperación internacional sobre la obligatoriedad 24 

 

 

Cuadro 1 cont. 
Principales documentos publicados por los OFyCI empleados en el estudio 

BANCO MUNDIAL BID OCDE 

  (2012). Avances en las reformas de la 
educación básica en México: Una 
Perspectiva de la OCDE 

 (2013). Análisis del apoyo del 
BID a la educación secundaria. 
Mejora del acceso, la calidad y las 
instituciones 

(2013). Diez pasos hacia la equidad 
en la educación 

  (2016). Impulsando la productividad y 
el crecimiento inclusivo en 
Latinoamérica 

 (2017). Aprender mejor. Políticas 
públicas para el desarrollo de 
habilidades 

(2017). Diagnóstico de la OCDE 
sobre la Estrategia de Competencias, 
Destrezas y Habilidades de México 

Fuente: Elaboración propia. 

 
  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 27 No. 147 25 

 

 

Cuadro 2 
Ideas-discursos de los OFyCI sobre la obligatoriedad de la ESB 

DÉCADAS OFyCI IDEAS: 
COGNITIVA (IC), 

NORMATIVA 
(IN) 

HABILIDADES: 
RESPALDO (HR), 

PROYECCIÓN 
(HP) 

LÓGICA DE 
COMUNICACIÓN 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1960-1980 

 
 
 
BANCO 
MUNDIAL 

IC: Obligatoriedad 
tolerada: 
Secundaria técnica 
Secundaria 
diversificada 
Secundaria general 

HR: Alianza con 
naciones recién 
independizadas y 
antiguas colonias. 

Frente al problema 
mundial del desempleo 
juvenil, promover 
currículums prácticos y 
diversificados 

IN: la educación 
para la formación de 
habilidades manuales 
y vínculo con el 
trabajo 

HP: Promueve 
currículum práctico 

 
 
 
 
BID 

IC: Obligatoriedad 
tolerada: 
Educación técnica y 
vocacional 
Educación 
secundaria universal 

HR: Alianza con 
países en desarrollo 
de AL y el Caribe 

Frente al problema 
mundial del desempleo 
juvenil, promover 
currículums 
diversificados 

IN: La educación 
prepara a los 
recursos humanos 
para el desarrollo y la 
industrialización 
dependiente. 

HP: La escolarización 
bajo principios de la 
cobertura, eficiencia, 
racionalización, 
capital humano. 

 
 
 
 
OCDE 

IC: Obligatoriedad 
tolerada: 
Desarrollo y 
extensión de la 
secundaria 

HR: Alianza con 
ministros europeos 
de educación 

Frente al problema 
mundial del desempleo 
juvenil, promover 
curriculums 
comprehensivos 

IN: La educación es 
un bien en sí mismo. 
Más y mejor 
educación es 
deseable y uno de los 
factores más 
importantes del 
crecimiento 
económico 
 

HP: Movimiento de 
cambio 
organizacional 

 

 

 

 

 

 

 



Los discursos de los organismos financieros y de cooperación internacional sobre la obligatoriedad 26 

 

 

Cuadro 2 cont. 
Ideas-discursos de los OFyCI sobre la obligatoriedad de la ESB 

DÉCADAS OFyCI IDEAS: 
COGNITIVA 

(IC), 
NORMATIVA 

(IN) 

HABILIDADES: 
RESPALDO (HR), 

PROYECCIÓN 
(HP) 

LÓGICA DE 
COMUNICACIÓN 

 
 
 
 
 
 
 
 

1990-2010 

 
 
BANCO 
MUNDIAL 

IC: 
Obligatoriedad 
forzada 
Secundaria baja o 
inferior 

HR y HP: Orientada al 
ejercicio de la 
ciudadanía y la 
incorporación de 
adolescentes y jóvenes 
como miembros 
activos de sociedades 
abiertas y cohesionadas 

Frente al problema 
mundial del desempleo 
juvenil, promover 
curriculums con enfoque 
holísticos (diversificados, 
flexibles, eclécticos) IN: Secundaria 

como “piedra 
angular” de los 
sistemas 
educativos 

 
 
 
BID 

IC: 
Obligatoriedad 
forzada 
Educación 
secundaria 
(acceso, equidad, 
gestión) 

HR y HP: desarrollo de 
habilidades cognitivas, 
socioemocionales, 
académicas 

Frente al problema 
mundial del desempleo 
asumir un “nuevo 
paradigma pedagógico” 

IN: La educación 
para el desarrollo 
de habilidades: 
ayuda a los 
individuos a 
tomar mejores 
decisiones  
promoviendo una 
mayor confianza 
en sí mismos y en 
otros en la 
sociedad 

 

 
 
 
OCDE 

IC: 
Obligatoriedad 
forzada 
Secundaria: la 
formación, 
activación y uso 
eficaz de 
habilidades y 
competencias 

HR y HP: Eficacia de la 
educación en la 
formación de personas 
para que innoven. 

Frente al problema 
mundial del desempleo 
sustituir la educación 
formal por la educación a 
lo largo de la vida. 

IN: La educación 
secundaria general 
es piedra angular. 

Siglas: IC (idea cognitiva), IN (idea normativa), HR (habilidades de respaldo), HP (habilidades de 

proyección). Fuente: Elaboración propia. 

 

  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 27 No. 147 27 

 

 

About the Author 

Rosalina Romero Gonzaga 
Universidad Nacional Autónoma de México  
rrgonzaga@comunidad.unam.mx  
Investigadora. Doctora en Ciencias Políticas y Sociales, Universidad Nacional Autónoma de 
México, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (México). Líneas de investigación: Políticas 
Educativas, Políticas de Educación Básica, Sistema Educativo Mexicano, Diseño, 
Implementación y Evaluación de Políticas Educativas, Políticas de Evaluación, Formación y 
Gestión en la Educación Básica, Diseño, Implementación y Evaluación de Políticas Públicas, 
Diseño y Capacidad Institucional de Instituciones Públicas, Organización y Funcionamiento 
de Aparatos Educativos, Burocracias educativas, Partición Ciudadana y Desempeño 
Gubernamental. Dra. Rosalina Romero Gonzaga, beneficiaria “UNAM, Programa de Becas 
Posdoctorales en la UNAM”, becaria del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la 
Educación, bajo la asesoría de la Dra. Patricia Ducoing Watty, durante el año académico 2019-
2020. http://www.iisue.unam.mx/investigacion/investigador/rosalina-romero-gonzaga 
 

 

archivos analíticos de políticas educativas 
 

Volumen 27 Número 157  16 de diciembre 2019 ISSN 1068-2341 

 

 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, 
siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas 
Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más 
detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en  
https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0. Cualquier otro uso debe ser aprobado en 
conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de 
AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la 
Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en 
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of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text 
(H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, SCImago Journal Rank, SCOPUS, 
SOCOLAR (China). 
 
Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu 

 
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mailto:rrgonzaga@comunidad.unam.mx
http://www.iisue.unam.mx/investigacion/investigador/rosalina-romero-gonzaga
https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
http://www.doaj.org/
http://www.doaj.org/
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Los discursos de los organismos financieros y de cooperación internacional sobre la obligatoriedad 28 

 

 

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consejo editorial 

 Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editores Asociados: Felicitas Acosta (Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina), Armando 
Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Ignacio Barrenechea, Jason Beech 

(Universidad de San Andrés), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Alejandra Falabella 
(Universidad Alberto Hurtado, Chile), Veronica Gottau (Universidad Torcuato Di Tella), Antonio Luzon, 

(Universidad de Granada), José Luis Ramírez, (Universidad de Sonora), Paula Razquin, Axel Rivas (Universidad 
de San Andrés), Maria Veronica Santelices (Pontificia Universidad Católica de Chile), Maria Alejandra Tejada-

Gómez (Pontificia Universidad Javeriana, Colombia) 
 

Claudio Almonacid 
Universidad Metropolitana de 
Ciencias de la Educación, Chile 

Ana María García de Fanelli  
Centro de Estudios de Estado y 
Sociedad (CEDES) CONICET, 
Argentina 

Miriam Rodríguez Vargas 
Universidad Autónoma de 
Tamaulipas, México 

Miguel Ángel Arias Ortega 
Universidad Autónoma de la 
Ciudad de México 

Juan Carlos González Faraco 
Universidad de Huelva, España 

José Gregorio Rodríguez 
Universidad Nacional de 
Colombia, Colombia 

Xavier Besalú Costa  
Universitat de Girona, España 

María Clemente Linuesa 
Universidad de Salamanca, 
España 

Mario Rueda Beltrán Instituto 
de Investigaciones sobre la 
Universidad y la Educación, 
UNAM, México 

Xavier Bonal Sarro Universidad 
Autónoma de Barcelona, España   

 

Jaume Martínez Bonafé 
 Universitat de València, España 

José Luis San Fabián Maroto  
Universidad de Oviedo,  
España 
 

Antonio Bolívar Boitia 
Universidad de Granada, España 

Alejandro Márquez Jiménez 
Instituto de Investigaciones sobre 
la Universidad y la Educación, 
UNAM, México 

Jurjo Torres Santomé, 
Universidad de la Coruña, España 

José Joaquín Brunner 
Universidad Diego Portales, Chile  

María Guadalupe Olivier 
Tellez, Universidad Pedagógica 
Nacional, México 

Yengny Marisol Silva Laya 
Universidad Iberoamericana, 
México 

Damián Canales Sánchez 
Instituto Nacional para la 
Evaluación de la Educación, 
México  
 

Miguel Pereyra Universidad de 
Granada, España 

Ernesto Treviño Ronzón 
Universidad Veracruzana, México 

Gabriela de la Cruz Flores 
Universidad Nacional Autónoma 
de México 

Mónica Pini Universidad 
Nacional de San Martín, 
Argentina 

Ernesto Treviño Villarreal 
Universidad Diego Portales 
Santiago, Chile 

Marco Antonio Delgado Fuentes 
Universidad Iberoamericana, 
México 

Omar Orlando Pulido Chaves 
Instituto para la Investigación 
Educativa y el Desarrollo 
Pedagógico (IDEP) 

Antoni Verger Planells 
Universidad Autónoma de 
Barcelona, España 

Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, 
México 
 

José Ignacio Rivas Flores 
Universidad de Málaga, España 

Catalina Wainerman  
Universidad de San Andrés, 
Argentina 

Pedro Flores Crespo Universidad 
Iberoamericana, México 

 Juan Carlos Yáñez Velazco 
Universidad de Colima, México 
 

   

 

 
  

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Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 27 No. 147 29 

 

 

education policy analysis archives 

editorial board  

Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley 
Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 

Associate Editors: Melanie Bertrand, David Carlson, Lauren Harris, Eugene Judson, Mirka Koro-
Ljungberg, Daniel Liou, Scott Marley, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) 

 
Cristina Alfaro  
San Diego State University 

Amy Garrett Dikkers University 
of North Carolina, Wilmington 

Gloria M. Rodriguez 
University of California, Davis 

Gary Anderson  
New York University  

Gene V Glass   
Arizona State University 

R. Anthony Rolle  
University of Houston 

Michael W. Apple  
University of Wisconsin, Madison  

Ronald Glass  University of 
California, Santa Cruz 

A. G. Rud  
Washington State University
  

Jeff Bale  
University of Toronto, Canada 

Jacob P. K. Gross   
University of Louisville 

Patricia Sánchez University of 
University of Texas, San Antonio 

Aaron Bevanot SUNY Albany Eric M. Haas WestEd Janelle Scott  University of 
California, Berkeley  

David C. Berliner   
Arizona State University  

Julian Vasquez Heilig California 
State University, Sacramento 

Jack Schneider University of 
Massachusetts Lowell 

Henry Braun Boston College  Kimberly Kappler Hewitt 
University of North Carolina 
Greensboro 

Noah Sobe  Loyola University 

Casey Cobb   
University of Connecticut  

Aimee Howley  Ohio University Nelly P. Stromquist   
University of Maryland 

Arnold Danzig   
San Jose State University  

Steve Klees  University of Maryland 
Jaekyung Lee SUNY Buffalo  

Benjamin Superfine  
University of  Illinois, Chicago 

Linda Darling-Hammond  
Stanford University  

Jessica Nina Lester 
Indiana University 

Adai Tefera  
Virginia Commonwealth University 

Elizabeth H. DeBray  
University of Georgia 

Amanda E. Lewis  University of 
Illinois, Chicago      

A. Chris Torres 
Michigan State University 

David E. DeMatthews 
University of Texas at Austin 

Chad R. Lochmiller Indiana 
University 

Tina Trujillo     
University of California, Berkeley 

Chad d'Entremont  Rennie Center 
for Education Research & Policy 

Christopher Lubienski  Indiana 
University  

Federico R. Waitoller  
University of Illinois, Chicago 

John Diamond  
University of Wisconsin, Madison 

Sarah Lubienski  Indiana University Larisa Warhol  
University of Connecticut 

Matthew Di Carlo  
Albert Shanker Institute 

William J. Mathis  
University of Colorado, Boulder 

John Weathers University of  
Colorado, Colorado Springs 

Sherman Dorn 
Arizona State University 

Michele S. Moses  
University of Colorado, Boulder 

Kevin Welner  
University of Colorado, Boulder 

Michael J. Dumas  
University of California, Berkeley 

Julianne Moss   
Deakin University, Australia  

Terrence G. Wiley  
Center for Applied Linguistics 

Kathy Escamilla   
University ofColorado, Boulder 

Sharon Nichols   
University of Texas, San Antonio  

John Willinsky  
Stanford University  

Yariv Feniger Ben-Gurion 
University of the Negev 

Eric Parsons  
University of Missouri-Columbia 

Jennifer R. Wolgemuth  
University of South Florida 

Melissa Lynn Freeman  
Adams State College 

Amanda U. Potterton 
University of Kentucky 

Kyo Yamashiro  
Claremont Graduate University 

Rachael Gabriel 
University of Connecticut 

Susan L. Robertson 
Bristol University 

Miri Yemini 
Tel Aviv University, Israel 



Los discursos de los organismos financieros y de cooperación internacional sobre la obligatoriedad 30 

 

 

  

arquivos analíticos de políticas educativas 
conselho editorial 

Editor Consultor:  Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editoras Associadas: Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - 

EBAPE/FGV, Brazil), Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina), 
Gilberto José Miranda, (Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales 

(Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) 
 

Almerindo Afonso 
Universidade do Minho  
Portugal 
 

Alexandre Fernandez Vaz  
Universidade Federal de Santa 
Catarina, Brasil 

José Augusto Pacheco 
Universidade do Minho, Portugal 

Rosanna Maria Barros Sá  
Universidade do Algarve 
Portugal 
 

Regina Célia Linhares Hostins 
Universidade do Vale do Itajaí, 
 Brasil 

Jane Paiva 
Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro, Brasil 

Maria Helena Bonilla  
Universidade Federal da Bahia  
Brasil 
 

Alfredo Macedo Gomes  
Universidade Federal de Pernambuco 
Brasil 

Paulo Alberto Santos Vieira  
Universidade do Estado de Mato 
Grosso, Brasil 

Rosa Maria Bueno Fischer  
Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul, Brasil 
 

Jefferson Mainardes  
Universidade Estadual de Ponta 
Grossa, Brasil 

Fabiany de Cássia Tavares Silva 
Universidade Federal do Mato 
Grosso do Sul, Brasil 

Alice Casimiro Lopes  
Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro, Brasil 

Jader Janer Moreira Lopes  
Universidade Federal Fluminense e 
Universidade Federal de Juiz de Fora, 
Brasil 

António Teodoro  
Universidade Lusófona 
Portugal 

Suzana Feldens Schwertner 
Centro Universitário Univates  
Brasil 
 

 Debora Nunes 
 Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte, Brasil 

Lílian do Valle 
Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro, Brasil 

Flávia Miller Naethe Motta 
Universidade Federal Rural do Rio de 
Janeiro, Brasil 
 

Alda Junqueira Marin 
 Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo, Brasil 

Alfredo Veiga-Neto 
 Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul, Brasil 

 Dalila Andrade Oliveira 
Universidade Federal de Minas 
Gerais, Brasil