¿Se favorece el desarrollo competencial del alumnado desde los libros de texto de Ciencias de la Naturaleza? Análisis del pensamiento de los profesores y de los manuales de 1º y 2º de ESO Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 1-12-2020 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 4-1-2020 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 4-1-2020 archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Arizona StateUniversity Volumen 28 Número 179 30 noviembre de 2020 ISSN 1068-2341 ¿Se Favorece el Desarrollo Competencial del Alumnado desde los Libros de Texto de Ciencias de la Naturaleza? Análisis del Pensamiento del Profesorado y Contenido de los Manuales de 1º y 2º de ESO Raquel Romero Fernández Mª Ángeles de las Heras Pérez & Gabriel Travé González Universidad de Huelva España Citación: Romero-Fernández, R., De las Heras-Pérez, Mª Á., & Travé, G. (2020). ¿Se favorece el desarrollo competencial del alumnado desde los libros de texto de Ciencias de la Naturaleza? Análisis del pensamiento de los profesores y de los manuales de 1º y 2º de ESO. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 28(179). https://doi.org/10.14507/epaa.28.4261 Resumen: Desde su implantación en el sistema educativo español, las competencias ocupan un lugar relevante, ya que son el eje en torno al cual giran el resto de elementos del currículo. Sin embargo, el desarrollo competencial del alumnado de Secundaria no parece ser el más deseable. En consecuencia, es primordial el estudio de los elementos involucrados en esta problemática como primer paso para invertir dicha situación. Entre estas variables, consideramos que el libro de texto es un elemento especialmente relevante debido a su importante presencia en las aulas y su, en principio http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.28.4261 ¿Se Favorece el Desarrollo Competencial del Alumnado desde los Libros de Texto de Ciencias de la Naturaleza? 2 obligado, carácter competencial. Por ello, el objetivo ha sido analizar si el desarrollo competencial del alumnado del primer ciclo de Secundaria se encuentra favorecido por los libros de texto de Ciencias de la Naturaleza. Para ello, se ha optado por una metodología con enfoque cualitativo- cuantitativo, ya que por un lado, se examinan las actividades de los manuales escolares de tres editoriales con gran presencia en las aulas y, por otro, las opiniones de un grupo de profesores como principales responsables de su uso. Los resultados muestran que la secuencia didáctica es inadecuada, falta de diversidad de recursos y el desarrollo cognitivo promovido por las actividades es bajo. Asimismo, los docentes manifiestan que no se favorecen las competencias debido entre otros factores, al aprendizaje memorístico promovido por dichos manuales, pese a lo cual continúa siendo un recurso de gran relevancia en sus clases. En consecuencia, sería necesario una revisión de éstos desde un enfoque competencial y de su uso en el aula, así como una reflexión acerca de los requisitos necesarios para que un cambio en la política educativa, como es la introducción de las competencias, revierta en el aula de forma adecuada. Palabras clave: competencias; Educación secundaria; políticas educativas; libros de texto; profesorado de ciencias Is the students´ competence stimulated through Natural Science textbooks? Teacher perspectives and analysis of textbooks in the 1st and 2nd years of ESO Abstract: Since their implementation in the Spanish educational system, competencies occupy a relevant place, since they are the axis around which the other elements of the curriculum revolve. However, the competence development of secondary students does not seem to be the most desirable. Consequently, it is essential to study the elements involved in this problem as a first step to reverse this situation. Among these variables, we consider the textbook as an especially relevant element, due to its important presence in the classrooms and in principle, its obligatory, competency character. Therefore, the objective has been to analyze if the competence development of the students of the first cycle of secondary is favored by textbooks of Nature Sciences. For this purpose, a qualitative-quantitative methodological approach has been chosen, since on the one hand, the activities of the textbooks of three publishing houses with a large presence in the classrooms are examined and, on the other hand, the opinions of a group of professors as the main responsible for its use. The results show that the didactic sequence is inadequate, an appropriate diversity of resources is lacking, and the cognitive development promoted by the activities is low. Likewise, teachers state that competencies are not favored, due among other factors, to the rote learning promoted by said manuals, despite which it continues to be a resource of great relevance in their classes. Consequently, it would be necessary to review these from a competency-based approach and their use in the classroom, as well as a reflection on the requirements necessary for a change in educational policy, such as the introduction of competences, to reverse the classroom properly. Key words: competencies; secondary education; educational policy; textbooks; science teachers O desenvolvimento de competências dos alunos é favorecido pelos livros didáticos de Ciências Naturais? Análise do pensamento dos professores e dos 1º e 2º manuais do ESO Resumo: Desde sua implantação ao sistema educacional espanhol, as competências ocupam um lugar relevante, uma vez que são o eixo em torno do qual o restante dos elementos do currículo gira. No entanto, o desenvolvimento de competências dos alunos do ensino médio não parece ser desejável. Consequentemente, o estudo dos elementos envolvidos nesse problema é essencial como um primeiro passo para reverter a situação. Entre essas variáveis, consideramos que o livro didático é um elemento especialmente relevante devido à sua presença importante nas salas de aula e ao seu caráter de competência. Por esse motivo, o objetivo foi analisar se o desenvolvimento de competências dos alunos do primeiro ciclo do Ensino Médio é favorecido pelos livros didáticos de Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 179 3 Ciências Naturais. Para isso, optou-se por uma metodologia de abordagem qualitativa-quantitativa, pois, por um lado, são examinadas as atividades dos manuais escolares de três editoras com grande presença nas salas de aula e, por outro, as opiniões de um grupo de professores. Como o principal responsável por seu uso. Os resultados mostram que a sequência didática é inadequada, a falta de diversidade de recursos e o desenvolvimento cognitivo promovido pelas atividades são baixos. Da mesma forma, os professores afirmam que as competências não são favorecidas devido, entre outros fatores, ao aprendizado rotineiro promovido pelos referidos manuais, apesar de continuar sendo um recurso altamente relevante em suas aulas. Consequentemente, seria necessário revisá-las a partir de uma abordagem baseada em competências e seu uso em sala de aula, bem como uma reflexão sobre os requisitos necessários para uma mudança na política educacional, como a introdução de competências, para reverter para o sala de aula adequadamente. Palavras-chave: competências; Educação secundária; políticas educacionais; livros didáticos; professores de ciências Introducción Desde hace algún tiempo diferentes informes han venido poniendo de manifiesto la preocupante situación de la educación científica en Europa (Osborne & Dillo, 2008; Rocard et al., 2007), siendo aún más llamativa en España, ya que como muestra el último informe español sobre los resultado PISA, la puntuación media estimada en ciencias del alumnado es significativamente inferior a la de la media OCDE y al total de la UE, a la vez que es la puntuación más baja que ha obtenido en los últimos diez años (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019). Por lo que, como ya apuntaban Couso et al. (2011) hay “una preocupante tendencia a la acomodación en la franja media-baja, con una significativa falta de excelencia y con una fracción de estudiantes en los niveles de competencia más bajos... e indican un estancamiento en el desarrollo de la competencia científica" (p.13). En este sentido, según Marbá y Márquez (2010), la vocación científica se encuentra en detrimento, por lo que es necesaria una mejora en los conocimientos científicos y, más aún, en una sociedad donde la ciencia tiene una gran influencia en la calidad de vida de las personas. Esta situación no es la que cabría esperar con la incorporación de las competencias, ya que ocupaban un lugar relevante en la formación del alumnado en la Normativa vigente. Sin embargo, generalmente los cambios en las políticas educativas se han adoptado desde la administración pero alejados de la práctica docente y de las peculiaridades de la acción educativa (Travé et al., 2015). Por lo que, es necesario analizar los diferentes aspectos influyentes para poder abordar dicha problemática de forma fundamentada. Bajo tales circunstancias y teniendo en cuenta el lugar relevante que ocupan en la enseñanza y su influencia en el aprendizaje, los manuales escolares han sido colocados bajo el foco de atención de diversas investigaciones como medio para conocer y mejorar el aprendizaje del alumnado (Barrow, 2000; Calvo & Martín, 2005; Costa et al., 2009; Ferreiro & Occelli, 2008; García-Rodeja, 1997; Glynn & Takahashi, 1998; Kesidou, 2001; Stern & Roseman, 2004; Vargas, 2001). Asimismo, la relevancia de los libros de texto como objeto de estudio surge del hecho de ser presentados por las diferentes editoriales como herramientas mediadoras, capaces de trasladar a las aulas lo establecido en la legislación vigente (Perales, 2006). De manera que, cualquier modificación en la política educativa debería tener repercusión en tales materiales. Por ello, coincidimos con Sáiz (2011) en que la implantación de las competencias a nuestro sistema educativo debería haber implicado, al menos, un cambio de los materiales escolares hacia un enriquecimiento desde una perspectiva competencial. Sin embargo, no debe olvidarse que son fabricados por empresas editoriales, por lo que se encuentran fuertemente influenciados por el mercado (Martínez-Bernat & García-Gómez, 2009). Por lo que, según Perales y Vílchez (2012, p. 78) en su diseño se tiene en cuenta que sean ¿Se Favorece el Desarrollo Competencial del Alumnado desde los Libros de Texto de Ciencias de la Naturaleza? 2 “materiales atractivos visualmente, fáciles de digerir por un alumnado escasamente preparado y predispuesto, y de seguir por un profesorado necesitado”. De manera que, es necesario analizar si los libros de texto de ciencias han experimentado tal enriquecimiento competencial como medio para conocer si están favoreciendo el desarrollo competencial del alumnado. Asimismo, ya desde diversas investigaciones se incide en que las percepciones del profesorado afectan en su práctica docente (Barragán & Sáez, 2006; Forbes & Davis, 2010; Gudmundsdóttir & Shulman, 2005; Jiménez & Feliciano, 2006; Kasim 2008; Lacueva et al., 2003; Macchiarola & Marín, 2007; Rivero & Porlán, 2005), por lo que es necesario realizar un acercamiento a las creencias de éstos vinculadas a los manuales escolares como medio de contextualizar la investigación en torno a los libros de texto. Marco Teórico Las competencias son definidas, en sus comienzos, por el Real Decreto 1631/2006, como aquellas que: “debe haber desarrollado un joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida” (p. 685). Es por ello que, deben ser entendidas como “la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales" (Zabala & Arnau, 2007, p. 45). Por consiguiente, las unidades didácticas competenciales deberían ayudar al alumnado a ser capaz de actuar de forma apropiada en diferentes contextos con un conocimiento adecuado (Ferreyra & Orrego, 2008). Asimismo, deberían fomentar el contraste de opiniones fundamentadas mediante la búsqueda y el tratamiento de la información (Martín et al., 2015), ya que, de esta forma, se favorecería la actividad reflexiva necesaria para el desarrollo del pensamiento crítico y la toma de conciencia del alumnado (Martín et al., 2013a). Teniendo en cuenta este contexto competencial, la normativa realiza una serie de orientaciones metodológicas en las que se recoge que se favorezca el pensamiento racional y crítico del alumnado, con actividades individuales y cooperativas, así como integrando referencias a la vida cotidiana y del entorno del alumnado (Orden de 10 de agosto, 2007). Asimismo, se sugiere que se trabaje preferentemente en torno a la resolución de problemas planteados de forma cercana al alumnado, a cuya solución pueda contribuirse desde una perspectiva local o individual. En concreto, en dicha normativa, se indica que: Su planteamiento no debe limitarse por tanto a aspectos meramente informativos o de análisis académico sobre el estado de la cuestión, sino que debe también orientarse de forma que ayuden al alumnado a reconocer estos problemas y a que, dentro de sus posibilidades, en el ámbito doméstico o local, se impliquen en ellos y ayuden a solucionarlos. (p. 27) Investigaciones previas a la llegada de las competencias, como las que se detallan a continuación, ponen de manifiesto, por un lado, que los textos no son presentados con la finalidad de ayudar al alumnado a responder a las preguntas planteadas por éstos, por lo que en la mayoría de las ocasiones no atienden a sus intereses (Llorente et al., 2003) y, por otro, que los contenidos conceptuales son los más trabajados (De Pro et al., 2008). Las actividades que facilitan la selección y organización de la información tienen poca presencia en estos materiales (García-Rodeja, 1997). A su vez, Martínez-Losada y García-Barros (2003) ponen de manifiesto que las actividades para detectar las ideas previas pierden su finalidad, ya que el desarrollo de la unidad continúa independientemente de lo contestado en éstas, con exposiciones principalmente conceptuales y Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 179 5 actividades en las que aplicar la teoría presentada o adquirir nuevos conocimientos. Además, estos mismos autores destacan que los procedimientos más trabajados son la comunicación y la organización de la información, disminuyendo su presencia los relacionados con la indagación y la resolución de problemas. En este mismo sentido Calvo y Martín (2005), por un lado detectan que las actividades prácticas no favorecen que el alumnado se forme en la investigación mediante la metodología científica, ya que generalmente se indica el procedimiento a seguir mediante una ilustración con el montaje experimental y el resultado que se va a obtener, sin que se suela pedir la toma de datos, la justificación de lo observado, la realización de gráficas, el diseño de un experimento, la elaboración de informes o el trabajo en grupo. Y por otro que, dentro de las actividades de lápiz y papel, que son las de mayor presencia, los problemas de investigación abiertos son prácticamente inexistentes. Por su parte, los resultados obtenidos por De la Caba y López (2005) se encuentran en esta línea, ya que muestran que las actividades que promueven la toma de decisiones, la creatividad y el desarrollo de proyectos tienen poca presencia en las propuestas de las editoriales. Asimismo, acudiendo a trabajos posteriores a la incorporación de las competencias, encontramos que el conocimiento promovido por las actividades continúa siendo más descriptivo que significativo (Martínez-Bernat & García-Gómez, 2009). El nivel de complejidad cognitivo que favorecen las actividades es principalmente bajo, ya que, en la mayoría de los casos, se requiere que el alumnado recuerde y reproduzca información (Sáiz, 2011). A su vez, se han detectado desequilibrios significativos entre los contenidos curriculares, trabajándose principalmente los de tipo conceptual (Rodríguez et al., 2014). Continúan utilizándose imágenes que no aportan información, ni ayudan al alumnado sobre el tema trabajado (Perales & Vílchez, 2015). Mientras que, siguen sin tenerse las propuestas más actuales como el enfoque CTS (García & Criado, 2008), ni se han adecuado a los avances realizados debido a la investigación didáctica y psicológica, ya que se detectan carencias en su fundamentación epistemológica, axiológica y psicológica que interfieren en la comprensión del alumnado de las relaciones socio-naturales complejas (Travé et al., 2017). Otro aspecto esencial en la implementación con éxito de las competencias es la práctica que realizan los docentes (Gordon et al., 2009). En este sentido, la normativa establece que los centros disponen de autonomía pedagógica para el desarrollo y concreción curricular (Orden de 10 de agosto, 2007). En concreto, detalla que son los equipos docentes y departamentos didácticos los que desarrollan las programaciones didácticas, llevando a cabo así los docentes su práctica docente de acuerdo con dichas programaciones. Asimismo, se debe destacar que los centros públicos pueden adoptar los libros de texto y demás materiales curriculares, sin requerirse la autorización previa de las Administración educativa, con lo que esto puede conllevar a nivel de elección de una u otras editoriales, siendo además, los manuales escolares gratuitos para el alumnado (Decreto 227/2011). Esta gratuidad aleja al profesorado de su propio desarrollo profesional, en lo que al diseño de materiales propios de aula se refiere y subordina la práctica docente a los textos escolares (Travé et al., 2017). A su vez, los padres y madres del alumnado se han convertido en un sector de la población al cual dirigen la publicidad algunas editoriales provocando una visión de imprescindible de ellos para dicho sector (Cañal et al., 2016). Bajo todas las circunstancias expuestas, la práctica docente no debería ser la transmisión y seguimiento de un libro de texto, ya que, según Sánchez y Valcárcel (2000), esta actuación provoca una escasa contextualización del currículo y favorece un uso acrítico de éstos. Es decir, esta forma de actuar provocaría que el docente tomara como suya, de forma inconsciente, la visión sobre la Ciencia y su Didáctica de la editorial seleccionada (Perales, 2006). Sin embargo, según López (2007, p. 1) los docentes valoran los materiales escolares más positivamente mientras más se acerquen a una “concepción técnica de la enseñanza que entiende el saber como algo acabado, objetivo y no sometido a revisión crítica. Al libro se le pide, fundamentalmente que ayude a transmitir los ¿Se Favorece el Desarrollo Competencial del Alumnado desde los Libros de Texto de Ciencias de la Naturaleza? 2 contenidos”. Asimismo, el uso que realizan principalmente es para la preparación de las clases, completar sus propios conocimientos y actividades, a la vez que es el material aconsejado al alumnado (Arriassecq & Greca, 2004). Al mismo tiempo, la normativa establece que mediante las enseñanzas mínimas que recoge, así como sus sugerencias metodológicas, tienen que contribuir a garantizar el desarrollo de las competencias (Real Decreto 1631, 2006), por lo que su tratamiento no puede ser algo puntual, sino que debe percibirse como un enfoque que afecta a la forma en que se abordan el resto de elementos curriculares. Pese a dicha visión, los resultados obtenidos por Méndez, Sierra y Mañana (2013) muestran que no existe una visión compartida sobre las competencias dentro del profesorado, ya que los maestros generalistas valoran el trabajo por competencias como una desventaja, debido al tiempo que les restaría para trabajar los contenidos conceptuales. Sin embargo, los especialistas resaltan la fácil planificación de las actividades y la mejora en los resultados. Por otro lado, el estudio llevado a cabo por Caballero (2013) pone de manifiesto que, dentro de una misma especialidad, los docentes que perciben las competencias como un elemento más del currículo acaban realizando tareas puntuales. Mientras que, los que programan en función a ellas necesitan llevar a cabo un trabajo más globalizado y una metodología alternativa. En este sentido, la investigación de Hortigüela, Abella y Pérez-Pueyo (2015) muestra, por un lado, que los docentes trabajan principalmente de forma independiente, sin existir propuestas comunes y, por otro, que la desestructuración en la programación del departamento provoca, a su vez, un planteamiento superficial sin repercusión en la práctica diaria. Asimismo, Martín, Torres, Santaolalla y Hernández (2013b) han detectado que determinadas competencias no son siempre incluidas en la programación de las unidades didácticas y, aunque la mayoría de los que la incluyen manifiestan utilizar metodologías que las desarrollan, únicamente una parte de ellos utilizan un sistema de evaluación adecuado. Todo ello nos lleva a plantearnos como objetivo comprobar si realmente se está favoreciendo un desarrollo competencial del alumnado en Ciencias de la Naturaleza mediante el uso de los manuales escolares. Éstos son actualmente una forma de trabajo de gran relevancia en las aulas y una forma de aproximarnos a la compresión de lo que ha ocurrido hasta el momento tras el cambio en la normativa. Asimismo, para realizar un análisis contextualizado de los manuales es necesario realizar un acercamiento a la visión de los docentes. Sin embargo, son pocos los estudios que combinan ambos aspectos (Ocelli & Valeiras, 2013). En consecuencia, entendemos como primordial el abordar un estudio, desde una perspectiva competencial, de las actividades propuestas en los libros de texto de Ciencias de la Naturaleza, así como de la práctica docente vinculada a éstos, como medio de enriquecer y contextualizar el análisis realizado de los resultados obtenidos de dichos manuales. Metodología Problemas de Investigación Indagar sobre los elementos intervinientes en el trabajo competencial, entre los que destaca el libro de texto debido a su relevancia en las clases de ciencias, puede contribuir a la mejora de dichos recursos didácticos y de las estrategias metodológicas en este sentido, todo ello para favorecer el desarrollo competencial del alumnado. Así, el objetivo de este estudio es conocer el grado en que los libros de texto de ciencias favorecen el desarrollo competencial del alumnado del primer ciclo de Secundaria. De acuerdo con este objetivo el problema abordado, bajo una metodología con enfoque cualitativo-cuantitativo, es: Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 179 7 ▪ ¿Se favorece el desarrollo competencial del alumnado del primer ciclo de Secundaria desde los libros de texto de Ciencias de la Naturaleza? ▪ Más concretamente se trata de averiguar: ▪ ¿Qué actividades proponen los libros de texto de 1º y 2º ESO de Ciencias de la Naturaleza? ▪ ¿Qué visión tienen los docentes sobre el trabajo por competencias en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza en 1º y 2º ESO, a través del uso de los libros de texto? Contexto y Procedimiento Este estudio diagnóstico se realiza desde un doble enfoque (Tabla 1). Tabla 1 Resumen metodológico de los sub-estudios que componen la investigación Estudio Sub-estudio Diseño Muestra Instrumento Estudio diagnóstico Libros de texto de Ciencias Análisis de contenido 1518 actividades Tabla de registro de actividades Docentes y los libros de texto de Ciencias Técnicas no observacionales 5 Docentes Grupo de discusión El primero de los sub-estudios analiza los libros de texto de Ciencias de la Naturaleza de las tres editoriales más usadas en Andalucía (España; Cañal et al., 2016). Las unidades seleccionadas fueron aquellas que trabajaban contenidos sobre la materia viva, ya que este contenido es de los más relevante y motivador en el primer ciclo de la Secundaria (Martínez-Losada & García-Barros, 2003), características claves para el desarrollo competencial (OCDE, 2006). La tipificación de sus actividades se ha llevado a cabo por tres investigadores que previamente habían establecido un acuerdo relacionado con los instrumentos de investigación mediante un proceso de negociación de significado (Walker, 1989). El segundo de los sub-estudios indaga en la opinión de los docentes a través de un grupo de discusión, con la intención de enriquecer y contextualizar el análisis de los resultados anteriormente obtenidos. La selección de la muestra se realizó siguiendo el principio de pertinencia, es decir, “la identificación de los informantes que pueden aportar la mayor y mejor información a la investigación, de acuerdo con los requisitos teóricos de esta última” (Bisquerra, 2014, p. 305). Asimismo, se pretendió que fuera representativa a nivel de años de experiencia, género y situación administrativa del centro donde desarrollaran su labor docente (pública o privada). Una vez identificados los perfiles profesionales deseados, nos pusimos en contacto con diferentes docentes que encajaran con alguno de ellos y que tuvieran información potencialmente relevante para nuestra investigación. Finalmente, se constituyó un grupo de cinco docentes de Ciencias en activo, cuatro mujeres y un hombre. Todos ellos son o han sido docentes de Ciencias de la Naturaleza en el primer ciclo de Secundaria. El docente con menos experiencia acumula 3 años frente a los 36 años que abarca el de más experiencia. ¿Se Favorece el Desarrollo Competencial del Alumnado desde los Libros de Texto de Ciencias de la Naturaleza? 2 Instrumentos de Investigación y Técnicas de Análisis El instrumento de recogida de datos en relación a las actividades fue una tabla de registro, que se centra en tres aspectos (Sáiz, 2011): ubicación, recurso al que se vincula y nivel cognitivo. Estos tres aspectos son importantes cuando se trabaja por competencias, debido a que permiten observar elementos relevantes de un determinado enfoque didáctico y metodológico en coherencia con el desarrollo de éstas por parte del alumnado (Pérez, 2007). Teniendo en cuenta su ubicación dentro de la secuencia didáctica se diferencian, siguiendo a Sáiz (2011), hasta cuatro tipos de actividades (Tabla 2). Según este autor, el examinar la distribución de las actividades atendiendo a criterios secuenciales didácticos nos permite conocer hasta qué punto se sigue una adecuada secuencia didáctica. Tabla 2 Tipología de las actividades atendiendo a su ubicación TIPO DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD 1 Iniciales y/o de ideas previas 2 De desarrollo, vinculadas al cuerpo principal de la Unidad 3 Finales, de repaso, síntesis 4 Catalogadas como competenciales y otras que pretenden serlo Respecto al recurso al que se vinculan para su realización, teniendo como referencia de partida la tipología de Sáiz (2011), distinguimos tres tipos (Tabla 3). Este criterio, continuando con este mismo autor, nos ayudará a valorar la importancia otorgada al libro de texto, como recurso tradicional, frente a otro tipo recursos. Tabla 3 Tipología de las actividades atendiendo al recurso al que se vincula TIPO DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD 1 Remiten al propio manual 2 Remiten a una fuente externa 3 Remiten al conocimiento del alumnado En cuanto al nivel cognitivo, siguiendo a Anderson y Krathwohl (2001), se identifican seis tipos que pueden ser usados para clasificar las actividades de aprendizaje, ya que presenta una visión jerárquica pero flexible de los procesos cognitivos asociados a ellas (Krathwohl 2002) (Tabla 4). Dentro de esta taxonomía original no se incluye el proceso de copiar literalmente la solución dada de forma explícita, ya que esto no puede ser considerado un proceso cognitivo. Sin embargo, Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 179 9 fue necesario incluirlo en la dimensión de menor complejidad, ya que hubiera sido imposible clasificar las actividades para las que el libro proporciona la solución directamente. Tabla 4 Tipología de las actividades atendiendo al nivel cognitivo TIPO CATEGORÍA DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD 1 Recordar Recuperar conocimiento que está en la memoria 2 Comprender Construir significado partiendo de diferentes funciones, ya sean escritas o gráficas 3 Aplicar Usar procedimientos para realizar un ejercicio 4 Analizar Descomponer material o conceptualmente un objeto y determinar cómo se relacionan sus partes 5 Evaluar Realizar juicios críticos atendiendo a determinados criterios y estándares 6 Crear Generar, planear y producir materiales estructurados En el caso de los docentes, las preguntas giraron en torno a dos grandes áreas de investigación: a) concepciones del profesorado sobre el libro de texto y otros materiales curriculares; b) concepciones del profesorado sobre la práctica de los materiales (Tabla 5). Tabla 5 Sistema de preguntas del Grupo de Discusión CATEGORÍA SUB-CATEGORÍA PREGUNTAS 1. Concepciones del profesorado sobre el libro de texto 1.1. Relación del libro de texto con el currículo ¿Los libros de texto desarrollan el currículo oficial de las Ciencias de la Naturaleza? 1.2. Aprendizaje que generan los libros de texto ¿Qué tipo de aprendizaje creéis que generan los libros de texto? 1.3. Actividades ¿Qué tipo de actividades desarrollan los libros de texto? 1.4. Tratamiento de las competencias ¿Se trabajan las competencias? ¿Cómo desarrollan las actividades competenciales los libros de texto? ¿Se Favorece el Desarrollo Competencial del Alumnado desde los Libros de Texto de Ciencias de la Naturaleza? 2 Tabla 5 cont. Sistema de preguntas del Grupo de Discusión CATEGORÍA SUB-CATEGORÍA PREGUNTAS 2. Concepciones del profesorado sobre la práctica de los materiales 2.1. Uso del libro de texto ¿Cómo utilizáis el libro de texto? 2.2. Relación entre el desarrollo de las competencias y el uso de los materiales ¿Qué hacéis para trabajar las competencias? 2.3. Ventajas del libro de texto ¿Qué ventajas e inconvenientes veis al trabajar con el libro de texto? 2.4. Desventajas del libro de texto 2.5. Relación entre la motivación y el uso del libro de texto ¿Se percibe motivación del alumnado hacia el libro de texto? Técnicas de Análisis En el caso de los libros de texto, una vez tipificadas las 1518 actividades estudiadas, se realizó un análisis de frecuencias y análisis de contingencias a través del paquete estadístico SPSS 19. Mientras que, los datos obtenidos del grupo de discusión fueron primeramente transcritos y posteriormente analizados según las subcategorías propuestas, utilizando para ello el paquete informático AQUAD. Resultados y Discusión Análisis de las Actividades del Libro de Texto Como se ha indicado anteriormente, el total de actividades analizadas entre las tres editoriales ha sido de 1518. Al analizarlas en relación al Recurso al cual están vinculadas para su resolución, destacó que en el 89% de las actividades, el alumnado no utilizaba otro recuso más que el material académico de la propia editorial (Figura 1). Como ejemplo de este tipo podíamos señalar: “¿Qué tipo de célula tienen los organismos del reino Protoctista?” (Meléndez et al., 2010, p. 178). En este tipo de actividad el alumnado únicamente debe acudir al texto para resolverla. Los recursos externos, representados por los tipos 2 y 3, no superaban el 6% en ambos casos, por lo que no eran prácticamente tenidos en cuenta para la resolución de los ejercicios. Como ejemplos se puede mencionar: “Busca información en internet sobre algunas especies de la fauna ibérica que se hallan en peligro de extinción” (Pedrinaci et al., 2008, p. 98) y “¿Qué tipo de seres vivos conoces?” (Zubiaurre et al., 2010, p. 45). Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 179 11 Figura 1 Análisis de actividades de libros de texto de Ciencias de la Naturaleza según el recurso Estos resultados ponen de manifiesto la poca flexibilidad y el carácter cerrado de este tipo de materiales, convirtiéndose en la fuente principal de conocimiento para el alumnado. Consecuentemente, el enfoque de las teorías constructivistas, donde el material debe generar un aprendizaje significativo mediante la confrontación entre las ideas personales y las informaciones de diversas fuentes de información (Cañal et al., 2005), no es considerado en estos manuales escolares. Analizando las actividades según su Ubicación dentro de la secuencia didáctica (Figura 2), se observó que la mayor parte de ellas eran de desarrollo (71.9%), es decir, actividades con las que se pretendía que el alumnado trabajase el contenido a lo largo del cuerpo principal de la unidad. Un ejemplo de éstas es: “¿Cómo llega una hormona desde el lugar en el que se fabrica hasta el órgano sobre el que actúa?” (Pedrinaci et al., 2011, p. 47), mediante la que se persigue trabajar el contenido sobre comunicación hormonal recogida en la unidad. 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 80.00% 90.00% 100.00% 1 2 3 ANAYA 84.10% 6.50% 9.30% S-G 89.30% 5.10% 5.50% SM 93.10% 4.60% 2.30% TOTAL 89.00% 5.30% 5.70% ¿Se Favorece el Desarrollo Competencial del Alumnado desde los Libros de Texto de Ciencias de la Naturaleza? 2 Figura 2 Análisis de actividades de libros de texto de Ciencias de la Naturaleza según su ubicación El siguiente tipo con mayor porcentaje, aunque con mucha menor relevancia, fueron las clasificadas como competenciales con un 13.8%. Un ejemplo de este tipo podría ser: “Qué intentaba la profesora que aprendieran sus estudiantes con la película” (Zubiaurre et al., 2012, p. 16), que es propuesta junto a otras preguntas y un texto, pero separadas de las actividades de desarrollo con la intención de trabajar competencias en un momento concreto. Las actividades de menor presencia eran las iniciales y las de repaso, con un 8.3% y 6% respectivamente. Dos ejemplos de éstas son: “Qué acción del hongo causa la muerte del olmo” (Madrid et al., 2012, p. 29), actividad ubicada al comienzo de la unidad y vinculada a un texto sobre los olmos y, “Completa el esquema que has copiado con las relaciones que se establecen entre los seres vivos de la biocenosis” (Zubiaurre et al., 2012, p. 101). Como dicta la perspectiva constructivista del aprendizaje, las ideas o concepciones previas, junto a los intereses del alumnado, son al mismo tiempo tanto el punto de partida, como elementos claves con los que interaccionar a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje (Cañal et al., 2005). En este sentido, la secuencia didáctica si bien parecía la adecuada cuando se analizaban las actividades, se observaba que las de detección de ideas previas no cumplían con su cometido al no trabajar la unidad a partir de ellas. Tal situación también había sido detectada en el estudio llevado a cabo por Travé et al. (2017). Así, el trabajar a partir de las concepciones previas del alumnado, pasa de su finalidad intrínseca de facilitar la interacción entre los conocimientos anteriores y el objeto de conocimiento a lo largo de todo el proceso, a tener un sentido temporal (Aisenberg, 2000). En último lugar, teniendo en cuenta el Nivel Cognitivo (Figura 3), se encontró que las de tipo 2, comprender, eran las que aparecían con mayor frecuencia (61.5%). Por ejemplo: “¿Qué diferencias hay entre un musgo y un helecho?” (Zubiaurre et al., 2010, p. 70), mediante la cual se pretendía que el alumnado comprendiera la información y se expresase con sus propias palabras, ya que la 1 2 3 4 ANAYA 7.00% 79.10% 4.70% 9.30% S-G 9.20% 62.90% 6.80% 21.10% SM 8.20% 78.30% 6.20% 7.30% TOTAL 8.30% 71.90% 6% 13.80% 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 80.00% 90.00% Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 179 13 información que proporcionaba el libro de texto sobre musgos y helechos les permitía contestarla, pero no les daba la respuesta literalmente. Figura 3 Análisis de actividades de libros de texto de Ciencias de la Naturaleza según su nivel cognitivo Las actividades tipo 1, constituían el segundo tipo con mayor presencia, 19.6 %. Un ejemplo de este tipo es: “¿Cuál es la función del exoesqueleto de los artrópodos?” (Meléndez et al., 2010, p. 150). En este ejercicio, el alumno únicamente tenía que copiar la respuesta, ya que ésta aparecía de forma literal. A su vez, las actividades tipo 3 aplicar o tipo 4 analizar presentaban porcentajes bastante bajos y similares, 8.9% y 6.1% respectivamente. Asimismo, las actividades con menor presencia eran aquellas que representaban un nivel cognitivo de tipo 5 evaluar y tipo 6 crear, 1.6% y 2.3% respectivamente. Ejemplos de ambos pueden ser: “¿El experimento realizado ha permitido contrastar la hipótesis?” (Pedrinaci et al., 2011, p.65) como tipo 5 y “Formad varios equipos y elegid una de las normas del código del naturalista representadas en la imagen y que debemos respetar. Cada equipo deberá elaborar un breve informe, con el que indique, al menos, dos perjuicios que se pueden causar en la naturaleza sin no se cumple esa norma…” (Zubiaurre et al., 2012, p. 100) como tipo 6. Estos resultados coinciden con el estudio de Travé et al. (2017), en el que se pone de manifiesto que las actividades para desarrollar un pensamiento práctico, reflexivo y crítico son casi inexistentes. De este modo, siguiendo a estos mismos autores, “las finalidades práctica y crítica son escasamente tratadas en los textos escolares, precisamente aquellas que promueven el desenvolvimiento del alumnado en la sociedad, mediante la reflexión y la crítica constructiva” (p. 328). 1 2 3 4 5 6 ANAYA 22.60% 58.40% 6.00% 6.30% 3.30% 3.50% S-G 22.20% 63.20% 7.50% 5.50% 0.50% 1.10% SM 13.00% 62.10% 13.70% 6.60% 1.60% 3.00% TOTAL 19.60% 61.50% 8.90% 6.10% 1.60% 2.30% 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% ¿Se Favorece el Desarrollo Competencial del Alumnado desde los Libros de Texto de Ciencias de la Naturaleza? 2 Cuando se correlacionan las variables Nivel Cognitivo de las tareas y su Ubicación (Tabla 6), las actividades de desarrollo se quedaban principalmente en recordar y comprender, mientras que las de síntesis no desarrollaban prácticamente el nivel cognitivo analizar, bajo el cual se encuentran las acciones relacionadas con el sintetizar y relacionar la información. De este modo, las propuestas se alejan aún más de un enfoque competencial, ya que para atender a éste se debería tener en cuenta el contraste de opiniones fundamentadas mediante la búsqueda y el tratamiento de la información procedente de diversas fuentes de información (Martín et al., 2015), como medio para favorecer la actividad reflexiva necesaria para el desarrollo del pensamiento crítico y la toma de conciencia del alumnado (Martín et al., 2013a). Tabla 6 Análisis de actividades de los libros de texto de ciencias según el nivel cognitivo y su ubicación Ubicación Inicio Desarrollo Repasa Competencias Cognitivo Recordar 33 227 14 24 Comprender 78 677 70 109 Aplicar 4 103 0 28 Analizar 5 58 6 23 Evaluar 1 9 0 14 Crear 5 18 1 11 Asimismo, las actividades catalogadas como de Competencias principalmente tenían asociado un nivel cognitivo de comprender. Esto pone de manifiesto que, a pesar de ser las actividades especialmente diseñadas para trabajar competencias, el nivel cognitivo desarrollado es muy bajo. De esta manera, dichas actividades se centran más en aspectos de análisis académico, mientras que no se orientan a ayudar al alumnado a dar soluciones a diferentes problemas de su entorno e implicarles en su solución, ayudándoles así a favorecer un pensamiento racional y crítico, tal y como marca la normativa al respecto. Todos estos resultados proporcionan una visión bastante alejada de lo que cabría esperar de una unidad didáctica competencial, que es aquella que debe preparar al alumnado para actuar en diferentes contextos (Ferreyra & Orrego, 2008). Asimismo, esta situación se vuelve todavía más crítica cuando se detecta que la visión competencial es percibida como algo puntual, ya que se identifican actividades para trabajar las competencias bien al final de la secuencia o integradas a lo largo de la unidad, pero de forma diferenciada del resto. De manera que, no son percibidas, como establece la normativa, como un enfoque que afecta a la forma en que se abordan el resto de elementos curriculares, sino más bien algo que trabajar en un momento dado dentro de la secuencia de actividades. Consecuentemente, el cambio sustancial que se esperaba vinculado a la llegada de las competencias (Zabala, 2009), que consistía en la puesta en práctica de un modelo de investigación escolar basado en la construcción colaborativa de soluciones a problemas que interesen al alumnado (Cañal, 2007), parece que no ha llegado a producirse. Tales resultados se situaban en la línea de los obtenidos por Sáiz (2011) y Martínez-Bernat y García-Gómez, (2009), en los que, en el primer caso, se pone de manifiesto la incompatibilidad entre Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 179 15 las actividades y el desarrollo de las competencias y, en el segundo, el fomento de un aprendizaje más descriptivo que significativo. Bajo esta perspectiva, las diferencias con el modelo anterior son mínimas (Merchán, 2011), circunstancia que podría vincularse a las propias incoherencias entre las finalidades educativas y el medio para conseguirlas establecidas ya en la propia normativa (Estellés, 2013). En consecuencia, la incorporación de las competencias a los manuales escolares parece más un intento de cumplir las directrices legislativas que una verdadera asimilación del enfoque competencial. Así, si únicamente hay cambios superficiales y se continúa haciendo lo mismo, pero de otra forma presentado, no se producirán los cambios deseados (Perrenoud, 2009). Análisis del Grupo de Discusión Tras el análisis del grupo de discusión, los resultados obtenidos indicaban que los docentes percibían, de forma generalizada, que el aprendizaje que promueve el libro de texto era memorístico, superficial y breve en el tiempo: Memoria, memoria, memoria. (Docente 4) Y además cogido con pinzas… Pero se olvida, no es ni un aprendizaje sistemático, ni significativo, que sean capaces de utilizarlo en cualquier otra, no, no (Docente 3) Estos profesores señalaron que las actividades de los libros de texto no eran adecuadas para favorecer un aprendizaje significativo, ya que principalmente eran de comprensión lectora: …, mucha teoría y dos preguntitas que solamente es para ver si te has enterado de… Lectura comprensiva. (Docente 4) Cada vez son más, más, como más simples. (Docente 3) No llevan a la reflexión. (Docente 1) Asimismo, incidían en que muchas de las actividades de los libros de texto que tendrían como finalidad la comprensión lectora no llegaban a conseguirlo debido al diseño de éstas: Las actividades durante el tema son lee y resume, mira a ver lo que te pregunto dónde está, frasecita, palabra en negrita, me voy donde está y ahora copio toda la frase tal cual viene en el libro. (Docente 3) E incluso podían provocar malos hábitos, ya que la solución a los ejercicios era recogida tan literalmente en el contenido que únicamente era necesario copiarla: El niño se va y busca como ella dice, es que va haciendo así, ni se entera de nada de lo que está leyendo, va buscando la palabra que va con mi crucigrama, yo no sé, como un puzle, a ver qué palabra encaja aquí de estas que tengo. (Docente 5) Por otro lado, consideraban que el tratamiento de las competencias en los manuales escolares no era el adecuado, por lo que no se favorecía su desarrollo, aunque el propio material recogiera lo contrario en sus indicaciones al docente: Yo creo que de ninguna manera. En el sentido que ponen al final de los temas ponen competencias, mucha información, así, así, que sacan de mirar así por encima los contenidos. (Docente 5) O ni eso, de cultura general. (Docente 3) Y los libros sí te ponen en la unidad que has trabajado las competencias tal y cual. (…). Pero que ahí ya entra lo que tú verdaderamente crees que has trabajado, yo creo que no se corresponde (Docente 1) ¿Se Favorece el Desarrollo Competencial del Alumnado desde los Libros de Texto de Ciencias de la Naturaleza? 2 Aunque se detectó bastante uniformidad en las concepciones del profesorado sobre los libros de texto, los resultados mostraban que la diversidad se producía en la práctica docente. Los participantes, de forma general, explicaban que los utilizaban por las ventajas que encontraban al trabajar con éstos, pero lo que eran ventajas para unos no eran tales para otros. Tres de ellos indicaron que una de las principales ventajas que encontraban en este tipo de material era su utilidad como guía, tanto para los docentes como para el alumnado: ...la verdad es que el libro de texto como base para seguir un guion, como material diario de clase pues sí. La verdad es que lo veo, lo veo útil. (…). Tanto como apoyo para ellos tener una referencia y yo misma tener una referencia de guía. (Docente 1) Sin embargo, frente a estas visiones encontramos otra perspectiva diferente: Pero creo que no debe ser ni una guía para el profesor ni una guía para el alumno (Docente 5) En relación a las desventajas relacionadas con el uso del libro de texto, los docentes volvían a coincidir en que eran: • Escasa variedad de ejercicios: “Además traen poco, pocas actividades y con una variedad muy…” (Docente 1); “..., mucha teoría y dos preguntitas que solamente es para ver si te has enterado de….” (Docente 4) • Cantidad excesiva de contenidos: “Falla por la base, porque hay un chorro de contenidos, mil, y el libro quiere meter los mil y como quieren meter los mil pues por ahí se caen todos.” (Docente 5) • La inadecuada metodología implícita: “Pero que llevan implícito una metodología… Que ese libro la única forma de darlo es con una metodología transmisiva. Explica una hora, estudia en tu casa, te lo pregunto al día siguiente.” (Docente 5) • Sobrevaloración del libro de texto por el entorno académico: “Sí, yo trabajo ahora mismo en un proyecto que no va con el libro. Yo ahora que estoy al final del trimestre estoy asfixiado. Tengo que dar en dos semanas todo lo que no he dado porque a mí me exigen en mi colegio que yo dé todo el libro. (…). Pero, sí que es verdad que el colegio, un poco por los inspectores o estas historias, ellos quieren que des tú el libro entero. (…). Entonces ese es el problema, que no nos da tiempo a trabajar a veces bien con los niños. Y hay cosas que las tengo que dar mal, porque las tengo que dar.” (Docente 2) • Alumnado con malos hábitos de trabajo: “…los niños están muy viciados al libro desde Primaria. Y entonces ellos si no lees el libro o no haces algo del libro no estás dando clase, ni están aprendiendo.” (Docente 2) • Falta de conexión con la vida real: “Lo contextualizas tú, tú le das conexión con su vida.” (Docente 3) Por otro lado, cuando fueron preguntados por las competencias señalaron que para poder favorecer su desarrollo necesitaban acudir a diferentes materiales y recursos, así como diseñar otro tipo de actividades: En definitiva, con metodologías diferentes y con actividades distintas que sacas tú de Internet o que sacas de otros libros. (Docente 1) Sobre la relación libros de texto y motivación, elemento necesario para el desarrollo competencial (OCDE, 2006), expresaron que la motivación no era promovida por lo libros, sino que eran sus actuaciones en relación a su uso, junto a otras prácticas, las que la favorecen: Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 179 17 ...cuanto más cambies de herramienta más motiva. Cuando tú le pongas diez minutos un vídeo, le metas algo del libro de texto, un ratito hablas tú, a los diez minutos hablan ellos y a los diez…, ahí está el juego en mi opinión (Docente 5) En relación al uso que llevan a cabo del libro de texto se manifestaron diferencias, ya que algunos participantes lo utilizan como guía para ellos o sus alumnos: …el libro de texto como base para seguir, un guion... (Docente 1) Mientras que otros como un recurso más: Pero creo que no debe ser ni una guía para el profesor ni una guía para el alumno (Docente 5) Como se puede observar y, a pesar de que las desventajas del uso del libro superan a las ventajas, la predominancia de este material aún está presente. Pero ello, todavía es más incomprensible cuando es el propio profesorado el que manifestaba que no estaba muy convencido de que el libro de texto favoreciera el desarrollo de las competencias, necesitando llevar cabo otras prácticas docentes (Alonso, 2000). En este sentido, esta fuerte vinculación del profesorado con los libros de texto puede deberse, entre otros aspectos, a la gratuidad de los libros de texto que provoca su presencia casi obligatoria en el aula. A su vez, el uso inadecuado de estos manuales escolares favorece que la práctica docente termine subordinándose a éstos (Travé et al., 2017). Asimismo, los padres y madres que perciban su uso como necesario para el aprendizaje de sus hijos (Cañal et al., 2016) pueden ejercer cierta presión en este sentido. Por todo ello cabe esperar que, el trabajo por competencias tenga un tratamiento diferenciado, que puede ir desde un trabajo puntual a un trabajo más globalizado en el que se opte por una metodología alternativa (Caballero, 2013). En este sentido, las dificultades que el profesorado encuentra en la aplicación de las competencias, así como las inquietudes que se generan en torno a los cambios, podrían encontrarse detrás de la actitud de los docentes (Méndez et al., 2013). En consecuencia y, en el momento actual, las ventajas del uso del libro de texto tienen un mayor peso en la actuación docente, pese a que se genere una enseñanza transmisora y descontextualizada que no favorezca el desarrollo de las competencias (Gil & González, 2012). Conclusiones Los resultados expuestos lanzan un mensaje desalentador. A pesar de lo que cabía esperar, los libros de texto actuales siguen una línea parecida a los anteriores a la incorporación de las competencias, ya que no han experimentado grandes cambios. Estos manuales continúan siendo el principal recurso ofrecido al alumnado para la resolución de las actividades. A su vez, presentan una secuencia didáctica inadecuada, ya que no trabajan a partir de las ideas previas del alumnado, mientras que dejan el trabajo por competencias a momentos puntuales en la unidad sin que el enfoque competencial la impregne en su conjunto. Asimismo, el nivel cognitivo promovido por las actividades es bajo para favorecer el desarrollo competencial. Si a esto le sumamos la visión del profesorado hacia el trabajo por competencias en los libros de texto, se puede afirmar, dando respuesta así a nuestro problema de investigación, que la realidad del trabajo por competencias no se ha favorecido desde los manuales escolares, encontrándose en manos de la inquietud del docente hacia ellas. Ante esta situación, en relación a los libros de texto, sería conveniente que: a) el trabajo por competencias no fuera planteado de forma puntual, sino como un enfoque que afecte a toda la ¿Se Favorece el Desarrollo Competencial del Alumnado desde los Libros de Texto de Ciencias de la Naturaleza? 2 unidad; b) las actividades de ideas previas deberían tener una conexión directa con el resto de actividades propuestas; c) se revisaran las aportaciones desde el campo de la investigación en la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Experimentales en relación con los intereses del alumnado; d) se propusiera una variedad de ejercicios en la que tuvieran una mayor presencia aquellos que promueven los desarrollos cognitivos más complejos; e) se promoviera la utilización de una mayor diversidad de recursos, de una forma coherente y con una finalidad didáctica. Asimismo, respecto a los docentes, coincidimos, por un lado, con Area (2008) en que deberían comenzar a cuestionarse el llevar a cabo una metodología donde el libro de texto no sea el eje principal en torno al cual hacer girar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y por otro, con García y Criado (2008) en que deberían diseñar sus propios materiales, abandonando progresivamente en su práctica docente el uso exclusivo del libro de texto. Quizás, con la ayuda de una política educativa más centrada en la formación docente, tanto inicial como permanente y, menos en un tratamiento uniforme de la población educativa, estas propuestas serían más factibles. En definitiva, Perrenoud (2009) ya advertía que un cambio educativo, como puede ser el competencial, no debe conllevar únicamente cambios legislativos, sino un equilibrio entre su coherencia didáctica, el carácter negociado con el profesorado y su puesta en práctica. Referencias Aisenberg, B. (2000). 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Romero es doctora en Ciencias de la Educación y profesora en el departamento de Didácticas Integradas, en el área de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Es Investigadora del grupo de investigación DESYM (Formación Inicial y Desarrollo Profesional de los profesores de Ciencias- Didáctica de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9559-9516 Mª Ángeles de las Heras Pérez Universidad de Huelva angeles.delasheras@ddcc.uhu.es La Profesora de las Heras es Doctora por la Universidad de Huelva y profesora Titular en el departamento de Didácticas Integradas, en el área de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Es Investigadora del grupo de investigación MARISMAS Y PLAYAS. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-3640-8337 Gabriel Travé Universidad de Huelva trave@uhu.es Dr. Travé es doctor en Ciencias de la Educación y profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Huelva (España), es miembro del Grupo de Investigación GAIA y componente del Consejo de Dirección de la revista Investigación en la Escuela. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1339-9239 mailto:raquel.romero@pi.uhu.es http://orcid.org/0000-0002-9559-9516 mailto:angeles.delasheras@ddcc.uhu.es http://orcid.org/0000-0002-3640-8337 mailto:trave@uhu.es http://orcid.org/0000-0002-1339-9239 Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 179 23 archivos analíticos de políticas educativas Volumen 28 Número 179 30 de noviembre 2020 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by- sa/4.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AA PE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, SCImago Journal Rank, SCOPUS, SOCOLAR (China). 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Fischman (Arizona State University) Coordinador (Español / Latinoamérica): Ignacio Barrenechea (Universidad de San Andrés), Ezequiel Gomez Caride (Universidad de San Andres/ Pontificia Universidad Católica Argentina) Editor Coordinador (Español / Norteamérica): Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México) Editor Coordinador (Español / España): Antonio Luzon (Universidad de Granada) Editores Asociados: Jason Beech ( Universidad de San Andrés), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Alejandra Falabella (Universidad Alberto Hurtado, Chile), Carolina Guzmán-Valenzuela (Universidade de Chile), Cesar Lorenzo Rodriguez Uribe (Universidad Marista de Guadalajara), María Teresa Martín Palomo (University of Almería), María Fernández Mellizo-Soto (Universidad Complutense de Madrid), Tiburcio Moreno (Autonomous Metropolitan University-Cuajimalpa Unit), José Luis Ramírez (Universidad de Sonora), Axel Rivas (Universidad de San Andrés), Maria Veronica Santelices (Pontificia Universidad Católica de Chile) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 179 25 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Coordenadores: Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Editores Associadas: Andréa Barbosa Gouveia (Universidade Federal do Paraná), Kaizo Iwakami Beltrao, (EBAPE/FGVl), Sheizi Calheira de Freitas (Federal University of Bahia), Maria Margarida Machado, (Federal University of Goiás / Universidade Federal de Goiás), Gilberto José Miranda, (Universidade Federal de Uberlândia) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Geovana Mendonça Lunardi Mendes Universidade do Estado de Santa Catarina Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil ¿Se Favorece el Desarrollo Competencial del Alumnado desde los Libros de Texto de Ciencias de la Naturaleza? 2 education policy analisis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: Melanie Bertrand, David Carlson, Lauren Harris, Danah Henriksen, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Daniel Liou, Scott Marley, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) Madelaine Adelman Arizona State University Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Cristina Alfaro San Diego State University Gene V Glass Arizona State University R. Anthony Rolle University of Houston Gary Anderson New York University Ronald Glass University of California, Santa Cruz A. G. Rud Washington State University Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Jacob P. K. Gross University of Louisville Patricia Sánchez University of Texas, San Antonio Jeff Bale University of Toronto, Canada Eric M. Haas WestEd Janelle Scott University of California, Berkeley Aaron Benavot SUNY Albany Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Jack Schneider University of Massachusetts Lowell David C. Berliner Arizona State University Henry Braun Boston College Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Noah Sobe Loyola University Casey Cobb University of Connecticut Aimee Howley Ohio University Nelly P. Stromquist University of Maryland Arnold Danzig San Jose State University Steve Klees University of Maryland Jaekyung Lee SUNY Buffalo Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Linda Darling-Hammond Stanford University Jessica Nina Lester Indiana University Adai Tefera Virginia Commonwealth University Elizabeth H. DeBray University of Georgia Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago A. Chris Torres Michigan State University David E. DeMatthews University of Texas at Austin Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago John Diamond University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Sherman Dorn Arizona State University Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Michael J. Dumas University of California, Berkeley Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Kathy Escamilla University of Colorado, Boulder Sharon Nichols University of Texas, San Antonio John Willinsky Stanford University Yariv Feniger Ben-Gurion University of the Negev Eric Parsons University of Missouri-Columbia Jennifer R. Wolgemuth University of South Florida Melissa Lynn Freeman Adams State College Amanda U. Potterton University of Kentucky Kyo Yamashiro Claremont Graduate University Rachael Gabriel University of Connecticut Susan L. Robertson Bristol University Miri Yemini Tel Aviv University, Israel