Normocentrismo, diversidad y alteridades: Deconstruyendo las políticas educativas inclusivas en Chile


 

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archivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, independiente, 
de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 
 

  
Universidad de San Andrés y Arizona State University 

 

Volumen 28 Número 100  6 de julio 2020 ISSN 1068-2341 

 

 

Normocentrismo, Diversidad y Alteridades: 
Deconstruyendo las Políticas Educativas Inclusivas en Chile1  

 

Hugo Parra Muñoz 
University of Bristol 

Reino Unido 
 

Catalina Garrido Reyes 
Andrea Carrasco Lobos 

Mauricio Vergara Rodríguez 
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación 

Chile 
 

Felipe Hidalgo Kawada 
The University of Sydney 

Australia 

& 
David Meza Buzzetti 

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación 
Chile 

 
Citación: Parra Muñoz, H., Garrido Reyes, C., Carrasco Lobos, A., Vergara Rodríguez, M., Hidalgo 
Kawada, F., & Meza Buzzetti, D. (2020). Normocentrismo, diversidad y alteridades: 

                                                
1 Este artículo cuenta con el financiamiento del Programa de Formación de Capital Humano Avanzado (PFCHA/ 
Doctorado Becas Chile, 2016/2017) de la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID) de Chile, fondos 
números 72170082 y 72180118. 

http://epaa.asu.edu/ojs/


Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 28 No. 100  2 

 

 

Deconstruyendo las políticas educativas inclusivas en Chile. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 
28(100). https://doi.org/10.14507/epaa.28.4338  
 
Resumen: Durante las últimas décadas, y en el contexto de movimientos globales de reformas 
educativas, en Chile se han promulgado una serie de políticas inclusivas. A partir de estas 
transformaciones, el objetivo de este artículo es analizar un conjunto de políticas orientadas a la 
atención de alumnos categorizados con Necesidades Educativas Especiales. Metodológicamente, se 
realizó un trabajo de tipo documental, en el que se seleccionaron textos relacionados exclusivamente 
a la atención de alumnos con Necesidades Educativas Especiales, y que temporalmente hayan sido 
publicados entre los años 1990 y 2018. Así, se obtuvo un corpus de catorce documentos, siete de los 
cuales son analizados en profundidad en este artículo. El análisis de los textos fue desarrollado en 
dos fases: primero, a partir de un proceso hermenéutico de la distanciación (Ricoeur, 1986, 2003), y, 
luego, desde un análisis deconstructivo (Derrida, 1997). Dentro de los hallazgos más relevantes, se 
observan la binarización de la inclusión, reduciéndolo al levantamiento de barreras de acceso y de 
enseñanza, y el traslado de lógicas disciplinares de normalización hacia otras de auto-regulación. 
Finalmente, se observa la emergencia de lógicas de estandarización de las diferencias, las cuales 
tenderían a una normocentralidad, en donde las alteridades estarían siendo entendidas como amenazas.  
Palabras clave: Políticas educativas; Chile; diversidad; inclusión; alteridad 
 
Normocentrism, diversity, and otherness: Deconstructing Chilean inclusive education 
policies 
Abstract: During recent decades, and in the context of global movements for educational reforms, a 
series of inclusive policies have been enacted in Chile. Based on these transformations, the objective 
of this article is to analyse a set of policies aimed at the attention of special needs students. 
Methodologically, a documentary work was conducted, in which texts related exclusively to the 
attention of students with special needs were selected, and which were temporarily published 
between 1990 and 2018. Thus, a corpus of 14 documents was obtained, seven of which are analysed 
in-depth in this article. The analysis of the texts occurred in two phases: first, from a hermeneutical 
distancing process (Ricoeur, 1986, 2003), and, later, from a deconstructive analysis (Derrida, 1997). 
Among the most relevant findings, the binarisation of inclusion is observed, reducing it to the 
erection of barriers of accessing and teaching, and the shifting from disciplinary logic associated to 
normalisation to others of self-regulation. Finally, the emergence of logics of standardised difference 
was observed, which leans toward a normocentrality, where otherness would be understood as threat. 
Keywords: Educational policies; Chile; diversity; inclusión; otherness 
 
Normocentrismo, diversidade e alteridade: Desconstruindo as políticas educacionais 
inclusivas do Chile 
Resumo: Nas últimas décadas, e no contexto dos movimentos globais de reformas educacionais, 
uma série de políticas inclusivas foram promulgadas no Chile. Com base nessas transformações, o 
objetivo deste artigo é analisar um conjunto de políticas direcionadas à atenção de alunos com 
Necessidades Especiais. Metodologicamente, adotou-se uma análise documental, na qual foram 
selecionados textos relacionados exclusivamente à atenção de alunos com necessidades especiais, e 
que foram publicados entre os anos de 1990 e 2018. Assim, foi obtido um corpus de catorze 
documentos, sete dos quais são analisados com profundidade neste artigo. A análise dos textos foi 
desenvolvida em duas fases: primeira, a partir de um processo de distanciamento hermenêutico 
(Ricoeur, 1986, 2003) e, posteriormente, a partir de uma análise desconstrutiva (Derrida, 1997). 
Entre os resultados desta análise, observa-se a binarização da inclusão, reduzindo-a à construção de 
barreiras de acesso e ensino e à transferência da lógica disciplinar da normalização para outras de 

https://doi.org/10.14507/epaa.28.4338


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auto-regulação. Por fim, observa-se o surgimento de lógicas de padronização das diferenças, o que 
tenderia a uma normocentralidade, onde a alteridade seria entendida como ameaça. 
Palavras-chave: Políticas educacionais; Chile; diversidade; inclusão; alteridade 
 
 

Introducción 
 

Durante la década de los noventa se registra una escalada de concientización en América 
Latina respecto a la necesidad de construir sistemas educativos que integren a estudiantes, 
principalmente de primaria, tradicionalmente excluidos y excluidas (Sverdlick, 2019). Los procesos 
globalizadores de la época llevan al gobierno chileno a alinearse a la Declaración de Salamanca 
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1994), 
desarrollando una propuesta educativa bajo un contexto político particular, que sometida a las 
políticas neoliberales instaladas durante la dictadura cívico militar (1973-1990), enfrentaba los efectos 
de la privatización (Moreno-Doña & Gamboa, 2014; Villalobos, 2015), contexto que sigue vigente. 
Este escenario ha generado una profunda crisis en la escuela chilena (González & Parra, 2016; Tapia, 
2003; Verger, Fontdevila, & Zancajo, 2016; Verger, Moschetti, & Fontdevila, 2017), consolidando 
una estructura de enseñanza que arrastra una lógica de estratificación social. Con la instalación del 
ideario de la Nueva Gestión Pública, NGP en adelante, (Gunter & Fitzgerald, 2013; Lorenz, 2012; 
Morales, 2014) se acrecientan las lógicas de rendición de cuentas, la construcción de perfiles de 
egreso y una formación por competencias (Osandón et al., 2018) tendientes a estandarizar tanto al 
sistema educativo ( Consejo Nacional de Educación, 2019; Unidad de Currículum y Evaluación, 
2014)  como a los sujetos que en él participan, a través de un conjunto de normativas dedicadas a 
enmarcar sus prácticas y trayectorias (Ministerio de Educación de Chile, 2008a, 2015b, 2015c). Es en 
este contexto donde observamos la emergencia de dos lógicas en los cuerpos normativos; primero, 
un cuerpo legal que habla de inclusión como levantamiento de barreras de acceso, representadas en la Ley 
Subvención Escolar Preferencial de 2008, Ley de Inclusión de 2015, y en la Política Nacional para 
Estudiantes Extranjeros de 2018; el segundo cuerpo de regulaciones se centra en los procesos de 
aprendizajes inclusivos (políticas de diversificación curricular), como los Decretos 170 (2010) y 83 (2015), 
siendo esta última la de principal interés para este estudio.  

Este devenir podríamos entenderlo como un ajuste de las escuelas a las características que 
plantea el capitalismo tardío (Habermas, 1973), el cual persigue la dominación del todo. Primero, le 
llamamos globalización (Bazzul, 2012; Dale & Robertson, 2009; Torres & Schugurensky, 2001), 
como movimiento de diseminación de fronteras o transnacionalización económica de los países, que 
ha implicado sumergir las identidades locales dentro de procesos totalizadores (Potrafke, 2019; 
Willem, 2005; Zajda, 2010;), para luego atenuar estas implicancias desde la noción de 
mundialización, que considera la posibilidad de existencias de diversos mundos relacionados entre sí. 
El proceso globalizador contemplaría dispositivos de normalización (Bank-Mikkelsen, 1975), vale 
decir, la aplicación de ortopedias para ajustar al individuo a un estándar (Foucault, 1980, 1993, 2012). 
Respecto a la norma, Foucault (2001) señala que esta “puede aplicarse tanto a un cuerpo que se 
quiere disciplinar cuanto a una población que se quiere regularizar” (p. 229). De esta manera, el 
poder del proceso normalizador muestra sus anhelos de colonización y cobertura sobre la sociedad 
en su conjunto, lo que incluye el cruce entre disciplina y regulación, configurando series de 
tecnologías normalizadoras de alcances biopolíticos, generando un proceso de ajuste del sujeto a los 
requerimientos determinados por un grupo dominante, lo que aquí llamaremos, siguiendo a Brogna 
(2004), normocentralidad o normocentrismo. Estas medidas de integración, junto a las experiencias que en 
ella se construyen, llevan a plantear lo que Popkewitz (2009) denomina problemáticas de la equidad, 



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tensiones que emergen debido al “aumento de la representación de los grupos marginados” (p. 33), 
que bajo el anhelo de hacerlos parte, devienen en prácticas excluyentes. Bajo estas racionalidades, se 
ha perseguido la construcción de un tipo estandarizado y específico de alumno, que se encuentre en 
el centro de la positiva normalidad; entendiendo por esto al proceso en el que un sujeto intente (y 
desee voluntariamente) alcanzar los requerimientos de perfiles prediseñados. Es un sujeto que se 
despliega-—o más bien voluntariamente se contiene-—en los márgenes establecidos por la 
sobreabundancia de lo idéntico, la normalidad, tal como Han (2012) define su positividad, estableciendo 
tecnologías más “eficiente(s) que la negatividad (formas disciplinarias de coerción, coacción y 
prohibición) del deber” (p. 17). Creemos fundamental observar que el sistema educativo estaría 
vivenciando procesos de traslación desde lógicas disciplinares negativas de normalización (coacción, 
coerción, disciplinamiento mediante la sanción) hacia narrativas positivas (de auto-regulamiento y 
orientación hacia la norma), enfrentándonos a nuevas tecnologías normalizadoras, como son las que 
han observado Matus y Haye (2015) y Matus et al. (2019) bajo la noción de producción de 
normalidades. 

A partir de las problemáticas mencionadas, esta investigación analizó políticas educativas de 
un período de 28 años, desde la promulgación del Decreto 490 en 1990, hasta la actualización del 
Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) el año 2018, documento que presenta orientaciones 
pedagógicas para realizar adecuaciones curriculares. Los objetivos que se trazaron fueron los 
siguientes: (1) deconstruir los sentidos y desplazamientos de las nociones de inclusión, diversidad y 
alteridad que están presentes en las políticas educativas inclusivas que encuadren prácticas de 
atención pedagógica ; (2) analizar los significados sobre diversificación curricular que emergen en 
estas políticas; y (3) analizar las prácticas relacionadas con la atención a la diversidad que se 
promueven en estas políticas educativas de carácter pedagógico-inclusivo. 

Cabe aclarar que el uso que hacemos en este artículo del concepto de diversidad, el singular 
responde a lo descrito por los documentos, mientras que el plural hace referencia a la lógica 
argumentativa de esta investigación.  

 

Atención a la Diversidad en el Contexto Chileno 
 

El devenir de los procesos inclusivos ha estado marcado por la fuerza con que el sistema de 
Educación Especial ha hecho suya la defensa de la alteridad. Chile comienza en la vanguardia Latino 
Americana de los procesos educativos integradores, fundando la primera escuela para alumnos 
sordos y sordas en 1852 (Escudero, 2010) en la región, con esto da inicio a la Educación Especial 
como el espacio para la diferencia dentro del sistema educativo. No obstante, esta orgánica 
institucional solo cobra su actual forma con la promulgación, en 1990, del Decreto Supremo de 
Educación Nº 490 (Tenorio, 2005). Coincidentemente, es en esta misma década cuando Chile 
adhirió a la Declaración de Salamanca, liderada por UNESCO, conferencia mundial que delimitó los 
marcos de las acciones de los países adherentes para atender las Necesidades Educativas Especiales 
del estudiantado. Con la firma de esta declaración se impulsan las iniciales políticas inclusivas. 
Aspecto multilateral que luego continúa observándose en los documentos emanados desde los 
congresos organizados por UNICEF, como por ejemplo el desarrollado en Santiago de Chile, en el 
año 2004, con la participación de policymakers, los que devinieron en modificaciones a los decretos 
que regulan la atención educativa a la diversidad. 

Es la Educación Especial quien se encarga de la población escolar con discapacidades que 
actúan sobre el aprendizaje, asociando la concepción de diversidad con la de discapacidad. La 
División de Educación Especial del Ministerio de Educación (MINEDUC) declara, primeramente y 
con mayor fortaleza, el compromiso con la diversidad. Estos procesos de cambio se han observado 
en la ampliación al cuerpo legal que enmarca a las alteridades, como la Ley de Inclusión Escolar (Ley 
20.845, 2015) y La Ley de Medidas Contra la Discriminación (Ley 20.609, 2012), generando nuevas 



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orgánicas dentro del Ministerio de Educación (como lo es la Unidad de Inclusión y Participación 
Ciudadana), pero que centran su atención en aspectos de accesibilidad y permanencia en el sistema 
educativo y no alcanzan a constituirse en reestructuraciones curriculares, manteniéndose en los 
márgenes de lo que acontece dentro de la sala de clases. 

La propuesta fundamental de las políticas educativas chilenas para la inclusión dentro de las 
salas de clases se resume en lo que se ha denominado diversificación curricular, en el contexto de lo que 
un sistema educativo neoliberal (Ruiz, 2012) entendería por derecho a la educación. Es necesario 
notar que con la instalación de las racionalidades gerenciales de la NGP, investigadoras como 
Falabella (2014) describen el avance desde el libre mercado educativo hacia un mercado performativo, en 
el sentido que la escuela inglesa de sociología de la educación (Ball & Youdell, 2008) da al concepto, 
observando cómo el mercado educativo privilegia tecnologías (Foucault, 2008) de estandarización, 
monitoreo y evaluación constante de desempeños. Estas tecnologías se posibilitan, entre otros 
aspectos, por la lógica de competencia que abre la consideración que el Ministerio de Educación de 
Chile ha realizado sobre la libertad de enseñanza, que se concretiza en la Ley General de Educación 
(Ley 20.370, 2009), en adelante LGE, y que mantiene cierto espectro de la narrativa mercantil basada 
en la competencia (Friedman & Friedman, 1980). Con esta definición la LGE acota la reflexión 
sobre atención a la diversidad a un rango de amplitud de ofertas de proyectos de enseñanza, 
mediante la “libertad (de las escuelas) para desarrollar los planes y programas propios” (s/p). En 
dicho trayecto, López et al. (2018) sugieren tres momentos que tensionaron los procesos inclusivos 
en Chile: las dificultades que plantea la relación entre las lógicas integracionistas e inclusivas; la 
mercantilización del sistema educativo y la desvalorización de lo público; y finalmente, la 
racionalidad de la rendición de cuentas imperante. Dichos estadios reconfiguran dinámicamente el 
contexto del proceso inclusivo. Un proyecto así descrito pareciera comprender la inclusión de 
manera binaria, ya sea desde perspectivas culturales (las tensiones integración/inclusión; 
marginalidad/accesibilidad), como desde posiciones económico–políticas, las que operarían en los 
marcos de prácticas de los sujetos participantes del proceso.  

Son los Decretos 170 (2010) y 83 (2015) las normativas educativas que fijan estándares de 
certificación de la cualidad de alumno que requiere de apoyos educativos especiales, determinándolo 
como diferente, adoptando criterios diagnóstico-clínicos para esta categorización, reduciendo con 
esto “la totalidad de lo humano al rasgo de capacidad/discapacidad” (Baker, 2002, p. 690), 
sosteniéndose en principios morales y no sobre conocimientos transdiciplinares. Ejemplo de esto 
fue la Nueva Política Nacional de Educación Especial (Ministerio de Educación de Chile, 2005) que 
planteaba que los procesos de construcción de escuelas inclusivas estarían basados en una serie de 
valores asociados al derecho a la educación y la valoración a la diversidad, pero que silenció 
fundamentos de corte teorético-disciplinares. Ante esto, el estudio de López et al. (2018) señala que 
el desarrollo histórico de la atención a la diversidad presentaría insustancialidades respecto al 
abordaje de las diferencias, configurando un contexto donde todo proceso, en propiedad, inclusivo 
requeriría de un conocimiento transdisciplinar para comprender al sujeto en su complejidad. De esta 
manera, el devenir de este proceso se constituyó sobre relatos que enuncian el reconocimiento a las 
diferencias, pero que no alcanzan una reestructuración (Fraser, 1996, 1997) respecto a la posición de 
ellas en el entramado social.  

Al sistema escolar chileno se le ha recomendado diversificar el currículo educacional. 
UNICEF-Gobierno de Chile (2005) sostenía que “la adopción de políticas de inclusión requiere de 
flexibilidad en el currículum y en los enfoques pedagógicos” (p. 18), lo que en Chile se manifestó en 
una serie de documentos que piensan y definen normativamente la diversidad desde una mirada 
diagnóstico–clínica. En ellos, se ve limitada la diversidad a los ámbitos de las Necesidades 
Educativas Especiales (NEE) y en menor medida a inmigración (Política Nacional para Estudiantes 
Extranjeros 2018-2022 del Ministerio de Educación de Chile, 2018a), reducción que subordina 



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administrativamente cualquier otra diferencia a estos dos conceptos. Es necesario precisar que la 
situación de alumno migrante es pensada como una condición contextual que no es aceptada 
(certificada o diagnosticada clínicamente) bajo la categoría de NEE, no recibiendo subvención ni 
atención educativa especial. El y la migrante reciben acciones inclusivas de accesibilidad, como las 
enmarcadas por el Identificador Provisorio Escolar (Ministerio de Educación de Chile, 2018b), que 
expresan la búsqueda ministerial de movilizar un sistema educativo para todos (División General de 
Educación, 2016), pero limitado a la facilitación del proceso administrativo de ingreso al sistema 
educativo; sin avanzar, por ejemplo, hacia cambios curriculares.  

Como se mencionó, los decretos y orientaciones Ministeriales relativos a la diversidad en 
Chile han sido asumidos como propios por la Educación Especial. Ha sido esta orgánica la 
encargada de abordar las complejidades del proceso inclusivo, inicialmente como una pedagogía 
terapéutica (Godoy, Meza, & Salazar, 2004), haciendo notar su postura clínica y epistémica (Donoso, 
Julio, Conejeros, Manghi, & Vega, 2017). Actualmente, la atención a la diversidad en las escuelas 
chilenas es delimitada por las lógicas neoliberales de eficiencia y rendición de cuentas, “sitúa(ndo) la 
posibilidad de mejoramiento educativo en los sistemas de incentivos individuales asociados con el 
logro de un objetivo común, medido por una métrica que homogeniza y castiga las diferencias” 
(López et al., 2018, p. 4). Como consecuencia, se obtiene un encuadramiento de las prácticas de 
enseñanza y aprendizaje que dificultaría la aceptación de las diferencias de todo sujeto participante, 
subordinándose las otras diversidades2 a la concepción de Necesidades Educativas Especiales 
(NEE). Un aprendizaje que se muestra como una vía de entrada a los procesos de estandarización, 
mediante tecnologías evaluativas que cuantifican los aprendizajes (Popkewitz, 2013). Hoy, los 
discursos desplazan y abandonan el significante discapacidad para adoptar la terminología de 
Necesidades Educativas Especiales, en adelante NEE (López, Julio, Pérez, Morales, & Rojas, 2014; 
Ministerio de Educación de Chile, 2004), definiendo de esta manera cómo el sistema educativo 
chileno comprende lo diverso. En esta línea, aquel alumno que muestra limitaciones, debido a 
alteraciones de salud o al medio en que se despliega, para desempeñar actividades de aprendizaje 
consideradas como normales para la medianía de la sociedad, representaría al otro. 

 

Encuadre Conceptual 
 

De la revisión de la normativa chilena emerge una matriz económica que da sentido a lo que 
se entiende por inclusión, un proceso de levantamientos de barreras de acceso cuyo fin es la 
inserción laboral y desarrollo económico. Compartimos en una primera lectura la definición que 
entrega Apablaza (2018) sobre inclusión, entendida como una “construcción política, cuyas premisas 
apuntan al reconocimiento del individuo como un sujeto de derechos” (p.5). Sin embargo, abogamos 
por una concepción de inclusión que comprenda el desarrollo de la vida misma como un proceso 
(Messiou et al., 2016),  desde la convivencia -no con, sino- en la diferencia (Rojas & Armijo, 2016), 
un proceso en donde el diálogo, la participación (Simón, Echeita, & Sandoval, 2018) y, 
especialmente, las tomas de decisiones sean polifónicas y multilaterales.  

Un concepto relevante para nuestra investigación es el de normalización y su relación con los 
procesos educativos neoliberales. Al respecto, observamos que los modos relacionales, propuestos 
por la formación educativa neoliberal, serían la norma autoimpuesta (Skliar, 2005; Valenzuela, 2017) 
que buscaría cierta estandarización social, entendida como “la actividad de registrar y establecer una 
limitada serie de soluciones a problemas actuales y potenciales” (de Vries, 2005, p. 2). Esto es la 
unificación y limitación de las prácticas de los sujetos a través de la formación educativa (Oliva & 
Gascón, 2016; Slater & Griggs, 2015). De esto se desprende que los discursos inclusivos no tendrían 

                                                
2 Diferencias de identidad de género, clase social, ascendencia cultural/étnica; diversidades corporales, lingüísticas o, 
incluso, de opciones alimentarias en los almuerzos dados por el sistema educativo (alergias, veganismo, halal o kosher). 



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su origen en una ética de la aceptación (Míguez, 2013), pues no son dialogantes, son prescritas y no 
construidas por participación comunitaria, no persiguiendo aceptar las particularidades distintas que 
escapan a ese encuadre de prácticas (Vargas, 2016). Por el contrario, se pretendería eliminar todo 
vestigio de diferencia, travistiendo cultural y ontológicamente la diferencia en normalidad. Con lo 
anterior, se estaría señalando que el proceso de normalización (Foucault, 2002), mediante 
tecnologías disciplinarias y regulatorias positivas (instaladas en los sujetos, haciéndolas deseables), 
impone el abandono de la propia cultura para adoptar la de la normalidad, abandonando aquellos 
aspectos que nos vuelven diferentes y que nos impiden coincidir con ese encuadre. Su acción 
inclusiva siempre concluye en atar a los diversos a las reglas inmanentes del discurso de la 
positividad de lo “normal” (Han, 2012). A esto también se refiere Skliar (2015) al tensionar 
cuestiones relativas a la aceptabilidad (de unos) y las adaptabilidades (de los otros). 

Todorov (1987) sugiere que la condición de diferente habita en cada miembro de la sociedad, 
en los normales de la medianía estandarizada. Si profundizamos en esta línea de pensamiento, se 
concluye que la fuerza del deseo de normalidad conduce a una eliminación de la empatía como rasgo 
social basal, puesto que la condición de otredad es rechazada de ese nosotros y, al no reconocernos 
en ella no podríamos imaginarnos cómo ha de ser el vivir siendo ese otro excluido. Esto también 
implica que la normalidad sería aquella condición que conlleva la ausencia de todo otro en sí, una 
ausencia de toda diferencia (Skliar, 2002). La fuerza positiva de la normalidad se plantea en contra de 
lo diverso que representan las otredades, incluso a niveles ontológicos. Violencia que hoy transita 
por vías sutiles de ajuste y dominación. 

En relación al concepto de diversificación curricular, propuesto por las políticas educativas 
chilenas como vía de atención a la diversidad, este cobra fuerza con los postulados de Giné, Duran, 
Font y Miquel (2009), definiéndolo como la suma de procesos que derivan en el ajuste de la acción 
educativa a las características y necesidades del estudiantado, puesto que solo así se les garantizaría el 
derecho de acceder a la enseñanza. Esto concuerda con los discursos de reconocimiento a la 
diversidad que se proponen al momento de enfrentar un aula heterogénea, en donde “el profesor 
debe ajustar y reorganizar su metodología didáctica siguiendo el principio de diversificación 
curricular” (Tomlinson, 2001, p. 11), el cual buscaría “encontrar la forma de atender a todos los 
alumnos en su diversidad en una escuela en la que están todos” (Pujolás, 2001, p. 23). Con ello, lo 
que surgiría en el contexto educativo chileno es una atención restringida al ajuste de las metodologías 
de enseñanza. Esta paradoja ha sido observada también por Gil Jaurena (2008) en las salas de clase 
españolas. Él plantea que la educación intercultural se mantiene en el nivel de apreciaciones 
subjetivas de estrategias metodológicas variadas, usadas flexiblemente para atender los intereses y 
requerimientos de las y los estudiantes de primaria. De esta forma, no existirían alcances de diseño 
curricular en propiedad, sino que solo se afectaría en la ampliación de la gama tecnológica–didáctica 
a utilizar (Center for Applied Special Technology, 2018), poniendo énfasis en la efectividad de la 
enseñanza y no en prácticas profundas de aceptación de las diversidades.  
 

Metodología 
 

A partir del desarrollo contextual y las problematizaciones presentadas, esta investigación 
centró su atención en deconstruir los sentidos y desplazamientos de las nociones de inclusión, 
diversidad y alteridad presentes en las políticas educativas chilenas y documentos orientadores de 
prácticas pedagógicas inclusivas del periodo 1990 – 2018. Para esto, el artículo especifica su atención 
en analizar los significados de diversidad y su atención educativa mediante la diversificación 
curricular; junto con analizar las prácticas relacionadas con la atención a la diversidad que se 
promueven. Estos objetivos nos permiten tensionar y argumentar respecto a la aparente inocencia y 
neutralidad política de lo que se declara al hablar de inclusión.  



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A partir de esto, la técnica de aproximación adoptada es el análisis de fuentes documentales 
(Bohnsack, Pfaff & Weller, 2010), las que son entendidas como “medios de comunicación entre lo 
dicho, el escritor y quien lo lee” (Given, 2008, p. 230) y, además, como agentes, en tanto 
determinantes de las prácticas de los sujetos. El criterio principal de selección de estos documentos 
fue que estos aludieran a leyes, decretos y/u orientaciones técnico-pedagógicas, relacionados con 
procesos educativos inclusivos, particularmente aquellos que especifiquen su accionar hacia procesos 
de diversificación curricular y/o atención de alumnos que experiencian NEE. Complementariamente 
se han incluido en la selección dos documentos internacionales: “Seminario Internacional: Inclusión 
social, discapacidad y políticas públicas” (UNICEF, 2005) y “Guía para el Diseño Universal del 
Aprendizaje” (Center for Applied Special Technology, 2008). El primero de ellos fue incluido dado 
que facilita la comprensión de las políticas educativas nacionales en el contexto de movimientos 
globales de políticas educativas inclusivas. De igual manera, el segundo texto fue seleccionado a 
partir de las específicas referencias que se hacen de este en los documentos ministeriales de 
orientaciones técnico-pedagógicas analizados. Se utilizan como criterios de exclusión, a partir de la 
temporalidad y foco del estudio, aquellos documentos posteriores a 2018 y aquellas que no atañan en 
forma directa a prácticas pedagógicas inclusivas.  

Desde estos criterios la investigación contempló una totalidad de 14 documentos, entre los 
que se encuentran: Decreto 490; Normas para integrar alumnos discapacitados en establecimientos 
comunes (Gobierno de Chile, 1990), Decreto 511: Aprueba reglamento de evaluación y promoción 
escolar de niñas y niños de Enseñanza Básica (Gobierno de Chile, 1997), Decreto 1: Normas para la 
integración social de personas con discapacidad (Gobierno de Chile, 1998), Seminario Internacional: 
Inclusión social, discapacidad y políticas públicas (UNICEF- Gobierno de Chile, 2005), Política 
Nacional de Educación Especial (Ministerio de Educación de Chile, 2005), Ley 20.201 de 
Subvención Escolar Preferencial, en adelante SEP, (Gobierno de Chile, 2007), Ley 20.370, Ley 
General de Educación (Gobierno de Chile, 2009), Decreto Supremo 170: Fija normas para 
determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las 
subvenciones para educación especial (Gobierno de Chile, 2009), Decreto Supremo 170: Fija normas 
para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las 
subvenciones para educación especial (Gobierno de Chile, 2010), Ley 20.609: Establece medidas 
contra la discriminación (Gobierno de Chile, 2012), Decreto Exento 83. Aprueba criterios y 
orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con NEE de Educación Parvularia y 
Educación Básica (Gobierno de Chile, 2015), Ley 20.845 de Inclusión Escolar: regula la admisión de 
los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos 
educacionales que reciban aportes del Estado (Gobierno de Chile, 2015); y la Guías para el Diseño 
Universal del Aprendizaje (Center for Applied Special Technology, 2008), junto a su actualización de 
2018. 

No obstante, dada la extensión, este artículo solo presentará el análisis de los documentos 
que presentamos en la tabla 1. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



Normocentrismo, diversidad y alteridades: Deconstruyendo las políticas educativas inclusivas en Chile  9 

 

 

Tabla 1 
Documentos seleccionados para el artículo  

Nro. Documento Autor Año 

1 Política Nacional de Educación Especial Ministerio de 
Educación de 

Chile 

2005 

2 Ley 20.370, Ley General de Educación (en adelante 
LGE): Establece marco para una nueva 

institucionalidad de la educación en Chile 

Gobierno de 
Chile 

2009 

3 Decreto Supremo 170: Fija normas para determinar 
los alumnos con NEE que serán beneficiarios de las 

subvenciones para educación especial 

Gobierno de 
Chile 

2010 

4 Decreto Exento 83. Aprueba criterios y orientaciones 
de adecuación curricular para estudiantes con NEE 

de Educación Parvularia y Educación Básica 

Gobierno de 
Chile 

2015 

5 Propuestas para avanzar hacia un sistema educativo 
inclusivo en Chile: un aporte de la Educación 

Especial 

Ministerio de 
Educación de 

Chile 

2015 

6 Guía para el Diseño Universal del Aprendizaje Center for 
Applied Special 

Technology 

2008 

7 Guía para el Diseño Universal del Aprendizaje Center for 
Applied Special 

Technology 

2018 

 
De este modo, el proceso analítico consideró dos fases, y se enmarcó en una posición teórica 

post-estructuralista (Tonkonoff, 2012). Las fases consistieron en, una primera etapa, posibilitar la 
comprensión crítica del texto, independiente de las multireferencialidades que como sujetos 
portamos sobre dichos documentos, proceso conocido, desde la hermenéutica de la distancia 
(Jameson, 1991; Ricoeur, 1986, 2000, 2002, 2003), como desubjetivación. Así, mediante el 
distanciamiento del texto, sumamos al análisis el espacio/tiempo que quedaría entre la aparición de 
un acontecimiento (su lectura) y el proceso de significación que de este se realiza (interpretación 
posterior). La segunda etapa, permitió desplegar un análisis deconstructivo (Derrida, 1997) respecto 
al orden simbólico (Fox, 2014; Tonkonoff, 2012) relacionado con las diversidades en el campo 
educativo, comprendiendo que desde allí emergen una pluralidad de sentidos y materialidades, 
diseminando las estructuras que constituyen las formas discursivas que adopta la diversidad.  
 

Resultados y Análisis 
 

Los resultados de este estudio se presentarán a partir de tres grandes dimensiones de análisis, 
organizados de modo tal que permitan comprender el proceso reflexivo llevado a cabo por los 
investigadores. En Primer lugar; centraremos la atención en los usos que se hacen de los conceptos 
inclusión, diversidad y alteridad en los documentos estudiados. En segundo lugar, a partir de la 
emergencia y relevancia del concepto de diversificación curricular en las políticas inclusivas focalizadas 
en aspectos pedagógicos de la última década, deconstruiremos las formas y significados de este 
concepto presentes en los textos. En tercer lugar, analizaremos y discutiremos cómo las categorías 
de normalidad y alteridad están presentes en los documentos estudiados, junto con analizar cómo a 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 28 No. 100  10 

 

 

partir de estas definiciones devienen particulares formas de entender los procesos inclusivos en las 
escuelas. 

Asimismo, previo a la presentación de resultados, nos gustaría enfatizar, que como fue 
mencionado al inicio del artículo, el uso que haremos del concepto de diversidad, unas veces en 
singular y otras en plural, obedecerá a dos momentos analíticos de los resultados que se presentarán. 
Por una parte, el uso singular expresa la forma literal que aparece en los documentos estudiados, 
mientras que el empleo del concepto en plural corresponderá al uso que los autores de este artículo 
realizamos.  

 

Sentidos y Desplazamientos de Nociones de Inclusión, Diversidad, y Alteridad 
 

El análisis de las normativas y las orientaciones técnico-pedagógicas emanadas por la 
División de Educación Especial del Ministerio de Educación de Chile (2005; 2015a) y de la LGE 
muestran una postura tendiente a la construcción de un sistema inclusivo, expresando que:   

La modalidad de Educación Especial y los proyectos de integración escolar contarán 
con orientaciones para construir adecuaciones curriculares para las escuelas especiales 
y aquellas que deseen desarrollar proyectos de integración. Se efectuarán 
adecuaciones curriculares para necesidades educacionales específicas (Ley 20.370, 
2009, p. 8). 

 
Sin embargo, en las indicaciones ministeriales analizadas no se especifican los modos de concreción 
ni los sustentos curriculares para constituirlo. Por ejemplo, el Decreto 490 (1990) señala “se 
celebrará un convenio con el o los sostenedores respectivos con el objeto de establecer las 
condiciones en que el proyecto se desarrollará” (s/p) sin determinar claramente los procesos 
implicados y sus concreciones. La LGE, por otra parte, suspende definiciones y profundizaciones. A 
esto debemos agregar que esta misma ley asocia, y limita, la diversidad presente en el aula al sistema 
de Educación Especial, siendo propiedad de dicha orgánica educativa la realización de la flexibilidad 
curricular. Aspecto reduccionista que también se observa en la Ley 20.201 (2007), que define como 
NEE transitoria a aquella que aparece como “consecuencia de un trastorno o discapacidad 
diagnosticada por un profesional competente, y que necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios 
para acceder o progresar en el currículo” (s/p). Esto cuestiona la universalidad de las concepciones 
sobre las diferencias en el sistema educativo. Junto a esto, las normativas estatales de inclusión 
delegan la concreción del proyecto inclusivo a los intereses de los establecimientos educacionales en 
contextos de competencia en un mercado educativo, bajo lógicas de la Nueva Gestión Pública 
(Morales, 2014) y de rendición de cuentas (Falabella, 2015), los que han conducido a diseños 
educativos de carácter técnico (Aranda & Parra, 2014; Osandón et al., 2018).  

Los antecedentes hasta aquí expuestos sugieren la existencia de una matriz cercana al 
reconocimiento identitario–cultural, tal como se aprecia en lo expresado por el Decreto 170 (2010): 
“Alumno que presenta NEE: aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, 
materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje” (p. 4). 
Entendiéndose así, se observa una preponderancia en los desarrollos individuales por sobre 
reestructuraciones sociales (Fraser, 2008), aspecto que se reafirma en el Decreto 83 al proponer el 
Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI). En coherencia con esta concepción del proceso 
inclusivo, la emergencia de la diversidad en el proyecto educativo chileno queda resumida en la 
asignación de subvenciones particulares, negándose con ello la posibilidad de un proceso que 
involucre al conjunto de la sociedad, tal como lo advierte Sisto (2019) al examinar la tensión entre 
“el énfasis en el derecho de cada individuo, y el énfasis en la construcción de un espacio común que 
llega a adoptar la escala de la nación” (p. 12). Comprendido así, el proceso de inclusión soslaya la 
diferencia como propiedad de un individuo, como su característica esencial, no reconociendo que se 



Normocentrismo, diversidad y alteridades: Deconstruyendo las políticas educativas inclusivas en Chile  11 

 

 

debe diseñar para una comunidad de las diferencias, tal como lo señala la Ley de Inclusión Escolar 
(Ley 20.845, 2015): “el sistema debe promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos 
educativos institucionales, así como la diversidad cultural, religiosa y social de las poblaciones que 
son atendidas por él” (s/p).  

Uno de los primeros hallazgos respecto al concepto de inclusión es su utilización en sentidos 
ligados con la discapacidad, inserción laboral, multiculturalidad, equidad económica y libertad de 
enseñanza de las otredades; vale decir, un encuadre con preeminencia del desarrollo económico. 
Respecto a esto, el Banco Mundial (en UNICEF, 2004) plantea que “ningún país en desarrollo 
puede salir de esa condición si no incorpora a las personas con discapacidad en forma activa al 
progreso económico de la nación” (p. 24) Por otra parte, el párrafo primero de la Ley Sobre 
Igualdad de Oportunidades y de Inclusión Social (Ley 20.422, 2010) sostiene que la inclusión debe 
asegurar el “participar plenamente en la vida política, educacional, laboral, económica, cultural y 
social” (s/p), destacando, con ello, tres categorías íntimamente ligadas a la fuerza de producción: 
educacional, laboral y económica. 

Por otra parte, otro hallazgo relevante fue la concentración del significante inclusión para 
definir discapacidad. Si bien los Decretos 170 y 83 hablan de sujetos que reciben “ayudas y recursos 
adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y 
aprendizaje” (Decreto 170, 2010, p. 4), no hacen referencia a la multiculturalidad, que pudiese ser 
considerada como NEE transitoria, las que solo pueden ser contempladas (desde la lógica de las 
normativas chilenas) como tales mediante un diagnóstico médico–clínico. Así, las NEE transitorias 
serían aquellas “que requieren los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de 
un trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional competente” (Decreto 170, 2010, p. 5). 
Con esto observamos que se sigue entendiendo la NEE como una condición clínica del sujeto y no 
como proposición del contexto sobre este. Es decir, el Estado no reconoce que los migrantes, sean o 
no hispanoparlante, experiencien distintos tipos de barreras para su aprendizaje, ya sean estas 
transitorias, comunicativas y/o contextuales.  

A partir de ello, se constata una mirada totalizante de la inclusión, que estaría binarizando a 
los alumnos en normales o con NEE, discursivamente singularizando (diversidad) aquello que 
debiese ser pensado y enunciado pluralmente (diversidades). La gramática escogida por la normativa 
para hablar de diversidad, alteridad o inclusión es siempre singular y en este acto de reducción de la 
vastedad de las diferencias se ejecuta un proceso de totalización. Esta construcción binaria –de los 
normales y los incluidos– incluso subsume la propia diferencia en los diferentes (Skliar, 2002), 
pensándolos como si todos quienes comparten alguna certificación NEE fueran iguales. Ante esto, 
se sugiere instalar la tensión entre diversidad versus diversidades, para romper dicha construción 
binaria es necesario ver, sentir y pensar desde la pluralidad lo que se ha presentado discursivamente 
como singular. En ese sentido, sería más pertinente abogar por la construción de un sistema 
educativo que piense y se construya en/con las diversidades; manteniendo claridad de lo que ello 
implica para la construcción compartida de los espacios educativos, los alcances curriculares y 
evaluativos. 

Desde la mirada de las actuales políticas educativas se produjo el entendimiento de las NEE 
como la suma de medios pedagógicos a utilizar por el alumno, de manera transitoria o permanente, 
para el desarrollo de su proceso de aprendizaje (Sánchez y Torres, 2000). A partir de lo mencionado, 
se podría observar el movimiento de traslación paradigmático en el que se ve involucrado el 
concepto de diversidad. De manera concreta, La Ley 19.284 (1994), de Integración Social de las 
Personas con Discapacidad, señalaba que la 

Educación Especial es la modalidad diferenciada de la educación general, 
caracterizada por constituir un sistema flexible y dinámico que desarrolla su acción 
preferentemente en el sistema regular de educación, proveyendo servicios y recursos 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 28 No. 100  12 

 

 

especializados a las personas con o sin discapacidad, según lo califica esta ley, que 
representen necesidades educativas especiales (p. 7). 
 

Del extracto se desprende la legitimidad a una condición segregada e integrativa. Este cuerpo legal 
fue derogado en el año 2010, rompiendo con el movimiento integracionista para abrir paso al 
entendimiento de lo que se proponía como una mirada inclusiva. Es el sistema de Educación 
Diferencial o Especial quien primeramente abordó las complejidades del proceso integrador e hizo 
propia la responsabilidad de atender a las diversidades (Ministerio de Educación de Chile, 2005). No 
obstante, en relación específica al currículum, la Ley de Igualdad de Oportunidades e Inclusión 
Social de Personas con Discapacidad (Ley 20.422, 2010) es la que recoge con mayor fuerza el 
propósito inclusivo, siendo mucho más profunda que la propia LGE (Ley 20.370, 2009) o el 
Decreto 1 (1998), que inicialmente definía para los procesos integrativos “las adecuaciones que 
afecten el contenido de los programas de estudio deberán mantener los requisitos mínimos de 
egreso” (s/p), espacio contradictorio al señalar solamente la posibilidad de ajustes curriculares, pero 
enmarcados en el cumplimiento de la cobertura curricular (lo que tornaría improbable la 
flexibilidad). En la Ley de Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social se señalan aspectos técnicos 
y pedagógicos, como la necesidad de adecuar el currículum (Artículo 36), planteando que las escuelas 
regulares deberán incorporar innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias. Por otra parte, 
considerando las insuficiencias pedagógicas que poseía el Decreto 170 (2010), al estar amparado bajo 
una perspectiva integracionista que no entraba de lleno en el aula común, centrándose más bien en 
aspectos de gestión de los Programas de Integración Escolar (PIE), se promulga el Decreto nº 83 
(2015), el cual señala que:  

los establecimientos educacionales podrán adecuar las bases curriculares de párvulos 
y básica, logrando finalmente asegurar que los estudiantes con necesidades educativas 
especiales puedan acceder, participar y progresar en su proceso de enseñanza en 
condiciones similares a las que acceden los estudiantes sin estas necesidades (p. 5) 
 

De esta forma, las adecuaciones curriculares aparecen como los mecanismos pedagógicos que 
buscarían dar diversidad al Currículum Nacional y ahondar en el imperativo de la universalidad del 
decreto mismo, en tanto involucra a colegios de todo tipo. Para cumplir con estos desafíos se 
propone en su título II la respuesta educativa a la diversidad que debe enfrentar el diseño curricular y 
sugiere la utilización del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), con el que se buscaría 
“promover prácticas inclusivas” (División de Educación General - Unidad de Currículum, 2015, p. 
17), constituyéndose en la herramienta escogida para buscar diversificar el currículum. No obstante, 
al revisar los principios y sugerencias del DUA (Center for Applied Special Technology,  2008; 
2018), se observa que centra su atención más bien en la mediación del docente, deviniendo en 
tecnología de enseñanza a través de la diversificación de prácticas metodológicas, lo que Segura & 
Quiros (2019) definen como “currículo del salón de clases” (p. 2) para facilitar el trabajo de 
enseñanza. Cabe preguntarse, entonces, respecto a la precisión de la nominación de “diversificación 
o flexibilización curricular”. 

El proceso de construcción y posterior sedimentación reveló que la normativa comprendió 
por integración educativa el proceso de acondicionamiento e igualación de personas que  
experiencian NEE a lo que llamamos comúnmente un comportamiento educativo normal (estándar 
sociocultural aceptado). Hablamos aquí de un proceso ortopédico (Foucault, 2002) que instala 
disciplinas y regulaciones (Foucault, 2001), en el contexto de una sociedad que persigue que el 
distinto sea normalizado bajo criterios fijados por los mismos normales. Este proceso gatillaría 
mejoras en las habilidades y competencias sociales de quienes son normalizados, cumpliendo, al 
mismo tiempo, con el derecho de cada uno de acceder a la educación, obteniendo esto con el cruce 



Normocentrismo, diversidad y alteridades: Deconstruyendo las políticas educativas inclusivas en Chile  13 

 

 

de la búsqueda de la “identidad nacional” que aparece en la LGE (Ley 20.370, 2009). Así el sistema 
educativo se vuelve fundamental.  

Como se afirmó anteriormente, las iniciativas ministeriales de integración constituyeron un 
primer momento en el camino hacia la cobertura universal. Sin embargo, los cuestionamientos 
planteados (Tiramonti, 2005) y la emergencia de nuevas corrientes y discursos educacionales en 
torno a la diversidad (Ministerio de Educación de Chile, 2004; Ministerio de Educación de Chile, 
2015a) dieron paso a nuevas reflexiones y propuestas que buscaban subsanar las falencias detectadas 
en las políticas de integración, congregadas bajo el concepto de inclusión educacional (López et al., 
2014; López et al., 2018). Si bien puede distinguirse una pluralidad de propuestas y teorías en torno a 
la inclusión educacional, en esta investigación nos hemos orientado inicialmente bajo los 
planteamientos de Ainscow, Booth y Dyson (2006), quienes la entienden como aquel proceso de 
cambio que persigue borrar los obstáculos o barreras que algún miembro del grupo posea o que el 
grupo instale, que ponen cota a la presencia, permanencia, aprendizaje y participación de todos los 
alumnos en los centros de educación regulares (Echeita, 2006), pero el análisis nos lleva a cuestionar 
los silencios de las normativas respecto a procedimientos de auto–gobierno de los sujetos.  

El relato de los documentos expresa que las diversidades no son un obstáculo para el 
aprendizaje, el Decreto 83 lo señala al plantear que mediante el DUA “los estudiantes presentan 
diversidad de estilos, capacidades y preferencias para desenvolverse en un ambiente de aprendizaje y 
expresar lo que saben” (División de Educación General - Unidad de Currículum, 2015, p. 21). Se 
entenderían a las características de la diversidad en tanto estilos de aprendizaje, capacidades e 
intereses; no obstante, el diseño curricular nacional considera dicha triada en tanto medios para una 
concreción curricular desbordante en contenidos, expresada en la inabarcable cantidad de Objetivos 
de Aprendizaje, estandarizada en su alineamiento a mediciones internacionales y nacionales, 
individualizante y apegada a un carácter liberal (Osandón et al., 2018). Se observa, entonces, una 
normativa que en un mismo párrafo se tensiona a sí misma, declarándose en la LGE, párrafo 1º, el 
“respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad 
multicultural y de la paz” (Ley 20.370, 2009, s/p), al mismo tiempo que explicita la búsqueda de una 
totalización en el desarrollo de “nuestra identidad nacional” (Ley 20.370, 2009, s/p). Nos 
preguntamos cómo un sistema multicultural puede ser incluido en una identidad (LGE usa el singular) 
nacional, sino es solo por su transformación a ella, un dejar de ser.  

El sistema educativo global postmoderno ha propuesto claros objetivos para el 
interculturalismo (Gauthier, 2016; Gil Jaurena, 2008), con los cuales se buscaría construir espacios y 
acciones que propicien la igualdad de oportunidades. Así lo expresa la Ley de Inclusión Social, la 
cual propone “planes para alumnos con NEE y (que) fomentarán en ellos la participación de todo el 
plantel de profesores y asistentes de educación y demás integrantes de la comunidad educacional en 
dichos planes” (Comisión de Desarrollo Social, 2018, p. 2). Estas propuestas se evidenciarían en la 
escuela con la conformación de una cultura propia ante este tema. No obstante, el sistema educativo 
mantiene una formación basal que tiende a transmitir la cultura oficial, centrada en la normalidad o 
como hemos llamado normocentrista, Así lo explicita la LGE en su 2ª artículo, donde describe al 
proceso formativo como el espacio de “transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y 
destrezas” (Ley 20.370, 2009, s/p). Sin embargo, no se aclara quiénes participan en la determinación 
de esos objetivos y las características de lo que se desea desarrollar y transmitir, relegando lo 
culturalmente diverso a actos folclóricos y anecdóticos, pues no logran modificar el proyecto 
curricular de los centros (Aguado et al., 1999). 

Las narrativas de las políticas educativas sobre atención a la diversidad se mantienen en la 
ambigüedad e indefiniciones, abiertas a las interpretaciones de un profesorado precarizado, 
intensificado en su labor docente, configurado en la positividad de la normalidad, aún poco 
consciente y no formado profesionalmente en relación a las diversidades, como lo constata la 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 28 No. 100  14 

 

 

investigación de Tenorio (2011) sobre la formación inicial docente. En este escenario, el profesorado 
tendería a la reproducción de los patrones de normalidad sobre los niños y niñas que experiencian 
barreras para el aprendizaje. Por otra parte, esta formación docente posicionaría de manera 
preferente el “conocimiento disciplinar” (Tenorio, 2011, p. 259) sobre el saber pedagógico. Además, 
esto enmarcaría la subordinación de la pedagogía, entendida esta como espacio de enseñanza 
inclusiva, al contenido disciplinar. 

 

Significados de la ‘Diversificación Curricular’ en las Políticas Educativas 
 

La mesa técnica de Educación Especial encargada por el Ministerio de Educación de Chile 
(2015a) propuso generar una “Política Nacional de Inclusión de carácter general, intersectorial y de 
largo plazo, con un enfoque de derechos, amplia participación social y que abarque todos los niveles 
del sistema educativo” (p. 23). La finalidad de esta política fue desarrollar un “sistema amplio de 
información que sirva para la toma de decisiones de políticas y prácticas inclusivas, el monitoreo y la 
asignación de recursos” (p. 15), lo que conllevaría a un proceso de revisión y reorganización de la 
estructura misma del Ministerio de Educación. Invitamos a detenernos en la idea de enfoque de 
derechos y participación social que muestra la cita. ¿Qué entiende el sistema educativo por sujeto de 
derecho si no le oferta capacidades de decisión sobre su proceso de aprendizaje? Aquí se observan 
que se propone al sujeto no como un igual, sino como subordinado, y en donde sus niveles de 
participación quedan reducidos a ser receptor de la información respecto a los procesos educativos a 
los que es sometido. Es decir, tal como se infiere desde el Decreto 170 (2010), donde se señala que 
el PIE “debe establecer sistemas de información y de participación dirigidos a la familia y/o a los 
apoderados, de manera de mantenerlos informados (y no actores determinantes) acerca de los 
progresos y resultados en los aprendizajes” (p. 24), en contextos de un mercado educativo (Parcerisa 
& Falabella, 2017).  

Con todo lo anterior, se observa que avanzar hacia un sistema inclusivo solo sería posible si 
en este proceso las diversidades son consideradas en la toma de decisiones, implementación y 
evaluación de todas las políticas, de todos los programas de los diferentes niveles y componentes del 
sistema educativo, rompiendo con la tradición sectorial con la que el Ministerio de Educación ha 
venido trabajando. Es decir, el avanzar hacia un sistema educativo que desde lo administrativo y 
curricular abrace una construcción polifónica que no sólo escuche a las otredades, sino que les 
entregue capacidades de auto–gobierno relativos a su propio aprendizaje. Una de las medidas 
propuestas por el Ministerio de Educación de Chile (2015a) es la de construir una futura instancia 
organizacional ministerial que impulse políticas orientadas a desarrollar un sistema educacional 
inclusivo (Ministerio de Educción de Chile, 2015a), y que coordine las acciones pedagógicas hacia la 
diversidad. No obstante, en ese proyecto de reestructuración olvida dar espacios y oír las voces de 
instituciones formadoras de profesores, al profesorado, demás actores educativos y representantes 
de las otredades, nuevamente cierra su construcción a una polifonía radical, manteniendo las lógicas 
de subordinación. 

Por otra parte, la mesa técnica (Ministerio de Educación de Chile, 2015a) define como 
prioritario el contar con una propuesta curricular única, “flexible e inclusiva que sea relevante y 
pertinente para la diversidad de estudiantes y contextos” (p. 26). Además, se declara la aspiración a la 
estimulación y desarrollo de las múltiples inteligencias, talentos e intereses de cada alumno, desde 
una mirada intercultural. Sin embargo, y como ya mencionamos, esta no es certificada como NEE. 
Las iniciativas y propuestas inclusivas solo se relacionan con las diversidades relativas a NEE, que 
certifica el Decreto 170 (2010), relegando cualquier otro tipo de diversidad posible en el aula. Hay 
que mencionar, además, que la intencionalidad de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), 
que pudiese ser entendida con objetivos inclusivos, se limita solo “al mejoramiento de la calidad de 
la educación de los establecimientos educacionales subvencionados” (Ley 20.248, 2008), como 



Normocentrismo, diversidad y alteridades: Deconstruyendo las políticas educativas inclusivas en Chile  15 

 

 

declara en su artículo 1º, atendiendo solo a las barreras de “quienes la situación socioeconómica de 
sus hogares dificulte sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo” (Ley 20.248, 2008c), con lo 
que se reduce nuevamente a una consideración de diferencia cultural y de acceso. 

El objetivo de la inclusión, entendido en toda su complejidad, exige del marco legislativo una 
mirada coherente con los principios de la propuesta inclusiva. De esta manera, es necesario 
mencionar que la neutralidad de los actuales discursos relativos a la aceptación de la diferencia en las 
escuelas estaría quedando relegada a discursos performativos, en tanto discurso que no describe ni 
registra contenido, y cuyas afirmaciones no son verdaderas ni falsas (Emmerich, 2010; Lyotard, 
1999), que ofrece un relato sobre los otros, creando efectos en la realidad (Mayes, Lipworth, & 
Kerridge, 2016), pero que no implica acciones, concreciones tendientes a la entrega de la toma de 
decisiones curriculares. La documentación analizada reconoce y señala el valor del individuo en su 
especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia, tal como lo señala 
la LGE: “la diversidad cultural, religiosa y social de las poblaciones que son atendidas” (Ley 20.370, 
2009, p. 2). Sin embargo, las diversidades culturales, religiosas y sociales no son certificables como 
NEE; por tanto, es reconocida su presencia, pero no reestructuran al sistema educativo, no son en 
propiedad tratadas como otredades legítimas y en igualdad de derechos. 

Ante este escenario, se han propuesto cambios en el abordaje de la diversidad. Así lo sugiere 
el trayecto desde la invisibilización de la diversidad que ejecutaba la anterior Ley Orgánica 
Constitucional de Educación (LOCE), al totalizar toda diferencia en un sistema educativo formal–
regular (Ley 18.962, 1990), hacia políticas que hemos llamado de reconocimiento, como lo son los 
decretos 170 (2010) y 83 (2015), bajo un encuadre normativo que declara la propensión de la 
incorporación de alumnos de diversas condiciones sociales, étnicas, religiosas, económicas y 
culturales.  

El sistema escolar ha centrado discursivamente su atención en la diversidad. Para esto ha 
buscado tanto desarrollar un currículo común, o bien, uno diferenciado para aquellos alumnos que 
presentan NEE, como el “El Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI) del estudiante se 
constituye en un documento oficial ante el Ministerio de Educación y debe acompañar al estudiante 
durante su trayectoria escolar siempre que lo requiera” (División de Educación General - Unidad de 
Currículum, 2015, p. 37). Sin embargo, es un contrasentido que en la búsqueda de un diseño 
curricular universal se considere la necesidad de abarcar alumnos que queden fuera de esa 
universalidad, lo que es reconocido también por UNICEF-Gobierno de Chile (2005) al decir que las 
“adaptaciones individuales están poco relacionadas con la programación del grupo de referencia del 
alumno o alumna, lo cual implica que muchas veces trabajen en paralelo porque no se modifican la 
organización ni la enseñanza del aula para trabajar con la diversidad.” (p. 73). Esto continúa con la 
percepción binaria sobre el estudiantado. El tipo de diseño curricular que se adopte se relaciona, 
además, con la importancia que se otorgue a los componentes curriculares; lo que da lugar a dos 
posturas referidas a, primero, la selección y organización de los contenidos, a los métodos de 
enseñanza que se lleven a cabo y, segundo, a la relación entre capacidades y contenidos (Martín & 
Mauri, 1996). 

A lo anterior se suma una tercera posición: la creación de contextos y procesos de 
aprendizaje debe ser guiado por un currículo común y comprensivo para todos los alumnos 
mediante una flexibilización curricular (Martín & Mauri, 1996). Al respecto, Giné, Duran, Font y 
Miquel (2001) señalan que una escuela inclusiva exige tomar en consideración las distintas 
necesidades del alumnado, con el objetivo que no se conviertan en fuente de discriminación; y que, 
por el contrario, las diferencias se perciban como instancias de apoyo para facilitar y alcanzar un 
objetivo común. Lo anterior implica necesariamente una enseñanza adaptativa y diversificada 
(Martín & Mauri, 1996). De este modo, se espera que la escuela se adapte a sus alumnos mediante 
una reorganización contextual, constituyendo, además, un medio para la prevención de las 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 28 No. 100  16 

 

 

dificultades de aprendizaje, lo que contrasta con la definición misma de lo que se entiende por 
inclusión: 

… (la inclusión) entabla un poner dentro; un término que supone un todo en el que 
algo o alguien puede ser incorporado. Sería razonable plantear que hay un centro 
implícito al término inclusión, para el que se privilegian nociones discursivas de lo 
preexistente por medio de incluir al otro en un espacio prefabricado, naturalizado 
(Graham, 2006, p. 4). 
 

De esta manera, el currículum se halla ante la encrucijada de abordar los cumplimientos de 
los postulados globalizados, como los planteados por UNICEF (2004, 2005), las nuevas 
perspectivas que devienen de los discursos teoréticos contemporáneos y la existencia de un 
otro que no se encuentra en ese adentro al que se refiere Graham. Hablamos, entonces, de la 
dificultad de diseminar los centros, dejar de diseñar curricularmente para un estándar para 
habitar en los márgenes, dando voz y voto a quienes habitan en esos márgenes.  

¿A qué nos lleva el mantener una mirada pedagógica normalizadora? Desde esta mirada la 
pedagogía constituiría aquel proceso en el que se pretende acondicionar e igualar a los educandos, a 
esas otredades que no se encuentran en la norma. Ella quedaría limitada a operar procesos 
ortopédicos, donde el distinto es ajustado, asumiendo la carga de subjetivaciones sobre las 
diferencias de nuestra sociedad y haciéndole deseable esa normalidad, lo que en este artículo hemos 
llamado como positividad de la normalidad. Este proceso presupone, por tanto, mejorar las habilidades 
y competencias sociales de quienes son normalizados. Entonces, considerando los antecedentes 
expuestos, ¿son estas normativas de aceptación de la diferencia realmente coherentes con lo que 
significa la aceptación de las diversidades? 

 

Propuestas Educativas Inclusivas y el Lugar de las Alteridades 
 

Lo expuesto hasta el momento, en relación a los cambios curriculares asociados a la 
emergencia de políticas de atención a la diversidad en las escuelas como materialización de los 
conceptos de equidad y de calidad para todos, deviene en una problemática central para este artículo. 
Precisamente, es bajo la idea de un todos desde donde emerge una arista del conflicto político a 
desarrollar; qué es lo que se define como normalidad, quién y para qué realiza esta definición, pues 
entendemos que los procesos escolares están íntimamente ligados a despliegues y contracciones del 
poder (Althusser, 1970; Apple, 2008; Ball, 1989; 2017; Carr, 1996). El proceso en el que se certifica 
la condición de diferente, detallado y regulado por el Decreto 170, esconde en ella una marcada 
relación de poder, de características biopolíticas y gubernamentales, que certifica la condición de 
diferencia a través de características diagnosticadas clínicamente. Así lo expresa el Decreto 170 
(2010) en su 2º artículo, definiendo las NEE permanentes como “discapacidad diagnosticada por un 
profesional competente y que demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos 
extraordinarios para asegurar el aprendizaje” (s/p), mientras que a las NEE transitorias las 
comprende como un trastorno o discapacidad, manteniendo un enfoque médico-clínico. Así, la 
normativa en su significante de integrado/incluido o excluido lleva en sí lo que Foucault (2001) 
señala como “estatización-de-lo-biológico” (p. 217), el Estado, a través de sus procesos de 
certificaciones (Decreto 170, 2010) deposita en el cuerpo del alumno (en tanto cuerpo-incapaz) la 
condición de diferencia.  

Entendida de esta manera la condición de ser un otro alterno a la normalidad es insalvable, 
pues se hallaría en el cuerpo mismo del educando. Por esta razón, las acciones de atención al otro, 
como los Programas de Integración Escolar, acentúan las condiciones de diferencia que solo el 
alumno encarnaría, nominándolo y erigiéndolo como una alternativa opuesta a la normocentralidad, 
(Brogna, 2004). Los discursos que hablan de efectividad en las técnicas metodológicas como vía de 



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universalización de los aprendizajes permanecen en el ámbito de recursos técnicos para mejorar la 
accesibilidad del currículum y han devenido del proceso de inclusión declarado por las normativas 
vigentes y que viven en las escuelas chilenas, instalando un proceso totalizador/totalizante en la 
diferencia misma, pues agrupa a todos los que requieren medios de presentación/expresión en una 
misma característica, igualándolos. Esto tampoco se ha visto alterado con la actualización del DUA 
(Center for Applied Special Technology, 2018). 

De acuerdo a lo anterior, los discursos de atención a las alteridades se concretarían en 
acciones de enmascaramiento de las multiplicidades. La emergencia de un otro no solamente nos 
permite constituir un nosotros, sino que también lleva en sí la amenaza de destrucción del nosotros, en 
tanto alternativa, siendo un peligro para el normocentrismo. Este silencio al que la alteridad es 
sometida nos lleva a considerar y analizar sus concreciones curriculares. Un indicador relevante al 
examinar el concepto de alteridad en la escuela es el tiempo de aprendizaje que destina el currículum 
educativo chileno para los y las estudiantes de primaria en los distintos niveles y asignaturas. Con 
esto, sugerimos que la premura evaluativa y las exigencias de gestión de aprendizajes, medido a 
través de la determinación de estándares administrativos (Unidad de Currículum y Evaluación, 2014) 
y de objetivos de la enseñanza (Consejo Nacional de Educación, 2019), en tanto cobertura curricular 
(Ministerio de Educación de Chile, 2015c), constituye un elemento basal para la acción biopolítica 
que ejerce el Estado. Es a través de la determinación y prescripción de los tiempos de aprendizaje 
que se desestructura al educando en sus modos de ser/saber/hacer/sentir, haciéndose del dominio y 
control sobre cada alumno. 

El análisis de la literatura nos sugiere que la condición de alteridad es una amenaza para la 
normalidad, puesto que las otredades la modifican y ponen en duda su condición misma de 
centralidad y normalidad (Han, 2012; Skliar, 2005), razón por la que ha sido combatida por la 
positividad normocentrista. En este sentido, se observa un desplazamiento de sentido cuando se 
narra el atender a la diversidad, ya que el centralismo político es subyacente a los discursos 
educativos inclusivos. Las decisiones curriculares y sus componentes emanan de la hegemonía de la 
normocentralidad (normalidades culturales, económicas y políticas). Al ser desvelada como una 
relación de poder no puede existir un diálogo político con la alteridad. La relación con la alteridad no 
es de aceptación ni de negociación de lo que él o ella es y representa, sino que, por el contrario, es 
una relación de aniquilamiento a través de un proceso sutil de asimilación. Esto nos lleva a que nadie 
quiera ser el otro, no podemos tolerar algo de ese otro en nosotros, esa es una condición de 
vulnerabilidad que no podemos soportar.  
 

Conclusiones 
 

A modo de conclusión, se presenta un diálogo a partir de los principales hallazgos generados 
en esta investigación. En primer lugar, se observa la binarización de lo humano, en tanto se 
construirían dos tipos de alumnos: el normal y el con NEE. En este sentido, creemos que esta 
binarización estaría en estrecha relación con procesos de dominación ideológica, como planteamos 
en nuestros análisis. En segundo lugar, se reconoce la idea de sociedad de la mismidad (Skliar, 2002), 
que se relaciona consigo misma, en el sentido de que los procesos curriculares, junto a la rendición 
de cuentas, administrativas y del aprendizaje, llevan a procesos de normalización: primero, que el 
alumno actúe como un/a niño/a normal para, luego, avanzar hacia una estandarización total, que es 
una reproducción mimética de una medianía, una forma de “vivir” la vida estandarizadamente, lo 
que en este artículo hemos expresado como la fuerza positiva de la normalidad.  

Un tercer elemento identificado es que las políticas educativas chilenas de atención a la 
diversidad, en conjunto con el currículum y la rendición de cuentas del aprendizaje, operarían 



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violentamente, llegando incluso a tener alcances ontológicos. Ellos fuerzan a que los educandos 
aprendan a una misma velocidad, lo que resulta como una materialización de la estandarización que 
niega lo diverso, produciendo violencia, en tanto no hay una aceptación a las diversidades, 
transformando así al currículum en un agente colonizador de la normalización. Sumado a lo anterior, 
como cuarto punto, se percibe que la escuela adopta y reproduce el relato de espacio de 
construcción de sociedades más equitativas y justas; no obstante, en su actuar no realiza una 
reestructuración sobre lo que se entiende por diversidad, sino que se limita al reconocimiento de 
algunas condiciones de exclusión, siendo además particular que los discursos de inclusión son 
siempre dirigidos a los alumnos como objetivo, invisibilizando y excluyendo las diversidades que se 
encuentran en el profesorado.  

Un quinto aspecto relevante se relaciona con las ideas de Echeita (2006) en cuanto a la 
misión de una escuela inclusiva, aquella que trenza los conceptos de estar, permanecer, aprender y 
participar de la escuela. No obstante, se observa que no hay capacidad de decisión de los incluidos 
respecto a sí mismos (auto-gobierno), obviándolos como sujetos en propiedad, abriéndose a 
proyecciones en torno a los procedimientos gubernamentales (Castro-Gómez, 2015; Foucault, 2006; 
Larner, 2016; Rose, O’Malley, & Valverde, 2012). Un último aspecto relevante es que, al hablar de 
exclusión, nos referirnos a una lectura biopolítica (Foucault, 2002). En esta línea, el proceso en el 
que se diagnostica la condición de NEE que impone el Decreto 170 lo acota a condiciones asociadas 
al cuerpo de los educandos, constituyéndose el binarismo de normalidad-diferencia desde el cuerpo 
y sus despliegues en el espacio escolar. Pensamos esto desde la articulación foucaultiana de disciplina 
y biopoder, del procedimiento educativo como proceso de subjetivación (Ball, 2017) y de 
construcción de cuerpos dóciles (Foucault, 2002) y adiestrables (Foucault, 1980), aspectos que han 
sido abordados en investigaciones relativas al cuerpo en el espacio educativo (de Freitas, 2016; 
Katzman, 2015) y desde perspectivas más amplias de raza, género y etnicidad (Nishida & Fine, 2014; 
Peguero & Bondy, 2015; Preiss, Calcagni, & Grau, 2015).  

Para finalizar, se vislumbra un proceso de reificación en el planteamiento de la 
diversificación curricular, el cual no constituiría verdaderos espacios de absoluta aceptación del otro. 
La escuela chilena de tiempos postmodernos, se encuentra con el fin de los grandes relatos, que 
hacen girar la vista hacia las voces individuales y esa pareciese ser la principal oferta de la 
postmodernidad: la atención a lo local, a lo micro social, al sujeto, el cual aparece como nuevo 
fetiche (Marx, 1987). En este contexto, los discursos educativos no escapan a este deseo de declarar 
su mirada hacia las individualidades, donde lo diverso se constituye como fetiche para la escuela 
postmoderna. Hablamos de una nueva territorialización donde se propone una representación y 
simulacro de las alteridades, se asocia con la idea de un nuevo tipo de fetichismo, en el sentido que 
Deleuze y Guattari (2009) dan a este concepto en Marx, donde la existencia de un algo–otro se 
convierte en espacios deseables. En las narrativas de las normativas se declara un interés, que a su 
vez es expresión de deseo, por incluir a la otredad excluida. No obstante, al ejecutar las acciones 
totalizadoras en sus procesos de significación, estas solamente reemplazan el deseo de/por las 
otredades, que implica la aceptación radical de las diferencias como la condición misma de la 
construcción social, contentándose con la subordinación de esa pluralidad a una singularidad. La 
diversidad, singularizada, sometida al proceso de certificación del Decreto 170 se convierte así en un 
fetiche. 
 

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 https://doi.org/10.1007/978-90-4981-3221-8 
 

 
Sobre los y las Autores 

 
Hugo Parra Muñoz 
University of Bristol – United Kingdom 
hugo.parramunoz@bristol.ac.uk 
Investigador Doctoral y Teaching Assistant en Escuela de Educación de la University of Bristol, 
Reino Unido. Profesor de Filosofía y Magíster en Educación con mención en Currículum 
Educacional, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Sus líneas investigativas 
abordan las articulaciones entre Gubernamentalidad, Subjetividades y Educación.  
https://orcid.org/0000-0003-0901-3003 
 
Catalina Garrido Reyes 
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación – Chile 
cata.garrido@gmail.com 
Licenciada en Educación y Profesora de Educación Diferencial con mención en Problemas de 
Aprendizaje, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Sus intereses investigativos 
profundizan en las interrelaciones y trayectorias del Nuevo Gerenciamiento Público y el Liderazgo 
Educativo en Centros Escolares Inclusivos. 
https://orcid.org/0000-0002-2916-520X 
 
Andrea Carrasco Lobos 
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación – Chile 
Licenciada en Educación y Profesora de Lengua Castellana, Universidad Metropolitana de Ciencias 
de la Educación. Sus intereses investigativos avanzan en torno a Educación y Sociolingüística, con 
especial énfasis en Estudios Críticos del Discurso. 
carrascolobos.andrea@gmail.com 
 
Mauricio Vergara Rodríguez 
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación – Chile 
Estudiante de Doctorado en Educación y Magíster en Evaluación Educacional, Universidad 
Metropolitana de Ciencias de la Educación. Profesor del Departamento de Formación Pedagógica 
en Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Sus desarrollos investigativos abordan 
los sentidos del ser docente y su vinculación con los marcos de acciones desde la filosofía y la 
educación.  
https://orcid.org/0000-0002-3623-0524 
 
Felipe Hidalgo Kawada 
The University of Sydney – Australia 
fhid0279@uni.sydney.edu.au 



Normocentrismo, diversidad y alteridades: Deconstruyendo las políticas educativas inclusivas en Chile  27 

 

 

Estudiante de Doctorado en Educación, The University of Sydney, Australia. Magíster en Psicología 
Educacional, Universidad de Chile. Sus líneas de investigación han estado principalmente ligadas a 
los procesos de construcción de subjetividades y corporalidades en el espacio escolar, y estudios 
críticos del discurso.  
http://orcid.org/0000-0002-8885-6895 
 
David Meza Buzzetti 
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación – Chile 
david.meza@umce.cl  
Profesor del Departamento de Formación Pedagógica de la Universidad Metropolitana de Ciencias 
de la Educación. Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica. Magíster en Educación con 
mención en Evaluación Educacional, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Sus 
líneas investigativas analizan las emociones docentes en el sistema escolar y los procesos de 
aseguramiento de la calidad en educación.  
https://orcid.org/0000-0003-0165-5466 

 

archivos analíticos de políticas 
educativas 

 
Volumen 28 Número 100 6 de julio 2020 ISSN 1068-2341 

 

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de la licencia de Creative Commons se encuentran en 
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AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la 
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sobre la Universidad y la 
Educación, UNAM, México 

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Evaluación de la Educación, 
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de México 

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Nacional de San Martín, 
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Universidad Diego Portales 
Santiago, Chile 

Marco Antonio Delgado 
Fuentes Universidad 
Iberoamericana, México 

Omar Orlando Pulido Chaves 
Instituto para la Investigación 
Educativa y el Desarrollo 
Pedagógico (IDEP) 

Antoni Verger Planells 
Universidad Autónoma de 
Barcelona, España 

Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, 
México 
 

José Ignacio Rivas Flores 
Universidad de Málaga, España 

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Universidad de San Andrés, 
Argentina 

Pedro Flores Crespo Universidad 
Iberoamericana, México 

 Juan Carlos Yáñez Velazco 
Universidad de Colima, México 
 

 

 

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University of Kentucky 

Kyo Yamashiro Claremont Graduate 
University 

  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 28 No. 100  30 

 

 

arquivos analíticos de políticas educativas 
conselho editorial 

Editor Consultor:  Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editoras Associadas: Andréa Barbosa Gouveia (Universidade Federal do Paraná), Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian 
School of Public and Private Management - EBAPE/FGVl), Sheizi Calheira de Freitas (Federal University of Bahia), 
Maria Margarida Machado, (Federal University of Goiás / Universidade Federal de Goiás), Gilberto José Miranda, 
(Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brazil), 

Maria Lúcia Rodrigues Muller (Universidade Federal de Mato Grosso e Science, Brazil),  Sandra Regina Sales 
(Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) 

 
Almerindo Afonso 
Universidade do Minho  
Portugal 
 

Alexandre Fernandez Vaz  
Universidade Federal de Santa 
Catarina, Brasil 

José Augusto Pacheco 
Universidade do Minho, Portugal 

Rosanna Maria Barros Sá  
Universidade do Algarve 
Portugal 
 

Regina Célia Linhares Hostins 
Universidade do Vale do Itajaí, 
 Brasil 

Jane Paiva 
Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro, Brasil 

Maria Helena Bonilla  
Universidade Federal da Bahia  
Brasil 
 

Alfredo Macedo Gomes  
Universidade Federal de Pernambuco 
Brasil 

Paulo Alberto Santos Vieira  
Universidade do Estado de Mato 
Grosso, Brasil 

Rosa Maria Bueno Fischer  
Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul, Brasil 
 

Jefferson Mainardes  
Universidade Estadual de Ponta 
Grossa, Brasil 

Fabiany de Cássia Tavares Silva 
Universidade Federal do Mato 
Grosso do Sul, Brasil 

Alice Casimiro Lopes  
Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro, Brasil 

Jader Janer Moreira Lopes  
Universidade Federal Fluminense e 
Universidade Federal de Juiz de Fora, 
Brasil 

António Teodoro  
Universidade Lusófona 
Portugal 

Suzana Feldens Schwertner 
Centro Universitário Univates  
Brasil 
 

 Debora Nunes 
 Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte, Brasil 

Lílian do Valle 
Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro, Brasil 

Geovana Mendonça Lunardi 
Mendes Universidade do Estado de 
Santa Catarina 
 

Alda Junqueira Marin 
 Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo, Brasil 

Alfredo Veiga-Neto 
 Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul, Brasil 

Flávia Miller Naethe Motta 
Universidade Federal Rural do Rio de 
Janeiro, Brasil 

Dalila Andrade Oliveira 
Universidade Federal de Minas 
Gerais, Brasil