As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista


 
Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/  Artigo recebido: 3/12/2018 
Facebook: /EPAAA  Revisões recebidas: 2/4/2020 
Twitter: @epaa_aape  Aceito: 1/5/2020 

 

arquivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista acadêmica, avaliada por pares,  
independente, de acesso aberto, e multilíngue 
  
 
 
 

                                                                          
Arizona State University 

  

 
 

Volume 28 Número 175  23 de novembro de 2020  ISSN 1068-2341 
 

 

As Recomendações de Organismos Internacionais na 

Política Educacional Paulista  

Luiz Carlos Novaes 
& 

Thiago Moreira Melo e Silva 
Universidade Federal de São Paulo 

Brasil 
 
Citação: Novaes, L. C., & Silva. T. M. M. e (2020). As recomendações de organismos 
internacionais na política educacional paulista. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 28(175).       
https://doi.org/10.14507/epaa.28.4389  
 
Resumo: Este artigo analisa as repercussões das recomendações de organismos internacionais, com 
prioridade para o Banco Mundial (BM), Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência 
e a Cultura (Unesco) e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) 
na condução da política educacional paulista em curso. A hipótese é a de que ao longo de mais de 
duas décadas, e sob a égide de um mesmo partido político, o Partido da Social Democracia 
Brasileira (PSDB), a política educacional paulista tem se alinhado às orientações e recomendações 
internacionais no que diz respeito às políticas educacionais, especificamente aquelas relacionadas aos 
docentes da educação básica, produzindo discursos que operam no sentido de desqualificar o 
professor, a sua formação e o trabalho que este profissional realiza. A partir da análise de 
documentos produzidos por organismos internacionais e, também, pela 
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), concluímos que tal processo de 
desqualificação do estatuto socioprofissional dos docentes vem sendo engendrado ao longo de mais 
de duas décadas, fragilizando a imagem pública da profissão e fortalecendo estratégias de controle e 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.28.4389


As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 2 
 

regulação do trabalho docente, bem como de mecanismos de responsabilização, por parte do 
Estado, com vistas à implantação de políticas gerenciais e performáticas.  
Palavras-chave: Estatuto socioprofissional; Trabalho docente; Rede estadual paulista; Política 
educacional; Organismos internacionais 
 
The recommendations from international organizations for São Paulo's educational policy 
Abstract: This paper analyzes the repercussions of some international organization’s 
recommendations for São Paulo’s current educational policy. The prioritized discourses were those 
of: The World Bank Group (WBG); the United Nations Educational, Scientific and Cultural 
Organization (UNESCO); and the Organization for Economic Co-operation and Development 
(OCDE). The hypothesis is that throughout more than two decades, and under the aegis of a single 
political party - The Brazilian Social Democracy Party (PSDB), the educational policy in São Paulo 
has been aligned with international recommendations and orientations in regards to educational 
policies, specifically those related to school teachers, reinforcing discourses that are aimed at 
disqualifying them, their formation and the work they carry out. From the analysis made on 
documents issued by international organizations and also those issued by the State’s Department of 
Education (SEE/SP), it was possible to conclude that such a process to disqualify both socially and 
professionally the status of these teachers has been engendered for over two decades. This has made 
fragile the profession’s public image and strengthened control and regulatory strategies over the 
work of teachers, as well as accountability mechanisms on the state’s behalf aiming at the 
implementation of managerial and performative policies. 
Keywords: Social and professional statute; Teaching work; São Paulo State network; Educational 
policy; International organizations 
 
Las recomendaciones de organismos internacionales en la política educacional paulista 
Resumen: Este artículo analiza las repercusiones de las recomendaciones de organismos 
internacionales, con prioridad hacia el Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas 
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y la Organización para la Cooperación y el 
Desarrollo Económico (OCDE) en la conducción de la política educacional paulista en curso. La 
hipótesis es que al largo de más de dos décadas, y bajo la égida de un mismo partido político, el 
Partido de la Social Democracia Brasileña (PSDB), la política educacional paulista se hay alineado a 
las orientaciones y recomendaciones internacionales en lo que respecta a las políticas educacionales, 
específicamente aquellas relacionadas a los docentes de educación básica, produciendo discursos que 
actúan en el sentido de descalificar el profesor, su formación y el trabajo que este profesional realiza. 
A partir del análisis de documentos producidos por organismos internacionales y, también, por la 
Secretaria de Educación del Estado de São Paulo (SEE/SP), concluimos que tal proceso de 
descualificación del estatuto socio profesional de los docentes tenga sido engendrada al largo de más 
de dos décadas, fragilizando el imagen público de la profesión y fortaleciendo estrategias de control 
y regulación del trabajo docente, así como de mecanismos de responsabilidad, por parte del Estado, 
con vistas a la implantación de políticas gerenciales y performáticas.  
Palabras-clave: Estatuto socio profesional; Trabajo docente; Red estadual paulista; Política 
educacional; Organismos internacionales 

 

 



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Introdução  

 O presente artigo analisa como as recomendações realizadas por organismos internacionais 
(OI), tais como o Banco Mundial (BM), a Organização das Nações Unidas para a Educação a 
Ciência e a Cultura (Unesco) e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE) em âmbito mundial e regional, têm repercutido na esfera local, no plano do discurso e das 
ações presentes na documentação da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP)1. 
Para tanto, propõe-se analisar parte do corpus documental produzido por essas instituições e que se 
referem às políticas educacionais que compreendam o recorte temporal dos anos 1980 e início dos 
anos 2000. Desta forma, para trabalhar com os documentos produzidos por esses organismos 
internacionais, é importante observar as recomendações de Shiroma, Campos e Garcia (2005), 
atentando ao que estes:  

. . . dizem, mas também para captar o que ‘não dizem’. Os sentidos não são dados 
nos documentos, são produzidos; estão aquém e além das palavras que os compõem. 
Por isso, focamos não apenas um documento isoladamente, mas suas versões 
preliminares, textos complementares, assim como o contexto de influência e da 
produção dos textos, articulando níveis macro e micro de análises. (p. 427) 
 
 Os OI têm sido responsáveis não apenas por fazer recomendações e estudos a partir do que 

observam do cenário mundial, como também por disseminar a ideia de neutralidade acerca de uma 
série de medidas para os Estados Nacionais cumprirem. O discurso promovido por tais instituições 
tem legitimado ações e políticas educacionais na esfera local, regional e mundial. 

Pretende-se com esse artigo demonstrar como o discurso que frequentemente a SEE/SP 
emprega em seus documentos para se referir ao magistério da rede estadual, está intrinsecamente 
fundamentado num discurso transnacional ligado às concepções presentes nos documentos dos 
organismos internacionais, no que concerne ao trabalho, formação, carreira docente e demais 
aspectos relacionados ao estatuto socioprofissional do magistério, numa perspectiva de 
desqualificação e responsabilização.  

O artigo está dividido em três seções. Na primeira seção fazemos uma breve discussão acerca 
do processo de reforma do Estado, situando, assim, o caso brasileiro, e como tal reforma incidirá 
sobre o sistema educacional, nesse caso, na rede estadual de ensino do estado mais rico da federação, 
que é São Paulo. Tratamos ainda dos paradigmas oriundos da reforma neoliberal como base para a 
política educacional; nesse sentido, apontamos a ideia de qualidade como a principal questão 
justificadora das reformas educacionais no país, e em particular no estado de São Paulo, orientando 
políticas de caráter gerencial e performático. Na segunda seção, denominada Com a “escola de cara 
nova”, “São Paulo faz escola”: a precarização e a regulação do trabalho docente como política educacional, em uma 
clara alusão às duas maiores iniciativas de reforma empreendidas pela rede de ensino, apresentamos 
os pressupostos que orientam a educação pública paulista e seu alinhamento ao discurso de OI no 
que diz respeito aos docentes, sua formação e o trabalho que realizam, numa perspectiva de 
desqualificação e desvalorização. Na terceira e última seção, discute-se como o processo de 
desqualificação da formação docente constitui em um pilar importante do processo de 
desprofissionalização; assim, cotejando discursos dos OI aos emanados da SEE/SP, evidencia-se a 
convergência destes discursos na perspectiva de responsabilização do professor, desconsiderando 
outros fatores intervenientes.  

 

                                                
1 A partir de 2019 a Secretaria da Educação passou a adotar a sigla “SEDUC”, no entanto, no presente texto 
optou-se em manter a anterior “SEE/SP”.  



As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 4 
 

As Demandas do Capital e a Reconfiguração do Aparelho do Estado 

As mudanças proporcionadas e/ou vivenciadas pelo capitalismo em esfera mundial 
orquestraram transformações na maneira como o Estado passou a formular e implementar uma série 
de políticas nas mais diversas áreas de seu alcance. Conforme Barroso (2005):  

A problemática da reforma e reestruturação do Estado constitui, principalmente, a 
partir dos anos 80 do século XX, um tema central do debate político, num conjunto 
alargado de países, em todos os continentes, e está na origem de medidas políticas e 
legislativas, muito diversas, que afectaram a administração pública em geral e, 
consequentemente, a educação. (p. 726) 
 
Esse movimento detectado por Barroso é justificado por Oliveira (2012) como o resultado 

de duas grandes crises do capitalismo – a de 1929, denominada de “grande depressão”, e a segunda 
com a “crise do petróleo” na década de 1970 – que acarretaram, segundo a autora:  

. . . uma profunda reforma dos Estados Nacionais e, consequentemente, de seus 
processos regulatórios. A nova forma de regulação estatal, que passou a vigorar após 
estas duas crises foram materializadas nas políticas públicas, dentre as quais estão as 
do campo educacional. (p. 21) 
 
A autora destaca que ainda no final da segunda guerra mundial, em meados do século XX, 

sob a liderança dos Estados Unidos da América (EUA), 44 países reuniram-se para deliberar acerca 
de projetos voltados ao desenvolvimento econômico, e que esse encontro também daria origem a 
grandes instituições reguladoras no âmbito internacional. 

Após a Conferência de Bretton Woods, outros organismos internacionais e reguladores 
também seriam criados, dentre eles a OCDE (1961). Na segunda metade do século XX, intensificou-
se não apenas a atuação dessas instituições junto aos Estados, como também as políticas neoliberais 
que ganharam mais expressividade frente à atuação política, ao passo que o debate e as críticas ao 
welfare state recrudesciam.  

Diante da crise do petróleo, as políticas do welfare state declinam e os neoliberais encontram, 
assim, terreno fértil para propagar sua doutrina como possibilidade de reerguer os países (Oliveira, 
2012, p. 33). O neoliberalismo iria aparecer mais na atuação dos Estados a partir da década de 1970 
e 1980, na Inglaterra, Alemanha Ocidental, Dinamarca e nos EUA (Harvey, 2008). Frente a esse 
processo, Frigotto ressalta que “ . . . o neoliberalismo se apresenta como uma alternativa teórica, 
econômica, ideológica, ético-político e educativa à crise do capitalismo deste final de século” (1995, 
p. 79). Conforme o mesmo autor, para os adeptos ao neoliberalismo tais crises vividas pelo capital 
em âmbito mundial foram consequências da forte atuação estatal e dos elevados gastos em políticas 
sociais do welfare state, que oneraram os cofres públicos (Frigotto, 1995). Nesse sentido, para os 
neoliberais “ . . . era o Estado quem estava em crise devido a sua ineficiência e descontrole fiscal e 
não o capitalismo” (Oliveira, 2012, p. 35). 

A “crise do Estado”, na perspectiva reformista, estava associada ao modelo de 
desenvolvimento em curso no país, fazendo com que o Estado se desviasse de suas funções básicas 
em virtude de sua presença no setor produtivo; assim, era necessário redefinir o papel do Estado, 
minimizando a sua atuação na produção de bens e serviços para fortalecê-lo como promotor e 
regulador do desenvolvimento. A reforma do Estado promovida no Brasil na metade dos anos 1990, 
liderada pelo economista Bresser Pereira, naquele momento à frente do Ministério da Administração 
Federal e Reforma do Estado (MARE), defendeu mudanças radicais no padrão vigente de 
administração. Segundo Bresser Pereira, no documento produzido pelo ministério que liderava, era 



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necessário ultrapassar os modelos vigentes, fundados numa lógica patrimonialista e burcorática, e 
avançar rumo a um modelo de adminsitração pública gerencial; assim, segundo o autor: 

A reforma do aparelho do Estado passa a ser orientada predominantemente pelos valores 
da eficiência e qualidade na prestação de serviços públicos e pelo desenvolvimento de 
uma cultura gerencial nas organizações . . . Em suma, afirma- se que a administração 
pública deve ser permeável à maior participação dos agentes privados e/ou das 
organizações da sociedade civil e deslocar a ênfase dos procedimentos (meios) para os 
resultados (fins). (Brasil, 1995, p. 16) 

 
Conforme apresentado por Bresser-Pereira, o Estado centralizador, investidor e responsável 

pelo bem-estar social do cidadão nos últimos anos deveria se tornar mais eficiente, competitivo, 
decentralizado, menos oneroso; no entanto, sem deixar de ocupar seu lugar de regulador. Sobre esse 
processo de reconfiguração do Estado, Maués (2011) aponta que: 

O papel do Estado tem mudado em função das exigências do capitalismo 
internacional, que dele demanda agora um papel muito mais regulador do mercado 
do que provedor de bens necessários à sociedade. A globalização tem exigido não mais 
um Estado-nação, mas um Estado transnacional que vai também autorizar e adotar regulações que 
serão supranacionais [grifo nosso]. (p. 83)  
 
A partir dessa dinâmica, e atentos a esse processo de reconfiguração do Estado, os 

organismos internacionais, em esp’cial o Banco Mundial e a Unesco, sistematicamente passaram a 
publicar documentos contendo recomendações acerca de diversos temas no âmbito da política, 
economia, educação, entre outras temáticas de cunho social. No caso do sistema educacional, os 
documentos apresentados por estas instituições passaram a se ocupar de prescrições e 
recomendações aos Estados nacionais acerca dos mais diferentes aspectos da área da educação.  

Leher (1999), na virada do século XX para o XXI, já sinalizava que a crescente atuação do 
Banco Mundial na área da educação tanto na África, Ásia e América Latina conferiu à instituição 
uma hegemonia nas diretrizes das políticas educacionais, na condição de um verdadeiro “ministério 
mundial da educação”. Ainda segundo o autor, a junção da assessoria técnica prestada pelo Banco, 
somada aos recursos emprestados para os países periféricos, atribuiu ao BM as condições de se 
tornar politicamente o maior centro mundial de informações sobre diversos países que estavam 
passando por processos de descolonização e sendo disputados entre os EUA e a URSS. Tais 
condições mencionadas por Leher (1999) permitiram ao BM superar a Unesco na condição de 
instituição mentora de projetos educacionais  para diversos países do mundo, denotando, em alguns 
momentos, a existência não apenas de parcerias, mas também de tensões, dada as especificidades de 
interesses dos organismos por serem de cooperação técnica e/ou econômica. Sob o argumento de 
obter-se mais qualidade na educação os OI têm recomendado uma série de procedimentos e 
reformas a serem assimiladas e aplicadas pelos Estados nacionais ao campo da Educação. Em 
relação aos organismos internacionais, mais especificamente sobre o Banco Mundial, Warde e 
Haddad, (2003, p. 11) afirmam que as “ . . .  suas orientações vão sendo universalizadas como um 
receituário único, independentes da história, cultura e condições de infraestrutura de cada um desses 
países”; trata-se, portanto, de uma tentativa de homogeneização e padronização dos sistemas 
educativos, a partir de vários elementos que os constituem. É pertinente a observação de Warde e 
Haddad, no entanto, Coraggio (2003) acrescenta mais uma questão, no que tange a consolidação de 
políticas homogeneizadoras do BM, de que “ao mesmo tempo, porém, há sinais de que outros 
atores também estão operando ativamente e são co-resposáveis pelo resultado” (p. 76). Nesse 
sentido, ressalta o autor que: 



As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 6 
 

Sem admitir a eficácia dos atores locais, não se poderia explicar que, no Equador, a reforma 
educativa e a política de melhoria da qualidade da educação, financiadas pelo Banco 
Mundial, não incluem a educação indígena bilíngue enquanto na Bolívia ela foi considerada 
um componente central da reforma educativa também financiada pelo Banco. (Coraggio, 
2003, p. 76) 
 
Diante do exposto, é importante considerar que a simultaneidade com que vêm sendo 

empreendidas as reformas educativas nos distintos países e a homogeneidade discursiva que as 
envolve, não excluem do processo a participação e atuação de agente locais, plenamente interessados 
na implantação das reformas recomendadas pelo Banco. A atuação dos agentes locais, além de 
engendrarem uma rede de legitimidade, fomenta o processo de homogeneização da educação, 
visando facilitar a submissão dos sistemas de ensino às avaliações de resultados suscetíveis de 
comparação com outros sistemas, tanto na esfera local como em esfera mundial, o que termina 
resultando numa perspectiva de qualidade referenciada na lógica da eficiência e produtividade do 
mercado, da competição, em que a elevação dos índices produzidos tornam-se mais relevantes do 
que questões que podem emanar de outros referenciais de qualidade, como atesta Carvalho:  

Uma escola que tenha como objetivo maior — e, portanto, como critério máximo 
de qualidade — a aprovação no vestibular pode buscar a criação de classes 
homogêneas e alunos competitivos, o que evidentemente impede a oportunidade de 
convivência com a diferença e reduz a possibilidade de se cultivar o espírito de 
solidariedade. Assim, as "competências" que definiriam a "qualidade" em uma 
proposta educacional significariam um fracasso — ou ausência de qualidade — em 
outra. (2004, p. 329) 
 
É possível perceber, a partir da discussão feita por Carvalho (2004), quão relativa é a 

definição de qualidade, e, sobretudo no campo educacional, como essa questão, quando não bem 
definida, recortada e estruturada pode se apresentar como um território de especulação e disputa de 
poder. Segundo o BM, “ . . . a qualidade da educação é deficiente em todos os níveis nos países de 
renda baixa e média. Os estudantes de países em desenvolvimento têm um nível médio de 
desempenho inferior ao prevalecente nos países industrializados . . . ”. (Banco Mundial, 1996, p. 3). 
Constatações como estas, oriundas de uma instituição com tamanho poder de indução, contribuem 
decisivamente para que as políticas educacionais implantadas nos sistemas de ensino da América 
Latina tenham, como paradigma de qualidade, as prescrições que os OI, dentre eles o BM, fazem 
com parâmetro nos sistemas educacionais dos países ricos membros da OCDE, em detrimento, 
como já lembrado por Warde e Haddad (2003), das especificidades das nações que estão seguindo 
suas recomendações. 

A Unesco, já na década de 1980, salientava que a melhoria da educação não passava apenas 
pela expansão do acesso aos sistemas de ensino e chamava atenção para a importância de “. . . 
melhorar a qualidade e a eficiência dos sistemas de ensino através da revitalização e das reformas 
necessárias” (Unesco Declaração de Quito, 1981, p. 4, tradução nossa). Sánchez Londoño (2016) 
destaca que a partir desse encontro iriam “ . . . emergir ou mesmo se reconfigurar no campo 
educacional conceitos como qualidade, equidade, eficiência, eficácia, flexibilidade, descentralização, autonomia 
[grifo nosso], entre outros, que começariam a figurar de maneira reiterativa e necessária nos 
discursos dos organismos internacionais” (Sánchez Londoño, 2016, p. 41).  

 
 Nesse sentido, o Ministério da Educação (MEC), no início dos anos 1990, desenvolveu 

algumas diretrizes fundamentadas nas recomendações da Unesco, apresentadas na Declaração 
Mundial sobre Educação Para Todos (EPT), na Tailândia, com a justificativa de melhorar a atuação 



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de suas políticas educacionais em curso naquele momento. Para tanto, o MEC apresentou o Plano 
Decenal de Educação para Todos, que: 

. . .  foi concebido e elaborado para ser um instrumento guia na luta pela recuperação da educação 
básica do País [grifo nosso]. Todavia, a sua efetivação depende de esforço integrado e 
compartilhado entre todas as esferas e agentes do processo educativo, ou seja, a 
União, os Estados e Municípios, as escolas, os professores e dirigentes escolares, as 
famílias e a sociedade civil. (Brasil, 1993, p. 5) 
 
O Plano Decenal foi formulado com vistas a ratificar a posição do Brasil como signatário de 

tais princípios defendidos na Declaração de EPT/Unesco; o que nos permite observar um 
alinhamento do país, já no início dos anos 1990, às recomendações que também se encontram 
presentes nas concepções sobre educação de outros OI, como o BM e a OCDE. 

A bandeira da qualidade tão alardeada pelas instituições internacionais, e pelos Estados 
nacionais em seus ministérios e secretarias, fomentou a criação, implantação e disseminação de uma 
série de mecanismos de regulação sobre a educação, como, por exemplo, as avaliações de 
desempenho, visando monitorar a qualidade da educação no sistema educacional. Frente ao 
contexto de cultura de avaliações e da inserção de medidas empresariais no funcionamento dos 
sistemas públicos de educação, é possível observar como “ . . . os burocratas educacionais tomam 
emprestadas a ideologia e as técnicas de gerência industrial sem reconhecer o que pode e tem 
acontecido à maioria dos empregados na própria indústria” (Apple & Teitelbaun, 1991, p. 67), 
gerando, dessa forma, atribuições excessivas e descontextualizadas às equipes pedagógicas no 
interior das unidades educacionais. Para as escolas que apresentassem resultados baixo 
sucessivamente nas avaliações de rendimentos e qualidade o Banco Mundial nos anos 1980 já 
sugeria: 

. . . publicar os resultados de testes comuns a todo o sistema, ou suspender o 
reconhecimento de escolas que não cumpram os requisitos necessários (sem 
necessariamente proibir a sua operação). No ensino secundário e superior, pode ser 
útil publicar os resultados das avaliações realizadas pelos formandos em todas as 
escolas, a fim de aumentar a conscientização sobre os tipos de resultados que os 

estudantes obtiveram
2
. (Banco Mundial, 1986, p. 4, tradução nossa) 

 

Essa recomendação do BM, bem como as que sucederam acerca desta temática, encontrou 
solo fértil em vários países da América Latina e tem efeito duradouro. O BM tem insistido que a 
avaliação da educação nacional deve incidir sobre aquilo que possa ser medido, mensurado, 
quantificado. No Brasil, o artigo terceiro do decreto 6904/07 afirma: 

Art. 3º. A qualidade da educação básica será aferida, objetivamente, com base no 
IDEB, calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre 
rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do 
censo escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, composto pela 
Avaliação Nacional da Educação Básica - ANEB e a Avaliação Nacional do 
Rendimento Escolar (Prova Brasil).  
Parágrafo único. O IDEB será o indicador objetivo para a verificação do 
cumprimento de metas fixadas no termo de adesão ao Compromisso (Brasil, 2007a). 

                                                
2
 Como sugerido no Projeto de Lei nº 886/2011 apresentado na Assembleia Legislativa do Estado de São 

Paulo (Alesp), em 14 de setembro de 2011 pelo Deputado Estadual José Bittencourt, do Partido Democrático 
Trabalhista (PDT), que obriga as Escolas Estaduais a divulgar, no portão de entrada ou em local de ampla 
visibilidade, cartaz com os resultados do Saresp.   



As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 8 
 

Nas últimas três décadas vêm, de maneira crescente, consolidando uma tendência de avaliar 
o trabalho nas escolas numa perspectiva gerencial e performativa, como se o trabalho docente fosse 
equivalente ao de uma linha de produção industrial. Sobre a ideia de performatividade Ball (2002) 
discorre que é:  

. . . uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulação que se serve de críticas, 
comparações e exposições como meios de controle, atrito e mudança. Os 
desempenhos (de sujeitos individuais ou organizações) servem como medidas de 
produtividade e rendimento, ou de mostras de “qualidade” ou ainda “momentos” de 
promoção ou inspeção. (p. 4)  

 

 A presença desta “tecnologia” no sistema educacional, principalmente quando falamos de 
redes públicas de ensino, tem contribuído para um forte processo de centralização dos sistemas 
educativos, a despeito da prevalência de um discurso de descentralização, frequentemente, e de 
maneira equivocada, entendido como sinônimo de desconcentração; bem como reforçado o 
controle do trabalho docente, estimulado as políticas de meritocracia e responsabilização, sendo esta 
última para Freitas (2013), sob a lógica neoliberal, estruturada por alguns elementos, a saber: testes 
para estudantes e eventualmente para professores também, divulgação pública do desempenho; 
recompensas e sanções. Ao se fazer a crítica ao modelo de responsabilização colocado em curso 
pelas políticas educacionais nos últimos anos, Freitas observa, dessa maneira, que “não se trata de 
desresponsabilização, mas de outras formas de responsabilização que existem, não tão verticalizadas, 
mas combinadas com ações horizontalizadas” (Freitas, 2013, p. 3). Assim observa o autor: 

Há de se reconhecer as falhas nas escolas, mas há de se reconhecer, igualmente, que há 
falhas nas políticas públicas, no sistema socioeconômico etc. Portanto, esta é uma situação 
que, à espera de soluções mais abrangentes e profundas, só pode ser resolvida por 
negociação e responsabilização bilateral: escola e sistema. Os governos não podem “posar” 
de grandes avaliadores, sem olhar para seus pés de barro, para suas políticas, como se não 
tivessem nada a ver com a realidade educacional do país de ontem e de hoje. (Freitas, 2007, 
p. 975) 
 
Ainda nesse sentido, Afonso (2018) ressalta que a utilização do termo “política de 

responsabilização” como sinônimo ou a tradução redutora e simplista de accountability, além de 
fomentar equívocos e ambiguidades, confere um viés pejorativo à ideia de responsabilização que não 
se restringi apenas ao paradigma intitulado como accountability,devendo o termo ser compreendido 
dentro de uma lógica estruturada nos elementos citados acima por Freitas, e não meramente como 
um sinônimo de responsabilização.  

Tendo como referência este cenário que apresentamos, discutiremos, a seguir,  como a 
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, por meio de uma série de documentos e ações, 
propõe e promove um conjunto de reformas em sua rede de ensino, com vistas a obter melhores 
índices de desempenho a partir do parâmetro de qualidade referenciado na lógica de produtividade e 
eficiência oriunda do mercado.  

 
 

Com a “Escola de Cara Nova”, “São Paulo faz Escola”: A Precarização e a 
Regulação do Trabalho Docente como Política Educacional 

 
O movimento de implementação de avaliações de caráter gerencial e performático encontrou 

solo fértil na rede estadual paulista de ensino que, já dispondo de experiências existentes desde o 



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início dos anos 1990 (Bittar, 1998), passa a defender a importância da criação e implantação de um 
sistema mais moderno e mais objetivo de avaliação de desempenho para as suas escolas: 

A avaliação . . . é condição “sine qua non” para que o Estado possa cumprir seu 
papel equalizador, na medida em que ela lhe fornece dados para atuar na superação 
das desigualdades existentes entre as escolas paulistas. Além disso, os resultados do 
desempenho das escolas deverão ser amplamente divulgados, de forma que tanto a 
equipe escolar como a comunidade usuária seja capaz de identificar a posição da sua 
escola no conjunto das escolas de sua Delegacia, de seu bairro e de seu município, 
isto possibilitará à escola a busca de formas diversificadas de atuação, com o objetivo 
de implementar a melhoria dos resultados escolares. (São Paulo, 1995, p. 10) 
 
Nesse sentido, em 1995 a SEE/SP criou o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do 

Estado de São Paulo (Saresp), passando a aplicá-lo em suas escolas a partir de 19963, sob a 
justificativa de que tal medida iria: 

Subsidiar a Secretaria da Educação na tomada de decisão quanto à política 
educacional . . . Verificar o desempenho dos alunos da educação básica para fornecer 
informações a todas as instâncias do sistema de ensino que subsidiem a capacitação 
dos recursos humanos do magistério; a reorientação da proposta pedagógica das 
escolas, de modo a aprimorá-la; a viabilização da articulação dos resultados da 
avaliação com o planejamento escolar, capacitação e o estabelecimento de metas 
para o projeto de cada escola. (São Paulo, 1996, p. 7) 
 
Sobre o Saresp, Bauer (2006) aponta que após alguns anos de sua consolidação, ficaram em 

segundo plano as ações de subsídio ao trabalho realizado em sala de aula, passando a avaliação a dar 
prioridade ao controle do sistema por meio dos dados levantados. Concomitante a isso cabe ressaltar 
também o papel que esse tipo de avaliação tem ocupado no que tange a fundamentação do discurso 
de desqualificação do trabalho docente, posto em curso pelo Estado, alegando ser necessário 
melhorar a formação docente para obter-se mais qualidade na educação. Nesse sentido, a SEE/SP 
destaca que a baixa qualidade apresentada em sua rede é resultado do tipo de ensino que é ofertado 
para aqueles que conseguem permanecer no interior do sistema: 

. . . a ineficácia do sistema não se manifesta, apenas, nas elevadas taxas de repetência 
e evasão. Há de se considerar, ainda, a precária qualidade do ensino recebido por 
aqueles que conseguem permanecer no sistema de ensino paulista. A enorme 
repercussão causada por estudo recente, realizado pela Fundação Carlos Chagas, em 
colaboração com instituições internacionais, bem atesta este fato. Ao analisar o 
desempenho escolar de crianças de 13 anos, cursando da quinta à oitava série em 
diversos países do mundo, verificou-se que as nossas crianças só alcançaram 
desempenho superior às de Moçambique . . .  A conclusão é só uma: o sistema 
educacional no Brasil e inclusive o de São Paulo – é um fracasso em termos de 
qualidade, mesmo para as crianças jovens que, de acordo com as escolas, alcançaram 
patamares desejáveis de desempenho. (São Paulo, 1995, p. 9) 
 

                                                
3
 De 1996 a 1998 o Saresp funcionou como avaliação de entrada (aplicada no início do ano, avaliando as 

séries anteriores); nos demais anos, como avaliação de saída (aplicada no final do ano). 



As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 10 
 

O quadro apresentado acima pela SEE/SP em meados dos anos 1990, segundo o BM, era 
uma realidade comum em toda a América Latina e Caribe e, para a tentativa de superação de tal 
cenário, o Banco apontava que: 

Pesquisas e experiências sugerem cinco áreas principais de investimento: o currículo, 
os materiais de aprendizagem, tempo de instrução, ensino em sala de aula e 
capacidade de aprendizagem dos alunos. Em vez disso, os países em 
desenvolvimento investiram principalmente em outras demandas consideradas pré-
requisitos para o acesso: edifícios escolares e professores. (Banco Mundial, 1990, p. 
14, tradução nossa) 

 

Prossegue o documento: 
Entre as questões que devem ser priorizadas estão a eficácia dos materiais de 
aprendizagem, o impacto do treinamento sobre o desempenho do professor, os 
resultados educacionais e efeitos de equidade nas estratégias de melhoria da escola, a 
eficácia da supervisão, a relação custo-eficácia de várias intervenções e o impacto de 
práticas educacionais alternativas. (Banco Mundial, 1990, p. 31, tradução nossa) 
 
As recomendações enumeradas acima são facilmente mapeadas nas políticas educacionais do 

MEC ao longo dos anos 1990 por meio: 1) da criação de currículos prescritos pautados em 
habilidades e competências, previamente definidas por técnicos dos órgãos administrativos, a partir 
das demandas do mercado, vide os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); 2) do lançamento do 
Plano Nacional do Livro Didático (PNLD); 3) da alteração da carga horária na educação básica, de 
180 dias para, no mínimo, 200 dias letivos, sem adoção de medidas substantivas que melhor 
qualificasse tal acréscimo de dias e 4) da formação docente concebida a partir das atividades 
(currículo) que devem ser desenvolvidas em sala de aula e dos resultados das avaliações de 
rendimento, atrelando, assim, a prática docente às competências e habilidades da matriz curricular 
engendrada pelo Estado, com vistas a melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos, movimento 
este característico das reformas neoliberais nos anos 1990.  

No sumário executivo do documento “Atingindo uma educação de nível mundial no Brasil: 
Próximos Passos” o BM novamente ratifica o argumento de que não é necessário novos 
investimentos em educação no Brasil, mas, o que o país carece, na verdade, é utilizar melhor e obter 
mais resultados a partir dos recursos já empregados no sistema educacional:  

. . . gasto na educação não está produzindo os resultados esperados [grifo do autor]. O estudo 
põe em questão o nível atual do Brasil de gastos na educação pública e a meta 
proposta pelo governo de dedicar 7 por cento do PIB para a educação. Em primeiro 
lugar, o gasto público na educação do Brasil em 2007 (5,2 por cento do PIB) já 
estava acima da média de 4,8 por cento do PIB dos países da OCDE. Como a 
proporção da população em idade escolar é maior no Brasil que na maioria dos 
países da OCDE, isto era de esperar. Porém, o Brasil também gasta mais do que o 
México, Chile, Índia e Indonésia, que têm perfis demográficos semelhantes. Em 
segundo lugar, o PIB brasileiro está crescendo rapidamente. Mas em terceiro lugar, e 
mais importante, o Brasil está vivendo uma transição demográfica que terá um 
impacto notável sobre a população em idade escolar na próxima década. A redução 
projetada de 23 por cento no número de estudantes de ensino fundamental 
corresponderá a quase 7 milhões de assentos vazios nas escolas do país. Se o Brasil 
fosse seguir o exemplo coreano e mantiver o tamanho das classes constante durante 
este período, a força de trabalho docente do ensino fundamental se reduziria por 
mais de 300.000 (do número atual de 1,3 milhões) até 2025. Esta transformação 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 175                                        11  
 

demográfica é uma bonificação para o sistema educacional e permitirá que os níveis 
atuais de gastos financiem uma grande melhoria na qualidade escolar. (Banco 
Mundial, 2010, p. 4)  
 
Dessa forma observa-se que a melhoria da qualidade escolar para o BM e demais OI passa 

pela racionalziação dos investimentos já em curso, mediante a uma queda no número de matrículas 
no futuro, e não e por novos financiamentos para suprir as demandas atuais. Na perspectiva do BM, 
o aumento da qualidade na educação não necessariamente tem como prioridade a melhoria das 
condições de trabalho dos professores, ou das estruturas físicas das escolas, ou ainda a redução do 
número de alunos por sala de aula4. Tal perspectiva já era apresentada pelo BM desde meados dos 
anos 1990, quando o banco afirmava que os fatores relevantes para a efetividade da aprendizagem 
no ensino fundamental (do mais importante ao menos importante) eram: 1) tempo de escolarização, 
2) lições realizadas, 3) livros, 4) formação dos professores, 5) laboratórios, 6) remuneração dos 
docentes e 7) número de alunos por sala (Banco Mundial, 1996). É interessante observar que duas 
das principais demandas dos docentes atualmente, a remuneração e redução do número de alunos 
por sala, inclusive presentes nas reivindicações dos professores da rede estadual paulista de ensino 
durante a greve ocorrida em 2015, com duração de mais de 90 dias, bem como em suas mobilizações 
ocorridas em 2017, são as menos relevantes para o BM no que se refere à efetivação da 
aprendizagem do aluno e a uma melhor qualidade do ensino. Parece sintomático que a SEE/SP 
também não considere isso relevante. 

Sobre o debate expansão versus qualidade e eficiência, sob a égide dos slogans “gastar melhor” 
e “fazer mais”, a SEE/SP, em meados dos anos 1990, já criticava e destacava que o processo de 
expansão da rede estadual de ensino tinha sido decorrente da tentativa da ditadura civil-militar 
ocorrida no Brasil (1964-1985) de usar tal medida como forma de negociação política, o que gerou 
um aumento da rede sem “ . . .  nenhum cuidado com um planejamento criterioso, baseado em um 
mapeamento capaz de identificar as reais necessidades de ampliação da rede física” (São Paulo, 1995, 
p. 8). O documento, além de fazer as críticas à forma como a rede se expandiu, também fez 
apontamentos acerca de como o sistema vinha sendo administrado: 

Especificamente no caso da Secretaria da Educação, a tentativa de atender às novas 
necessidades educativas sem modernização dos mecanismos gerenciais [grifo nosso], acabou 
por desorganizar a máquina administrativa que é, hoje, obsoleta e incapaz de servir 
de instrumento para as novas políticas que se fazem necessárias5. (São Paulo, 1995, 
p. 8) 

 
Diante do exposto, e ainda sublinhando a relevância de primar pela qualidade frente ao 

quadro de expansão vivenciado pela rede estadual de ensino, a SEE/SP ressaltava o quanto se fazia 
mister promover uma reforma no sistema que introduzisse novos dispositivos de gerenciamento e 

                                                
4
 A Central Brasileira de Notícias (CBN), uma rede brasileira de rádio, publicou em 07 de agosto de 2018, em 

sua página na internet a seguinte notícia: “Escolas estaduais de SP têm mais alunos por sala que o resto do 
Brasil”. A matéria levou em consideração os dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com relação ao número de alunos por sala nas seguintes etapas: ensino 
fundamental e médio. Disponível em: < http://cbn.globoradio.globo.com/media/audio/203333/escolas-
estaduais-de-sp-tem-mais-alunos-por-sala-q.htm>. Acesso em: 12 ago. 2018. 
5
 Vale ressaltar que essas mesmas críticas estavam sendo formuladas no mesmo período em âmbito nacional, 

no que tange a máquina federal, como já apresentamos, na ocasião do governo do presidente Fernando 
Henrique Cardoso, e da reforma do aparelho do Estado liderada pelo então ministro do Bresser-Pereira a 
frente do Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE).  



As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 12 
 

implantasse uma avaliação que pudesse verificar o desempenho e eficiência do trabalho realizado na 
rede: 

Para atender adequadamente às demandas de um Estado com um perfil moderno, 
industrializado, ágil na absorção dos novos modelos de produção e das novas 
tecnologias, as últimas administrações deveriam ter investido maciçamente num 
sistema de prestação de serviços públicos moderno, racional, bem como equipado, 
eficiente e bem remunerado, de modo a atrair profissionais capacitados e comprometidos com a 
prestação de um serviço de boa qualidade, notadamente no que se refere àqueles do setor educacional 
[grifo nosso]. (São Paulo, 1995, p. 8) 

 
Buscando reverter esse quadro formado por “ações sem planejamento” e com “profissionais 

de baixa qualidade” na área da educação, conforme apontado pela SEE/SP, algumas medidas 
reformistas foram implementadas em meados da década 1990, como o caso da progressão 
continuada e a estruturação da rede estadual de ensino em ciclos. Por meio de um discurso de justiça 
social, e sem muitos investimentos financeiros, ao estilo de “fazer mais com menos” recomendado 
pelo BM, corrigiu-se significativamente as distorções no fluxo anual de alunos, gerando, 
consequentemente, uma economia com os gastos em Educação. O sucesso de tais medidas, como o 
modelo de progressão continuada implantado na rede paulista, não recebeu aprovação de diversos 
pesquisadores do campo da Educação que tratam da progressão continuada, como é o caso de 
Freitas (2007): 

As novas formas de exclusão atuam agora por dentro da escola fundamental. Adiam 
a eliminação do aluno e internalizam o processo de exclusão. Do ponto de vista da 
avaliação, essas novas formas de exclusão levam a uma redução da ênfase na 
avaliação formal e pontual do aluno em sala de aula (introduzem novas formas de 
organização escolar: progressão continuada, progressão automática, ciclos etc., e 
novas formas de avaliação informais), liberando o fluxo de alunos no interior da 
escola e conduzindo ao fortalecimento do monitoramento por avaliação externa, 
avaliação de sistema centralizada (Prova Brasil, SAEB, SARESP, SIMAVE etc.). 
Nesses sistemas de avaliação o desempenho individual é subsumido nas estatísticas 
que lidam, preferencialmente, com tendências globais dos sistemas de ensino ao 
longo do tempo, a partir da proficiência média dos alunos. (p. 973) 
 
A crítica de Freitas (2007) não representa uma apologia à reprovação, pelo contrário, o autor 

aponta, como fizeram Bourdieu e Champagne (apud Bourdieu, 1998) em relação à escola francesa, 
que o processo de eliminação foi diluído e estendido no tempo; dessa forma, a exclusão vai se 
processando ao longo da trajetória escolar, permitindo aos excluídos potenciais habitarem a escola e, 
de maneira branda, serem excluídos, ainda que tenham concluído o processo de escolarização.  

  As medidas efetivadas pela SEE/SP vieram ao encontro do processo de reorganização da 
rede, iniciado em 1995, imbuído de teorias que fundamentavam a ideia de que para uma escola com 
mais qualidade era imprescindível organizá-las com menos etapas de ensino6. Sobre as críticas feitas 
ao seu projeto de progressão continuada, a SEE/SP destacava que: 

                                                
6
 A reorganização da SEE/SP ocorrida em 1995 se deu nos termos do Decreto nº. 40.473/95. Um novo 

processo foi iniciado em 2015 por meio do Decreto nº 61.672/15 que “Disciplina a transferência dos 
integrantes dos Quadros de Pessoal da Secretaria da Educação e dá providências correlatas”; na prática, 
resultaria de forma imediata no fechamento de 94 escolas em todo o estado de São Paulo e na reorganização 
de centenas de unidades, deslocando estudantes e profissionais para outras unidades quando preciso. Esse 
processo fomentou a ocupação de mais de 200 escolas no estado pelos estudantes, que contrários as medidas 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 175                                        13  
 

Essa medida altera radicalmente o percurso escolar e, como resultado, a forma pela 
qual os alunos nele se movimentam: se antes, ao final de cada ano letivo, aprovava-
se ou reprovava-se os alunos com base no desempenho alcançado, espera-se agora, 
que a escola encontre maneiras de ensinar que assegurem a efetiva aprendizagem de 
sua clientela e, consequentemente, seu progresso intra e interciclos. (São Paulo, 
2000, p. 6) 

 

Dessa forma, a racionalização dos recursos materiais e financeiros da rede, bem como a 
implantação de medidas gerencialistas, que iriam colocar ainda mais a unidade educacional e seus 
docentes como principais responsáveis pelo fracasso escolar, foram se materializando de forma que 
o movimento reformista fosse visto como consensual e em prol de uma conjuntura “melhor a 
todos”. Concomitante a esse processo, também foi fortalecida a imagem de que o professor 
contrário à progressão continuada apenas não queria perder suas prerrogativas acerca da 
aprovação/reprovação dos estudantes, o que lhe conferia um status de autoridade.  

Sobre as críticas geradas em decorrência do processo de implantação da progressão 
continuada, a SEE/SP informava que: 

Razões fortes justificam essa conduta, de forma que constitui crítica leviana acusá-la 
de pretender baratear o ensino, desvalorizar professores, negligenciar alunos. Ao 
contrário. Agora, mais do que nunca, espera-se que os professores monitorem 
constantemente os avanços e as dificuldades encontradas por seus alunos, 
oferecendo-lhes suporte e reforço escolar sempre que surjam problemas. (São Paulo, 
2000, p. 7) 
  A SEE/SP salientava, ainda, que a partir da implantação de tal medida é que  
. . . o professor passa a atender melhor a sua clientela, quando reconhece ser ele o 
especialista em aprendizagem: não o psicólogo, não o neurologista, não o 
fonoaudiólogo. Um professor competente e ciente dessa competência leva, 
inevitavelmente, os alunos a se apropriarem dos conteúdos escolares. Deixa de 
haver, portanto, qualquer motivo a justificar a retenção. Queremos dizer, com isso, 
que progressão continuada, em essência, não se refere à eliminação da repetência, 
mas, sim, ao fato de ser ela desnecessária quando se conta com um ensino efetivo e 
consequente, promotor de aprendizagens. (São Paulo, 2000, p. 10).   

 
Se, por um lado, o magistério estadual paulista, a partir da consolidação do programa Escola 

de Cara Nova, que teve como eixos principais a implementação do Saresp (1996) e da progressão 
continuada (1998), vivenciou a desqualificação de seu papel no processo de aprendizagem, por meio 
da implantação da progressão continuada vinculada profundamente  à avaliação externa; por outro, 
iria novamente vivenciar a redução de sua autonomia e sofrer novas regulações em seu exercício a 
partir da implantação do programa São Paulo faz Escola (SPFE) em 2007. Tal programa prescrevia e 
apresentava um currículo oficial e unificado a ser seguido em toda a rede estadual de ensino, que 
teve sua elaboração sem a participação da comunidade escolar. Com a prescrição de um currículo 
oficial, cuja matrizes já nasceram alinhadas às da avaliação (do Saresp), a SEE/SP justifica que “ . . .  
o sucesso desse projeto deve estar refletido na aprendizagem dos alunos, uma vez que é ela que 
representa a qualidade do ensino oferecido pela escola” (São Paulo, 2008, p. 35). Sobre como 
verificar tal processo, a secretaria ressalta que: 

                                                                                                                                                       
da SEE/SP, buscavam abrir dessa forma mais canais para o diálogo e a participação da comunidade escolar 
frente a esse cenário.  



As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 14 
 

A partir da definição do currículo foi possível estruturar ações de monitoramento e 
gestão da rede de ensino, de formação contínua de professores e de especialistas, de 
estruturação do material didático de apoio a gestores e professores, além dos 
referenciais para avaliação institucional e da aprendizagem. (São Paulo, 2010, pp. 6-7) 

 
Nesse sentido, é com base nos índices apresentados pela avaliação externa, vinculada ao 

currículo oficial, que a SEE/SP tem aferido a qualidade de seu sistema de ensino como de baixa 
qualidade e justificado uma série de medidas com vistas a elevar seus índices de qualidade nas escolas 
estaduais. Dentre essas medidas e programas podemos destacar o Programa de Qualidade da Escola 
(PQE), criado sob a justificativa de monitorar anualmente os índices de produtividade das suas mais 
de 5 mil escolas: 

Para realizar esta tarefa, o Programa de Qualidade da Escola avalia anualmente cada escola 
estadual paulista de maneira objetiva, a fim de acompanhar a qualidade do serviço educacional 
prestado, e propõe metas para o aprimoramento da qualidade do ensino que oferecem, a partir do 
IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) – indicador que mede 
a qualidade das escolas [grifo nosso]. Assim, o programa cumpre o papel de apoiar o 
trabalho das equipes escolares no esforço da melhoria da educação e de permitir que 
os pais de alunos e a comunidade possam acompanhar a evolução da escola pública 
paulista. (São Paulo, 2017a, p. 1) 
 

O documento segue destacando ainda que: 
Atualmente, uma das maiores demandas sociais é a melhoria da qualidade da educação. O Plano 
de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Governo Federal, o Programa de Qualidade das 
Escolas (PQE) do Governo do Estado de São Paulo e o movimento da sociedade civil 
“Compromisso Todos Pela Educação” (TPE) se constituem em mobilizações que buscam atender a 
essa demanda essencial 7 [grifo nosso]. (São Paulo, 2017a, p. 6) 
 
No trecho acima é patente como as recomendações dos organismos internacionais, e seu 

entendimento acerca do conceito de qualidade, materializam-se nas políticas educacionais do estado 
de São Paulo, mediadas pelos agentes e instituições atrelados a uma rede de legitimidade, como no 
caso do TPE, em detrimento da participação do magistério, de suas entidades de classe e de outros 
segmentos da sociedade civil e não apenas o empresariado. A rede de legitimidade opera quando os 
atores envolvidos buscam desenvolver meios diversificados “ . . . para ampliar as fronteiras do 
campo educacional, ocupando para isso posições nos campos jornalísticos e político, 
consubstanciadas em capital estatal, formando assim a rede de legitimidade”. (Ricardo Filho, 2005, p. 
19). Com relação aos atores envolvidos no campo educacional, Ricardo Filho (2005) destaca que a 
ideia de rede de legitimidade faz-se relevante ao passo que “. . . permite visualizar, mediante as 

                                                
7
 O lançamento do Programa Educação – Compromisso de São Paulo apresentado no dia 15 de Outubro de 

2011, bem como a resolução SE 03 de 2013, podem ser compreendidos no âmbito da materialização das 
recomendações feitas pelos organismos internacionais e pelo empresariado dos mais diversos segmentos do 
capital, para as políticas educacionais de Estado de São Paulo, assim como no decreto federal nº 6.094/07 
intitulado “Plano de Metas do Todos pela Educação” , assinado pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva. O 
cenário a que fazemos referência nos permite observar o quanto os interesses do mercado e de uma agenda 
global, representados em parte, pelo TPE, estão arraigados no contexto de produção das políticas 
educacionais, independentemente do partido político ou da esfera de atuação, seja ela federal, estadual ou 
municipal. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 175                                        15  
 

trajetórias acadêmicas de seus participantes, de que forma essa rede se estruturou e quais estratégias 
são utilizadas para disputar lideranças no campo educacional” (Ricardo Filho, 2005, p. 138). 

A rede de legitimidade tem a função de validar o discurso, principalmente o de qualidade, 
mas, também, de construir consensos, entre eles, de que a qualidade na educação tem relação direta 
com a eficiência e produtividade; como argumenta Gentili (2002), trata-se de convencer que uma 
educação de boa qualidade acaba produzindo um “estoque de saberes e conhecimentos”, 
qualificando individualmente o sujeito para uma atuação mais competitiva na esfera econômica. 
Pautada nessa lógica de eficiência e produtividade ininterrupta e progressiva é que a SEE/SP tem 
formulado suas políticas educacionais, bem como monitorando o trabalhado dos docentes via 
análise de índices como apresentados na tabela 1: 

 
Tabela 1  
Série histórica do Idesp com a média estadual para o período de 2008 a 2017 
 

      Anos      

Etapa de 
ensino/ano 

2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Variação 

EF/5º ano 3,25 3,86 3,96 4,24 4,28 4,42 4,76 5,25 5,40 5,33 +2,08 
EF/9º ano 2,60 2,84 2,52 2,57 2,50 2,50 2,62 3,06 2,93 3,21 +0,61 
EM/3ª série 1,95 1,98 1,81 1,78 1,91 1,83 1,93 2,25 2,30 2,36 +0,41 
Nota. EF – Ensino Fundamental / EM – Ensino Médio 
 

Concomitante ao processo de medição da produtividade das escolas por meio do Idesp, a 
SEE/SP projeta anualmente novas metas que devem ser alcançadas pelas escolas, compreendendo o 
processo educativo e social dessa forma como um ciclo contínuo e isento de refluxos. Além das 
metas anuais fixadas pela secretaria, existem também algumas projeções que cada etapa de ensino 
deverá alcançar até 2030, conforme observado na tabela 2:  
 
 

Tabela 2  
Idesp de 2017 para o ensino fundamental e médio e projeção para 2030 
 

Etapa de ensino Idesp 2017 Meta Idesp 2030 

EF/5º ano 5,33 7,0 
EF/9º ano 3,21 6,0 
EM/3ª Série 2,36 5,0 

 

Sobre as metas e o período fixado para atingi-las, a SEE/SP informa que: 
Com as metas de longo prazo pretende–se que as escolas públicas da rede estadual 
do Estado de São Paulo atinjam índices comparáveis aos dos países da Organização 
para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), que são os mais bem 
colocados do mundo em termos de qualidade da educação. Para que o Estado possa 
cumprir tais metas, foram atribuídas metas anuais para cada escola, considerando sua 
distância da meta de longo prazo.  . . . Por um lado, escolas com baixos valores de IDESP 
têm um caminho mais longo a percorrer em relação àquelas escolas com valores de IDESP mais 
elevados. Por outro lado, pequenas iniciativas ou mudanças, na rotina das escolas com baixos 
indicadores geram avanços muito maiores do que para escolas que já apresentam indicadores 



As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 16 
 

elevados [grifo nosso]. Desta forma, todas as escolas têm as mesmas condições de 
cumprir as metas que foram estabelecidas. (São Paulo, 2017a, p. 7) 

 

No cenário apresentado pela SEE/SP, é perceptível o quanto sua projeção para atingir as 
metas apresentadas acima se assemelha à lógica empresarial que não aceita retrocesso ou queda na 
produção e, sobretudo nos lucros, além de tratar a educação como algo meramente previsível e 
quantificável.  

Dentre os sucessivos programas para a educação que a SEE/SP tem apresentado, encontra-
se, também, o programa Gestão em Foco, proposta direcionada à melhoria dos índices de 
aprendizagem da rede estadual paulista de ensino, intitulado de Método de Melhoria de Resultados 
(MMR), articulado ao segundo pilar do programa Educação – Compromisso de São Paulo. Sobre os 
objetivos do MMR, a SEE/SP ressalta que o:  

objetivo é promover a melhoria contínua da qualidade do aprendizado por meio da 
implementação do Método de Melhoria de Resultados (MMR) nas Diretorias de 
Ensino e escolas. Visando auxiliar as equipes das Diretorias de Ensino e das escolas 
na implementação do MMR, foi elaborado este documento com orientações 
voltadas para a prática de cada uma das etapas do Método. O foco desse guia é na 
implementação do MMR para melhoria dos resultados do IDESP nas escolas. No 
entanto, os passos definidos são perfeitamente aplicáveis nas Diretorias de Ensino e 
no nível central. (São Paulo, 2017b, p. 9)  

 
A implantação do MMR demonstra-se bem afinada com as recomendações do BM, que 

compreende o “treinamento eficaz para corrigir os pontos fracos identificados dos professores e 
alavancar as competências dos atores de melhor desempenho” (Banco Mundial, 2014, p. 57) como 
imprescindível a um sistema que busca por mais qualidade e eficiência. Segundo Silva (2001), uma 
das principais características do pensamento neoliberal, sobretudo na educação, é transformar 
problemas de ordem política e social em questões técnicas, como aponta o autor:  

Nessa operação, os problemas sociais – e educacionais – não são tratados como 
questões políticas, como resultado – e objeto – de lutas em torno da distribuição 
desigual de recursos materiais e simbólicos e de poder, mas como questões técnicas, 
de eficácia/ineficácia na gerência e administração de recursos humanos e materiais. 
Assim, a situação desesperadora enfrentada cotidianamente em nossas escolas por 
professoras/es e estudantes é vista como resultado de uma má gestão e desperdício 
de recursos por parte dos poderes públicos, como falta de produtividade e esforços 
por parte de professores/as e administradores/as educacionais, como consequência 
de métodos “atrasados” e ineficientes de ensino e de currículos inadequados e 
anacrônicos. Dado um tal diagnóstico é natural que se prescrevam soluções que lhe 
corresponda. (Silva, 2001, p. 19) 
 
Neste cenário, onde o Estado relativiza sua participação na educação sem abrir mão de seu 

papel de regulador e avaliador, observa-se também o processo de responsabilização da equipe 
pedagógica na escola, sobretudo dos professores, concomitante à cobrança pela produção de 
melhores índices. Esse movimento termina por promover duras críticas à formação docente e o 
quanto esta prejudica a qualidade na educação, uma vez que defende a ideia do “papel fundamental 
dos professores como um elemento chave para o desenvolvimento de uma educação de qualidade” 
(Unesco, 2007, p. 25). Para os organismos internacionais, professores bem preparados, eficientes e 
produtivos são responsáveis pelo sucesso de um sistema educacional de qualidade, ainda que outros 
fatores não sejam contemplados, conforme nos apresenta o BM: 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 175                                        17  
 

Os antecedentes familiares dos estudantes (nível educacional dos pais, situação 
socioeconômica e condições em casa, tais como acesso a livros) permanecem o fator 
mais forte na previsão de resultados do ensino. Um conjunto crescente de pesquisas 
confirma a importância de políticas para proteger a nutrição, saúde, estimulação 
cognitiva e desenvolvimento sócio-emocional dos primeiros anos de vida. Mas na 
última década as pesquisas também demonstraram que, uma vez na escola, nenhum outro fator é 
mais crítico do que a qualidade dos professores [grifo nosso]. (Banco Mundial, 2014, pp. 5-6)  
 
Ao deslocar a responsabilidade do insucesso da aprendizagem exclusivamente aos 

professores, os OI abrem precedentes para questionar a formação e a prática docente quando estas 
não estão de acordo com as expectativas presentes nas metas de qualidade dos planos ou políticas 
educacionais vigentes para o sistema. Em nome da busca e manutenção da bandeira que 
supostamente une a todos, a qualidade da educação, é que estas instituições passam a apresentar 
recomendações direcionadas aos docentes no intuito de que estes alcancem o rendimento esperado 
pelos sistemas de ensino. 

 

A (Des)Qualificação da Formação Docente como um dos Pilares para a 
Desprofissionalização 

 
Como demonstra a historiografia da educação brasileira, o país já passou por várias reformas 

educacionais, com impactos significativos sobre o sistema educacional, principalmente as 
empreendidas a partir de 1920, como destaca Nagle (2001), onde as transformações 
socioeconômicas marcaram um movimento de grande entusiasmo pela educação. O fato é que no 
centro da maioria das reformas sempre esteve o professor, tendo seu trabalho interpelado e sob 
permanente suspeita por não atender, com eficiência, o que se esperava dele numa sociedade sempre 
em vertiginosa mudança ao longo do tempo; como afirma Hargreaves (1998 ) “ . . .  o tempo não é 
apenas um constrangimento objetivo e opressivo: é também um horizonte, subjetivamente definido, 
de possibilidade e de limitação” (p. 105).   

Nesse sentido, o papel do professor é permanentemente reconfigurado e, desse processo, 
vimos emergir de modo mais acentuado, a partir dos anos 1990, um discurso de (des)qualificação do 
profissional da educação que não se limita apenas à titulação do docente ou à sua formação incial, 
mas, sobretudo, pauta-se na performance do professor em assimilar ou não as recomendações oriundas 
da reforma em sua prática pedagógica.  

Para Fernández Enguita (1991, p. 41) o termo profissionalização pode ser compreendido 
como a “expressão de uma posição social e ocupacional, da inserção em um tipo determinado de 
relações sociais de produção e de processo de trabalho”, sendo o conteúdo oposto, segundo o autor, 
a proletarização, ou ainda, conforme Evangelista; Shiroma (2003), a desprofissionalização. Como 
desprofissionalização compreende-se aqui o processo de “profissionalização” empreendido pela 
agenda neoliberal junto a políticas de Estado, que distancia-se da perspectiva colocada por 
Fernández Enguita (1991), e que materializa-se por meio de ações combinadas como: avaliação de 
desempenho atrelada à remuneração, política de bonificação, regulação da formação continuada, 
exames de certificação de competências, incentivos à docência e exames para ingresso na carreira 
(Evangelista &Shiroma, 2003). Nesse sentido, analisando as políticas educacionais de cunho 
neoliberal implantadas na transição do século XX para o XXI no Brasil, Shiroma (2004), ressaltava 
que a: 

. . .  ênfase sobre a profissionalização não era uma tendência apenas nacional. Nas duas 
últimas décadas a profissionalização docente assumiu lugar de destaque na política 



As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 18 
 

educacional de inúmeros países, aparecendo na agenda política e econômica da América 
Latina e de organismos internacionais como o Banco Mundial  . . . . (p. 115)    

 
A partir dessa agenda a regulação sobre a carreira e o trabalho docente recrudesceram, sendo 

ambos permeados mais regularmente e em grande escala pelas recomendações dos organismos 
internacionais. Como podemos observar abaixo: 

Os professores mais eficazes parecem ser aqueles que têm um bom conhecimento 
da matéria e um vasto repertório de técnicas de ensino. A estratégia mais eficaz para 
garantir que os professores tenham um conhecimento adequado do assunto é 
contratar profissionais com formação e conhecimento adequado demonstrados na 
avaliação de desempenho8. (Banco Mundial, 1996, p. 8, tradução nossa) 

 
O mesmo documento segue abordando a formação docente e a insuficiência desta para a 

atuação na educação básica: 
Pesquisas indicam que em muitos países o nível geral de conhecimento específico 
dos professores é insuficiente ao nível primário. Por exemplo, na Índia menos da 
metade dos professores da quarta série podem responder corretamente a 80% das 
perguntas das provas de conhecimento de matemática de seu curso. (Banco Mundial, 
1996, p. 91, tradução nossa) 
 
Concomitante ao discurso de que os professores são mal preparados, o BM ressalta a 

atuação do magistério e seus sindicatos como um desserviço à educação e obstáculo às “novas 
mudanças”. Em sua avaliação acerca do andamento da reforma nos países em desenvolvimento 
econômico, o BM destaca que “ … em todos os países, as formas tradicionais e arraigadas de ação e 
interesses adquiridos tornam difícil introduzir mudanças” (Banco Mundial, 1996, p. 15, tradução 
nossa). E prossegue classificando o magistério e seus sindicatos como avessos às mudanças na área 
educacional, afirmando que “ … nos sistemas de educação e de gestão prevalece frequentemente a proteção aos 
interesses dos sindicatos de professores, estudantes universitários, das elites e do governo central, e não a dos pais, das 
comunidades e dos pobres [grifo nosso]” (Banco Mundial, 1996, p. 16, tradução nossa). Ainda 
discorrendo acerca da dimensão do magistério e de seus sindicatos em muitos países, o BM salienta 
que: 

Quando os governos não chegam a um acordo com os poderosos sindicatos centrais 
com relação às condições de trabalho dos professores, a ação coletiva pode 
perturbar a educação e às vezes resultar em uma greve política, como tem ocorrido 
na Bolívia, no Peru e em outros países nos últimos anos. (Banco Mundial, 1996, p. 
153, tradução nossa) 
   

Em um documento publicado dezoito anos depois o BM prossegue com as mesmas críticas: 
Pelo padrão global, os sindicatos dos professores na América Latina e no Caribe são 
considerados especialmente poderosos. Eles têm um histórico de uso efetivo de influência 

                                                
8
 Vale ressaltar que em 2010, por meio da Portaria Normativa nº14, o MEC instituí o Exame Nacional de 

Ingresso na Carreira Docente. Embora o mesmo não tenha se consolidado ainda, o ministério já acenava para 
sua plena sintonia junto às recomendações dos organismos internacionais desde a década de 1990. No âmbito 
da SEE/SP o estabelecimento de avaliações como pré-requisito para contratação de professores temporários 
se deu nos termos da Lei complementar (L.C) 1.093/2009 e para professores concursados por meio da LC nº 
1.094/2009 que estabelecia novas etapas de avaliação para os candidatos já aprovados no concurso público.  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 175                                        19  
 

eleitoral direta e movimentos de protesto nas ruas para impedir reformas consideradas uma ameaça 
a seus interesses [grifo nosso]. (Banco Mundial, 2014, p. 47) 

 
Para a Unesco, conforme documento produzido no âmbito do Projeto Principal de 

Educação (PPE) para América Latina, os sindicatos não devem convergir com os governos apenas 
quando estão de acordo com as questões econômicas da categoria, mas também em outras situações 
que se apresentam como melhores planos para os sistemas educativos, ainda que não envolvam 
ganhos econômicos aos professores (Unesco, 1993). Vinculando a formação do docente, dita 
deficitária, à existência da baixa qualidade da educação, a Unesco desqualifica não apenas os 
professores e seus sindicatos como também suas reinvindicações profissionais e credenciais 
simbólicas: 

Existem permanentes demandas salariais, já que a maioria dos professores 
contratados diz ter o nível de aptidão requerido para ensinar. Os baixos rendimentos 
dos alunos contradizem essa declaração, mas não existe um método efetivo para 
avaliar a habilidade profissional de cada docente em relação aos padrões requeridos 
para cumprir a função docente. (Unesco, 1996, p. 44, tradução nossa) 
 
Ainda sobre a formação docente, segundo a Unesco, de “ … uma maneira geral, a qualidade 

de ensino é determinada tanto ou mais pela formação contínua dos professores do que pela sua 
formação inicial” (Unesco, 2001, p. 159).  Pactuando desta mesma perspectiva, o BM diz que “todas 
as evidências disponíveis sugerem que a qualidade dos professores na América Latina e no Caribe é a 
limitação para um progresso de nível de classe mundial dos sistemas educacionais da região” (Banco 
Mundial, 2014, p. 50). 

Para Evangelista e Shiroma (2007), o discurso de desqualificação do BM com relação aos 
docentes fundamenta-se em dois tipos de argumento:  

De um lado, argumenta-se que o professor é corporativista, obsessivo por reajustes, 
descomprometido com a educação dos pobres, um sujeito político do contra. De 
outro, que é incapaz teórico-metodologicamente, incompetente, responsável pelas 
falhas na aprendizagem dos alunos, logo – em última instância – por seu 
desemprego. (Evangelista & Shiroma, 2007, p. 536) 
 
No âmbito da reforma não há espaços para divergências ou construções coletivas, apenas 

para execução do que foi recomendado e, para tal feito, todos devem se unir e formar um verdadeiro 
consenso, como podemos observar abaixo: 

A reforma da educação tem tido um bom começo em países bem diferentes, como 
Bolívia, Gana, Guiné, Índia, Jordânia, Maurício, Moçambique, República 
Dominicana, Romênia e Tailândia, porque os interessados têm participado na 
colaboração e aplicação das reformas. Na Bolívia e na Republica Dominicana, o 
PNUD tem financiado mecanismos de consulta para fomentar a criação do 
consenso nacional em torno da reforma da educação. Em ambos os casos, o 
sindicato dos professores, os representantes dos pais e os principais partidos 
políticos aprovaram um documento de política sobre a reforma e um programa de 
investimento público concomitante, que se apresentou com êxito nas reuniões de 
doadores, incluindo o Banco Mundial. (Banco Mundial, 1996, p. 155, tradução 
nossa) 

 



As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 20 
 

Evangelista e Shiroma (2007) chamam a atenção sobre os motivos que levam os organismos 
internacionais a buscarem construir um consenso em torno da educação: 

… construir consensos em torno da centralidade da Educação é fundamental e o 
empenho justifica-se pela nobreza de sua finalidade, a educação para todos. 
Empresários e Estado defendem escola pública para todos, para o povo, em especial 
para os pobres, para os futuros trabalhadores, para os consumidores e para os 
sobrantes. Importa realçar que educação para todos não significa educação pela qual 
todos aprenderiam. Contrariamente, significa que todos deveriam passar alguns anos 
da sua vida na escola, passíveis de controle social, inculcação ideológica e alguma 
formação geral para aquisição de competências para o trabalho. (Evangelista & 
Shiroma, 2007, p. 538) 
 
Shiroma, Garcia e Campos (2011), ao estudarem o processo da reforma educacional, 

destacam que esse movimento tem se imposto de tal maneira que questioná-lo muitas vezes fica 
difícil, haja vista a rede de legitimidade construída pelo movimento reformista, o que o torna quase 
que uma “conversão pela liturgia da palavra”, referindo-se provavelmente à discussão de Bourdieu 
sobre linguagem autorizada, ou seja, dando a ideia de algo que está acima de questionamentos, um 
consenso, um pacto, sendo possível apenas aderi-lo e não contestá-lo. Sobre a forma de participação 
permitida pelos organismos internacionais aos agentes sociais, Gentili lembra que:  

Os “atores sociais” são convidados para um jogo fraudulento. Um bom exemplo 
disso é a consulta acerca da reforma especificamente pedagógica. De fato, quando a 
comunidade educacional é convocada a “participar”, espera-se que concorde de 
forma cega com parâmetros ou conteúdos básicos de um milagroso currículo 
nacional, previamente definido por comissões de especialistas locais ou estrangeiros. 
(Gentili, 2002, pp. 66-67) 
 
Em meio ao cenário da reforma educacional, o papel reservado ao professor é o de 

“protagonista” apenas se este aderir ao consenso e pautar sua prática pelas diretrizes oriundas da 
reforma, caso contrário, o lugar ocupado será o de suspeição e desqualificação. 

Cabe ressaltar que os recorrentes apontamentos feitos pelos organismos internacionais 
acerca da formação deficitária dos docentes legitimaram e fomentaram a criação de centros de 
formação de professores capazes de regular e moldar a formação e atuação desses profissionais, 
facilitando a implementação de políticas educacionais; exemplo disso em São Paulo foi a criação da 
chamada Rede do Saber, posteriormente integrada à Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos 
Professores do Estado de São Paulo “Paulo Renato Costa Souza”  9 (Efap)10. Sobre a formação 
inicial e continuada dos professores, o PPE em suas constatações já apontava que “ … a limitada 
idoneidade dos formadores de docentes e das modalidades de formação constituem razões 

                                                
 
9 Criada em 2001, a Rede do Saber é uma das maiores redes públicas de videoconferências com finalidade 
pedagógica da América Latina. Em 2009, a Rede do Saber passou a integrar a (Efap), da Secretaria da 
Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP), que oferece cursos de formação continuada aos 270 mil 
funcionários da SEE-SP, presentes nos órgãos centrais e vinculados, em 91 diretorias de ensino e em 5.300 
escolas.. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?tabid=183>. Acesso em: 
13 jul 2017. 
10 A partir de 2019 a Secretaria da Educação passou a adotar a sigla “Efape”, no entanto, no presente texto 
optou-se em manter a anterior “Efap”. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 175                                        21  
 

adicionais para sustentar que se vive um momento de crise nos centros de formação docente” 
(Unesco, 1991, p. 22, tradução nossa). 

O cenário de crise na educação, como decorrência da insuficiente e precária formação 
docente, conforme defendido pelos OI, tem tornado as políticas educacionais voltadas para os 
docentes uma prioridade, como destaca a OCDE:  

Políticas para professores têm alta prioridade em agendas nacionais. As mudanças 
econômicas e sociais de grande alcance em andamento deram à escolarização de alta 
qualidade uma importância nunca antes vista. As exigências com relação às escolas e 
aos professores vêm-se tornando mais complexas … Sendo o recurso mais 
significativo das escolas, os professores são fundamentais para os esforços de 
aprimoramento dessas instituições. Melhorar a eficácia e a igualdade da escolarização 
depende, em grande medida, da garantia de que pessoas competentes queiram 
trabalhar como professores, que seu ensino seja de alta qualidade e que todos os 
estudantes tenham acesso a ensino de alta qualidade. (Ocde, 2006, p. 7) 
 
Sobre a formação docente, sua relevância, formas e condições a serem ministradas, a OCDE 

aponta que:  
O desenvolvimento profissional não integrado na escola, como conferências, 
seminários, cursos e oficinas, especialmente aqueles que ocorrem fora da escola 
onde os professores estão empregados, deve ser limitado, uma vez que estão 
associados a baixos níveis de impacto relatado na instrução. (Ocde, 2015, p. 4, 
tradução nossa) 
 
Segundo o BM, após a contratação dos professores, tanto os que foram submetidos a 

exames como os que não foram, faz-se necessária uma formação continuada, dirigida, de acordo 
com os parâmetros dos órgãos de educação. E para que isso se efetive “ . . . cada vez mais, os 
ministérios (e as secretarias de educação no Brasil) estão criando institutos de formação de 
professores no serviço para controlar diretamente o conteúdo e a implementação do 
desenvolvimento profissional dos professores” (Banco Mundial, 2014, p. 38).  Dessa forma, 
podemos constatar que a formação continuada valorizada é justamente a oferecida no âmbito da 
escola, uma vez que esta formação, segundo a OCDE e o BM, pode ser melhor incorporada à 
prática docente, ou seja, melhor direcionada às diretrizes presentes nas recomendações dos 
organismos internacionais. Nesse sentido, é possível observar o quanto a perspectiva da 
desconfiança, desqualificação e responsabilização, tanto dos centros formadores de docentes quanto 
dos professores em exercício, aparecem já nos anos 1990 em documentos do MEC como causa da 
baixa qualidade na educação: 

. . .  com frequência, se verifica – mesmo dentre aqueles professores com titulação 
mais elevada – que muitos demonstram ter pouco domínio de partes importantes 
das disciplinas que lecionam. … Embora venha crescendo o número de professores 
habilitados para o ensino, verifica-se ainda um comprometimento da qualidade de 
seu desempenho em decorrência tanto do esgotamento dos sistemas de formação 
inicial e da escassez de formação continuada dos educadores quanto da precariedade 
das práticas de seleção, de admissão e de lotação e, fundamentalmente, da política 
salarial e de carreira. (Brasil, 1993, pp. 23-24) 

 



As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 22 
 

Não diferente dos organismos internacionais, nos documentos do MEC observa-se também 
a presença de um discurso contraditório que, ao mesmo tempo em que banaliza as credenciais 
docentes, também elege os professores como chave para uma educação de qualidade: 

Todo projeto pedagógico depende das condições objetivas que a política pública 
oferece e da competência, compromisso profissional e consciência ética de todos os 
profissionais envolvidos. No caso dos professores, esses fatores tornam-se mais cruciais, porque 
é ele ou ela quem estabelece os vínculos, orienta as ações e, junto com as crianças e os adolescentes, 
determina o ritmo do processo de aprendizagem. Não será exagero dizer que o professor é a alma do 
processo educativo [grifo nosso]. (Brasil, 2007b, p. 45) 
 
Frente ao movimento que constrói a imagem do professor como “solução e problema”, o 

MEC vai legitimando suas intervenções nos sistemas educacionais, uma vez que os profissionais que 
atuam nesses sistemas são vistos como incapacitados para elaborar tal processo. Seja pela falta de 
professores, ou, ainda, pelos que já atuam nos sistemas educacionais serem considerados ineficazes: 

 … há um enorme déficit de professores capacitados para a alfabetização e para o 
ensino das operações matemáticas básicas, nas séries iniciais. As deficiências do 
ensino básico de matemática são extremamente preocupantes e não se devem, 
apenas, à ausência de metodologias adequadas. A verdade é que um grande número de 
docentes que trabalha nas séries iniciais não possui o domínio mínimo de matemática, indispensável 
ao ensino [grifo nosso]. (Brasil, 1999, p. 134) 
 
Diante das sucessivas constatações dos organismos internacionais acerca da existência de um 

cenário de crise na formação docente e das dificuldades de se realizar uma intervenção direta nos 
centros de formação de professores, tal qual a SEE/SP almejava, prescrevendo a formação inicial 
dos profissionais da educação, foi que a secretaria criou uma escola de formação para os docentes de 
sua rede. Vale lembrar que escolas de formação para professores, centros de treinamento ou lugares 
para a realização de testes de novos métodos e técnicas não são experiências recentes na educação 
brasileira. Em uma solenidade de formatura das alunas que concluíram os cursos do Instituto de 
Educação de Belo Horizonte, realizada em 1956, o então presidente da República e paraninfo das 
turmas, Juscelino Kubitschek (1957), anunciou: 

É com prazer que assinalo, neste particular, os esforços do ilustre Governador Bias 
Fortes, em cuja recente mensagem ao Legislativo Estadual se pode ler que, mercê de 
entendimentos celebrados com a Universidade de Yowa, professores mineiros, 
selecionados pelo mérito, ali irão beneficiar-se de cursos de aperfeiçoamento [grifo nosso], 
e, de volta, deverão orientar a Escola de Demonstração Experimental [grifo nosso]que se 
criará para treinamento do pessoal docente. … Tenho estado atento para que não 
falte a Minas, cujas necessidades tanto conheço, o mais amplo apoio da União. 
Assim, o Ministério da Educação, através do Instituto Nacional de Estudos 
Pedagógicos, contribuirá de modo substancial para o funcionamento, em Belo 
Horizonte, de um Centro de Pesquisas Educacionais, destinado a promover o aprimoramento de 
métodos e técnicas [grifo nosso]. (Kubitschek, 1957, p. 142) 
 
Apesar das seis décadas que separam a experiência mineira da atual experiência paulista, e 

resguardados os diferentes contextos de influência e de prática das políticas envolvidas, parece que 
estão preservadas as intenções de se criarem “centros de formação” para professores em exercício. 
Com a escola de formação, a secretaria iria intensificar seu controle sobre o perfil de ingresso e do 
trabalha docente a ser realizado, haja vista que com a criação da Efap pelo governador José Serra 
(2007-2010), por meio do decreto de nº 54.297 de 05 de maio de 2009, os cursos da escola de 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 175                                        23  
 

formação seriam “obrigatórios para os candidatos a ingresso no Quadro do Magistério Público da 
Secretaria da Educação, nos termos da lei” (São Paulo, 2009a, p. 1). O curso da EFAP ministrado 
aos docentes ingressantes, tem como objetivo, sobretudo, instrumentalizar o professor para 
trabalhar como o currículo oficial da rede, (con)formá-lo de acordo com as novas diretrizes postas 
em curso pela SEE/SP. 

Sobre esse material empregado no programa SPFE, diz a secretaria: 
 … tem como foco unificar o currículo escolar para todas as mais de cinco mil 
escolas estaduais. O programa é responsável pela implantação do Currículo Oficial do Estado de 
São Paulo, formatado em documentos que constituem orientações para o trabalho do professor em 
sala de aula e visa garantir uma base comum de conhecimento e competências para todos os 
professores e alunos [grifo nosso]. Com o São Paulo Faz Escola, educadores e 
estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio recebem o 
material de apoio, composto pelos cadernos do Professor e do Aluno, que são 
organizados por disciplina, ano e bimestre … O Caderno do Professor auxilia os mais de 
240 mil docentes da rede estadual de ensino de São Paulo no preparo das aulas e no 
desenvolvimento das atividades com os alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino 
Médio [grifo nosso] … A ação auxilia na qualidade do ensino, pois propicia o mesmo nível de 
aprendizado para todos os alunos da rede estadual paulista [grifo nosso].11 
 
Ao compararmos a descrição feita acima pela SEE/SP com os documentos produzidos 

pelos organismos internacionais, nota-se o quanto o material do SPFE está alinhado às proposições 
dessas instituições. Para o BM o material pedagógico utilizado pelos docentes, pode surtir efeito e 
aumentar o rendimento escolar, quando são “bem estruturados”. 

Os guias do professor, quando estão bem integrados com o livro didático ou com 
outros materiais de instrução, podem ter um impacto na aprendizagem do aluno. São 
particularmente eficazes os guias que incluem (A) informações sobre o que ensinar e 
como ensiná-lo; (B) diagnósticos e testes para ajudar os professores a monitorar a 
aprendizagem dos alunos e resultados dos testes; (C) estratégias para o 
gerenciamento da sala de aula; e (D) sugestões de atividades de classe. (Banco 
Mundial, 1990, p. 17, tradução nossa) 
 
Michael Apple (2012) alerta para o risco que se corre ao se estruturar, manter e reproduzir 

um currículo padronizado, homogêneo, em que os alunos não consigam se enxergar, um currículo 
onde os alunos sejam invisíveis. Apple (2012) ressalta ainda o quanto é importante a mobilização do 
magistério para que esses conteúdos, bem como a estrutura do currículo, sejam construídos com a 
participação dos professores de forma democrática, sem perder de vista as lutas dos movimentos 
sociais que historicamente foram excluídos desse processo. O autor salienta a importância de se 
pensar criticamente sobre o currículo: 

… quando recebi meu “treinamento” (formação) para dar aula nessas escolas e 
regiões pobres de minha cidade, todas as disciplinas que eu tomei tinham um sufixo 
“para professores”: matemática “para professores”, história “para professores”, etc. 
Nós como alunos de formação de professores éramos vistos como se não 
tivéssemos um cérebro – educados para seguir à risca os livros didáticos. Éramos 
ensinados a transmitir educação, ou como Paulo Freire dizia, reproduzir uma 
educação bancária. Nós como professores lutávamos em torno do conteúdo do 

                                                
11

 Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/sao-paulo-faz-escola>. Acesso em: 28 mar. 2017.  



As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 24 
 

currículo porque de outra forma não poderíamos sobreviver como professores, e 
nós tínhamos cérebro. (p. 5) 

Além dessa regulação exercida, via documentos e materiais produzidos pela SEE/SP aos 
gestores nas escolas, a partir do SPFE foi atribuído o relevante papel na fiscalização com relação ao 
processo de implantação da reforma; para tanto, a SEE/SP redigiu alguns manuais intitulados 
“caderno do gestor” para a orientação. Organizado em quatros volumes, a secretária da educação na 
época, Maria Helena Guimarães de Castro, na apresentação do volume 1, assim se dirige aos 
gestores escolares: 

Caros gestores,  
Este ano será um “divisor de águas” para a educação paulista. Começamos o ano 
com uma proposta curricular organizada e integrada, em que os gestores terão um 
papel muito importante. Caberá a vocês a divulgação e a implantação em suas 
escolas da Proposta Curricular. (São Paulo, 2008, p. 1) 
 
E conforme explica Maria Inês Fini (2009), coordenadora geral da proposta curricular da 

rede estadual de ensino: 
O Caderno do Gestor corresponde a orientações para a gestão do currículo na escola e 
tem a finalidade específica de apoiar professores coordenadores, diretores de escola, 
professores coordenadores da oficina pedagógica e supervisores de ensino em 
assuntos diretamente vinculados ao exercício da função gestora. Aborda temas 
relevantes para a rotina das escolas ao mesmo tempo em que orienta as práticas para 
a implementação da nova proposta curricular nas escolas públicas estaduais de São 
Paulo. Compõem o conjunto de documentos para os gestores quatro cadernos 
anuais com agendas de trabalho, também de periodicidade bimestral. (Fini, 2009, p. 
63) 

 
Apesar de o “caderno do gestor” ser dirigido aos diretores, vice-diretores e aos 

coordenadores, ao analisarmos o texto presente nos quatro volumes é patente o quanto o Professor 
Coordenador Pedagógico (PCP) ocupa uma lugar estratégico do ponto de vista da SEE/SP para a 
implantação da reforma, conforme ratificado na resolução SE nº 88 de 19 de dezembro de 2007 em 
que, segundo a secretaria, “ … a coordenação pedagógica se constitui em um dos pilares estruturais 
da atual política de melhoria da qualidade de ensino e … os Professores Coordenadores atuam como 
gestores implementadores dessa política  . . .” (São Paulo, 2007, p. 1). Ainda sobre a mesma 
perspectiva apresentada acima, Maria Inês Fini assim se dirige aos PCP: 

 … Não é tarefa fácil transformar o discurso em prática. Serão inúmeras as tensões 
encontradas. A escola tem uma cultura própria e grandes problemas em seu entorno. 
O Professor Coordenador terá de enfrentar as resistências, contando com o apoio 
irrestrito de seus diretores e supervisor. Cabe também à Secretaria esse apoio e, 
nesse sentido, este Caderno e outras ações vêm auxiliá-lo a conseguir êxito em sua 
nova empreitada. (São Paulo, 2008, p. 6) 

 
Como se pode constatar, a proposta do SPFE ainda estava em sua fase inicial e de 

implantação, o que demandava apoio de toda a comunidade escolar. Embora o trecho acima não 
faça referência alguma diretamente aos professores, ao lermos que “O Professor Coordenador terá de 
enfrentar as resistências, contando com o apoio irrestrito de seus diretores e supervisor”, surge a questão: quem 
representa essa resistência ou obstáculo? Mais à frente, o documento continua discorrendo acerca 



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dos possíveis focos de resistência à proposta, sem, no entanto, nomear diretamente quem são esses 
sujeitos opositores: 

O ambiente contrário, não aos significados da Proposta Curricular, muitos deles 
consensuais, mas à forma como são propostos e a quem os propõem, pode 
ocasionar uma luta dentro da escola pela manutenção de ideias, conhecimentos e 
posições tradicionais, por falta de articulação entre os agentes [grifo nosso]. A falta de 
um tempo de discussão, pode criar uma hostilidade em relação às ideias divulgadas, 
ou pior, os agentes [grifo nosso] podem elogiar a Proposta Curricular, mas não 
aprofundarem suas concepções, ajustando-as às práticas já existentes. O ato de 
comunicar uma proposta deve ser compreendido como um momento único de produção de textos que 
busca gerar significados para a mudança de ideias e atitudes [grifo nosso]. (São Paulo, 2008, 
p. 7) 
 
Tanto no trecho destacado quanto no próximo é patente a forma como a SEE/SP anula a 

figura do professor quando utiliza o termo “agente” em lugar de “professor”. O discurso presente 
no documento refere-se à implantação de uma proposta curricular, mas o docente/professor não é 
citado. O texto opera com a ideia de que a proposta não sofre resistência docente no que diz 
respeito aos princípios e, se houver, estará limitada à forma de proposição e aos propositores, 
cabendo ao professor coordenador convencer os agentes do caráter inovador do programa. Nesse 
sentido, a proposta curricular vai sendo apresentada, mas sem citar o profissional que irá trabalhar 
com ela: 

A Proposta Curricular, como qualquer outro texto, tem histórias que as precedem e 
as seguem. O ceticismo dos agentes [grifo nosso] ao receberem a Proposta deve ser 
considerado como um argumento real. Muitos dirão “aí vem mais um pacote, um texto que 
eu já li e já sei o final [grifo nosso]”. Os agentes têm razão, e a História da Educação no 
Brasil pode exemplificar esse argumento. Como fazê-los acreditar que as mudanças 
propostas serão de fato produtivas? O Professor Coordenador, para rebater esse 
argumento, deve estar informado sobre as ações “práticas” da Secretaria, e usar essa 
informação para convencer os agentes [grifo nosso] de que a Proposta Curricular é, 
antes de tudo, uma Proposta Política que apoia os movimentos inovadores escolares 
e que aposta na possibilidade de desenvolvimento da autonomia escolar. (São Paulo, 
2008, p. 9) 
 
Na continuidade de sua orientação ao PCP acerca de como proceder frente à apresentação 

da proposta curricular, o documento destaca que a proposta compõe “ … um plano político para a 
melhoria da qualidade do ensino oferecido pelas escolas públicas do Estado de São Paulo. “Ela é 
válida, portanto, para todas as escolas que compõem o sistema estadual de ensino. Esse, provavelmente, é seu principal 
argumento [grifo nosso] … ” (São Paulo, 2008, p. 29). Ou seja, é uma proposta de natureza 
institucional para ser implantada no sistema educacional, onde a organicidade do magistério não tem 
sua posição reconhecida ou legitimada. O que se evidencia, dessa forma, é o antagonismo entre os 
formuladores das políticas educacionais no âmbito da SEE/SP com os professores. Gramsci (1989) 
afirma que quando não é possível ocorrer o “consenso espontâneo” as mudanças são impostas por 
meio de “coerção estatal”, pela força física ou legal. O trecho abaixo, além de prescrever como os 
PCP deveriam conduzir a implantação do currículo, também denota a percepção do magistério 
projetada pela SEE/SP: 

O tempo do professor é precioso e deve ser totalmente dedicado às atividades de 
sala de aula. Um conselho: evite as burocracias. Os professores vivem em clima de 
“panela de pressão”. Importante nesta etapa é implantar a Proposta Curricular, 



As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 26 
 

identificar as tensões e criar consensos [grifo nosso]. Separar claramente o que é 
desejável e o que é viável. (São Paulo, 2008a, p. 31) 
 
Ao analisarmos o caderno do gestor, verificamos ainda o quanto as políticas de formação de 

professores e de unificação do currículo presentes no SPFE buscam legitimar suas ações nos 
resultados das avaliações externas e na suposta baixa qualidade da formação docente, conforme visto 
a seguir:  

Os indicadores das avaliações externas (Saeb, Saresp, Pisa) sobre o domínio dos 
alunos desses saberes são desalentadores.  . . . Os alunos têm direito de aprender. 
Esse é o lema da atual política. Esse deve ser o lema de sua escola. … A Proposta 
Curricular tem seus princípios estabelecidos em pilares pedagógicos, didáticos, 
psicológicos, sociológicos, filosóficos, políticos e legais que refletem as pesquisas, as 
teorias e as necessidades educacionais. Evidente que a assimilação desses princípios 
demanda muito conhecimento sobre a função social da escola. Vale aqui lembrar a 
insuficiente formação dos professores nas áreas citadas, o que fará com que o Professor Coordenador 
encontre na escola muitas opiniões de senso comum, com uma reflexão pouco sistematizada sobre a 
educação pública [grifo nosso]. (São Paulo, 2008, p. 31) 

 
Diante do exposto, torna-se evidente o quanto os docentes da rede estadual paulista de 

ensino estão fora do padrão de qualidade empregado e tão anunciado pela SEE/SP. Novamente 
aqui observamos o movimento de desqualificação da formação docente e a desvalorização do 
estatuto socioprofissional dos professores, com vistas a legitimar e criar um âmbito de 
(con)formação, bem como um amplo consenso em prol dos pilares da reforma, minimizando, dessa 
maneira, qualquer movimento de resistência.  

Em busca da construção de um consenso na escola, o documento ressalta ao PCP que “não 
é hora de antagonismos [e que] a capacitação em serviço e as várias ações previstas pela SEE/SP 
procurarão ajudá-lo a superar esse caráter formativo do professor” (São Paulo, 2008, p. 31). Por fim, 
cabe perguntar: se a SEE/SP considerasse que a formação dos PCP fosse adequada e 
compreendesse como relevante o papel autônomo das equipes pedagógicas na escola, seria de fato 
necessária a produção de quatro volumes de manuais direcionados aos gestores, prescrevendo, passo 
a passo, como deveriam conduzir suas ações no âmbito institucional? Parece, portanto, não serem 
apenas os professores os alvos da desconfiança da SEE/SP12. 

Dessa forma, o lugar destinado aos profissionais do magistério, sejam eles coordenadores 
pedagógicos, diretores e, sobretudo, professores, têm sido o da suspeição, da fiscalização e da tutela 
de seu trabalho. Os argumentos para tal medida, como já temos observado, vão desde a 
desqualificação da formação e da prática docente até denúncias de oportunismo, devido ao ingresso 
na carreira do magistério ter ocorrido em muitos casos, segundo os organismos internacionais, em 
consequência destes profissionais não terem conseguido acesso a outra profissão melhor. Essas 
perspectivas, das quais as instituições internacionais lançam mão para explicar e intervir no trabalho 
docente, vão ao encontro ainda de um magistério que deveria pautar-se pela vocação, como atesta a 
Unesco: 

                                                
12

 Além do controle sobre o trabalho docente e do PCP, a SEE/SP tem limitado ainda mais a ação dos 
diretores, sobretudo os ingressantes, que a partir do concurso realizado em setembro de 2017 irão ser 
submetidos à Avaliação Especial de Desempenho e a Curso Específico de Formação, conforme previsto na 
LC nº 1.256/2015. Para uma melhor compreensão acerca da repercussão dos organismos internacionais e da 
regulação da SEE/SP sobre a atuação dos gestores ver Sanchez Londoño (2016). 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 175                                        27  
 

Poucos dos professores em exercício escolheram a educação movidos pela sua vocação e interesse 
pessoal, a maioria ingressou no magistério porque não acessou outras carreiras ou postos mais 
prestigiosos (não foram aceitos ou não tentaram), ou porque desejam uma atividade que tome 
menos tempo que a jornada habitual das pessoas que trabalham [grifo nosso]. Esta forma de 
ingresso de professores é prejudicial já que o magistério é uma atividade complexa 
que requer um alto nível de conhecimento e habilidades. (Unesco, 1996, p. 46, 
tradução nossa) 

 
O texto é carregado de preconceitos. Ao destacar que poucos professores estão no 

magistério de fato por vocação, e atribuir as dificuldades vividas pelos profissionais do magistério na 
realização de seu ofício à sua falta de dom ou vocação para tal, o documento caminha a largos 
passos em direção à desprofissionalização do trabalho docente. Vale destacar ainda que, de acordo 
com o documento, o magistério foi a opção que restou para a maioria que não conseguiu ingressar 
em carreiras mais prestigiadas. A ideia de que o magistério toma menos tempo é equivocada, pois, 
como já amplamente discutido, poucas profissões têm o horário de trabalho estendido, com 
atividades em casa, como é o vaso da docência.  

Ao mesmo tempo em que o Banco Mundial destaca a importância de se motivar os 
professores, também apresenta recomendações acerca de como o Estado deve proceder para não 
onerar tanto suas finanças com contratação e salários de docentes: 

As escalas de remuneração da função pública são muitas vezes baseadas na titulação, 
e os professores são tipicamente incluídos na função pública. Assim, os países 
enfrentam uma situação difícil: se elevarem os níveis educacionais dos professores, 
eles incorrem em obrigações financeiras severas, as quais terão que pagar. Esses 
países deveriam considerar separar as escalas salariais dos professores das escalas da 
função pública com base na titulação. (Banco Mundial, 1990, p. 5, tradução nossa) 
 

Sobre o desempenho dos professores o BM indica que: 
Nos países em desenvolvimento, a carreira dos professores e o progresso salarial 
raramente dependem do desempenho. Os salários tendem a ser vinculados às escalas 
salariais da função pública, com aumentos concedidos com base nos certificados e 
na antiguidade. Assim, existem poucos incentivos para que os professores tenham 
bom desempenho. Escalas de carreira ligadas às escalas salariais redesenhadas podem 
ter um impacto positivo na motivação do professor. (Banco Mundial, 1990, p. 25, 
tradução nossa) 

 
Passadas mais de duas décadas o trecho a seguir nos permite observar a continuidade das 

críticas do BM com relação à falta de cobrança das políticas educacionais por um melhor 
desempenho do trabalho docente como condição para progressão funcional na carreira, bem como 
para a elevação das escalas salariais:  

Baixos padrões para o ingresso no magistério; candidatos de baixa qualidade; 
salários, promoções e permanência no emprego desvinculado do desempenho; e 
frágil liderança escolar têm produzido baixo profissionalismo na sala de aula e fracos 
resultados na educação. (Banco Mundial, 2014, p. 50) 
 
Concomitante ao processo de desvalorização do estatuto socioprofissional, notadamente 

marcado pela desqualificação da formação e perda de autonomia, consolidou-se também um plano 
de carreira nada atrativo e favorável as demandas do magistério paulista. Na ocasião do lançamento 
de uma nova configuração da tabela de progressão salarial para os professores e de um aumento 



As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 28 
 

salarial de 45% escalonado em quatro anos (2011-2014), que segundo o Sindicato dos Professores 
do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp) mal conseguiu repor parte das perdas 
existentes em decorrência da inflação acumulada dos últimos anos, e muito menos possibilitar um 
ganho real, o secretário da educação à época, Herman Voorwald, disse que “essa política salarial e as 
previsões para o plano de carreira são a proposta do Governo de São Paulo para dar os passos iniciais decisivos 
visando colocar a Educação de nosso Estado entre os melhores sistemas de ensino do mundo nos próximos anos” 
[grifo nosso] (São Paulo, 2011, s/p). Partindo das pretensões da SEE/SP de se inserir dentre os 
“melhores sistemas de educação do mundo” elaboramos a seguir a tabela 3 comparando os valores 
pagos aos professores de alguns países da OCDE, com o piso nacional no Brasil, e para um 
professor de educação básica II (PEB II) 13 na SEE/SP: 
 
Tabela 3  
Salário mensal de professor em início de carreira em 2014 
 

Países da OCDE, Brasil e estado de 
São Paulo 

Salário em início de carreira Tempo de trabalho em 
dias no ano de 2014 

Alemanha US$ 4.298,66 193 
Canadá US$ 3.292,58 183 
Finlândia  
Japão 
México 

US$ 2.679,97 
US$ 2.341,75 
US$ 1.420,08 

187 
201 
200 

Média dos países da OCDE US$ 2.585,66 183 
Brasil: Piso nacional do professor US$ 722,12 203 
Brasil: SEE/SP US$ 1.028,03 203 
Nota: i) Média anual da moeda estadunidense (Dólar) no Brasil em 2014 foi de R$ 2.35; ii) O documento 
Education at Glance apesar de apresentar relevantes dados sobre os países membros da OCDE, não trás 
dados específicos sobre a jornada docente em horas trabalhadas, mas apenas em dias letivos.   

 

Se as recomendações dos organismos internacionais têm se pautado nas políticas 
educacionais dos países da OCDE, as condições de trabalho e os salários que têm sido propostos 
para os professores da América Latina destoam muito desse princípio. Concomitante às precárias 
condições de trabalho existentes atualmente para o magistério, os organismos internacionais 
sinalizam para a necessidade de se promover uma transição no magistério substituindo os 
professores que estão próximos da aposentadoria por outros mais novos, mais motivados e, 
sobretudo, melhor preparados. 

Ainda que o contingente de professores que está na iminência de se aposentar seja 
expressivo a ponto de gerar preocupação com uma possível falta de professores para algumas das 
etapas de ensino da educação básica, tal contexto também é visto como uma ocasião de mudança, de 
acordo com a OCDE:  

. . . embora a experiência e as habilidades de professores mais velhos devam ser 
substituídas quando estes se aposentam, diversos países têm atualmente uma 
oportunidade única para moldar a força de trabalho docente [grifo nosso] e beneficiar-se das 
mudanças substanciais que ocorrerão. (2006, p. 8) 
 

                                                
13

 Professores habilitados para ministrarem aulas para discentes entre o 6º e 9º ano do Ensino Fundamental e 
da 1º a 3º série do ensino médio.  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 175                                        29  
 

Uma vez moldada essa força de trabalho, o entendimento acerca de “trabalho docente” deve 
levar em conta que “ … um professor é definido como uma pessoa cuja atividade profissional envolve a transmissão 
de conhecimentos, atitudes e habilidades determinadas para estudantes matriculados em um programa educacional” 
[grifo nosso] (Ocde, 2006, p. 25). Nesse cenário, onde os elementos oriundos da reforma tornam-se 
cada vez mais presentes no cotidiano das escolas, também se observa a configuração esperada acerca 
do papel que o professor e, consequentemente, da natureza do trabalho docente nos sistemas de 
ensino. Como aponta a Unesco: 

O papel do profissional caracteriza-se pela capacidade de atender problemas de 
aprendizagem específicos de cada aluno … liberar o tempo que agora dedicam a 
aspectos rotineiros e enfatizar na avaliação e organização de tratamentos diferentes. 
Isto leva a modificar o foco tradicional posto nos processos de ensino por um novo 
foco nos de aprendizagens. (1993, p. 23, tradução nossa) 
 
Busca-se, assim, aquele perfil de “professor reformado”, apontado por Ball (2005). Diante 

dessa necessidade de “transformação” do trabalho docente, e também do professor, a defesa pela 
formação continuada preconizada pela reforma também emerge dentre as discussões que permeiam 
o texto. Segundo o documento, “as reformas servem para melhorar a formação dos docentes e 
mudar os sistemas de capacitação, já que nos últimos anos têm-se desenvolvido diversos programas 
de capacitação de professores que não têm apresentado resultados efetivos” (Unesco, 2002, p. 13, 
tradução nossa).  

Embora a resistência do magistério às mudanças fomentadas pelas reformas educacionais 
seja propositalmente apresentada pelos organismos internacionais apenas como um micro poder do 
qual os docentes não querem abrir mão, para não ter que rever seus métodos e posturas diante dos 
alunos, o que está em jogo é bem maior que isso; diz respeito ao controle sobre seu próprio 
trabalho, que os professores tentam manter. Como aponta Apple (1991): 

À medida que os empregados perdem o controle sobre seu próprio trabalho, as 
habilidades que eles desenvolveram ao longo dos anos se atrofiam. Elas se perdem 
lentamente, tornando, portanto, ainda mais fácil para a administração controlar uma 
parte ainda maior do trabalho de alguém porque as habilidades que fazem com que a 
própria pessoa seja capaz de planejá-lo e controlá-lo não estão mais disponíveis. (p. 
65) 

 

O controle externo e exacerbado sobre o trabalho e sobre o trabalhador forja novas formas 
de lidar com a profissão, novas subjetividades, fazendo com que o profissional, nesse caso o 
professor, esteja sempre se perguntando acerca da importância do que faz, da necessidade de sua 
ação e do alcance de seu trabalho tendo em vista o estabelecimento de altos padrões laborais e de 
regulação externa. No caso do docente, geralmente acusado de má formação e de desatenção frente 
às demandas do mercado, oferecendo uma educação de má qualidade, os sistemas de ensino tendem 
a reforçar o controle sobre o que e como se ensina, reservando ao professor o papel de simples 
executores. Sob a tutela do Estado e predominando uma racionalidade instrumental que 
supervaloriza o como fazer , o sujeito (docente) desaparece nos discursos oficiais e ganha centralidade 
a docência (a ação), que deve ser orientada para aquisição  de conhecimentos válidos, definidos pela 
Comissão Econômica para América Latina e Caribe (CEPAL, 1996) como aqueles portadores de futuro 
e que possibilitam o aceso aos códigos da modernidade.    

 

 
 



As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 30 
 

Considerações Finais 
 

A (con)formação e a interferência na prática pedagógica, ambas postas em ação pelos 
organismos internacionais nos últimos anos via reforma educacional, têm refletido nos mais diversos 
sistemas de ensino do mundo. Podemos observar o quanto as recomendações de instituições 
internacionais, sobretudo do BM, estão presentes nos desenhos das políticas educacionais brasileiras 
e, em especial, da rede estadual paulista. No caso do Brasil, tal processo se consolidou sobretudo, em 
meados dos anos 1990 no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), com seus ministros Luiz 
Carlos Bresser Pereira à frente do MARE, e de Paulo Renato Souza no MEC, quando uma série de 
medidas visando flexibilizar a educação aos interesses privatistas do mercado foram colocadas em 
curso, conforme sinalizado no tópico um deste texto. Não diferente de algumas diretrizes 
estabelecidas pelo do governo FHC, Oliveira (2009), sobre o governo de Luiz Inácio Lula da Silva, 
observa que: 

Tendo sido herdeiro de uma reforma educacional de longo alcance e complexidade, que 
durante os dois mandatos do governo que o precedeu – FHC – mudou os rumos da 
educação brasileira do nível básico ao superior, restava a esse governo re-reformar a 
educação ou conservar e manter as iniciativas anteriores. A opção parece ter sido 
pelo segundo caminho. (p. 198)  
 

Oliveira (2009) discorre ainda que: 
Assim, as políticas educacionais do governo Lula nos seus dois mandatos 
podem ser caracterizadas por políticas ambivalentes que apresentam rupturas (como 
as apontadas acima) e permanências em relação às políticas anteriores. Ao mesmo 
tempo em que se assiste, na matéria educativa, à tentativa de resgate de direitos e 
garantias estabelecidos na Constituição Federal de 1988, adotam-se políticas que 
estabelecem nexo entre a elevação dos padrões de desempenho educativo e a 
crescente competitividade internacional (a referência do IDEB justificada nos 
padrões do desempenho educacional dos países da OCDE é um exemplo). (p. 208) 
 
Diferente do governo Lula, onde a ambiguidade permeava suas políticas, tendo em vista suas 

proposições entre sustentar uma agenda democrática com garantia de direitos e medidas mais 
progressistas, a agenda neoliberal iniciada no governo federal na gestão FHC, em São Paulo 
encontrou uma recepção mais favorável à sua implantação sem procurar maiores remediações. Tal 
processo, que teve início na gestão de Mário Covas e Geraldo Alckmin (vice) frente ao governo do 
estado de São Paulo, seguiu pelas diferentes gestões do partido tucano no estado nos anos seguintes. 
Diferentemente do governo federal, onde ocorreu uma alternância que favoreceu a abertura para 
novos atores políticos, o que de certa forma conferia novas feições, perspectivas e tensões as 
políticas em andamento, em São Paulo isso não ocorreu. Apesar de tal observação, todavia, seria 
equivocada a compreensão de que os 20 anos de gestão do PSDB no estado transcorreu de forma 
linear e homogênea. 

A adesão do governo paulista às recomendações do Banco Mundial, no campo educacional, 
ao longo do período de gestão a cargo do PSDB, há mais de duas décadas, pode ser interpretada 
como uma tentativa de ajustamento às premissas do capitalismo global, o que implica a conversão de 
problemas estruturais em conjunturais; nesse sentido, a educação passou a desempenhar um 
importante papel em uma gestão cuja diretriz central era a  “revolução na produtividade dos recursos 
públicos” e, adicionalmente, a reforma e racionalização da estrutura administrativa, bem como as 
mudanças nos padrões de gestão.  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 175                                        31  
 

Em que pese as diferenças de cada governo e o perfil de cada governante, além da pouca 
tradição no país de uma fidelidade a programas de partidos políticos, há que se destacar uma certa 
unidade nas medidas levadas a efeito no âmbito das políticas educacionais na rede estadual paulista a 
partir de 1995 até a presente data, não sendo possível ignorar a importância dos partidos políticos 
como instâncias de elaboração de propostas em diferentes âmbitos da vida social. Processos de 
desconcentração, apresentados como descentralização; criação de programas de parcerias, definição 
de padrões de desempenho com o consequente estabelecimento de índices, reformas curriculares, 
políticas organizativas e corretivas de fluxo escolar, políticas de bonificação vinculadas ao 
desempenho dos estudantes, entre outras ações, garantiram um caráter de continuidade, sem 
rupturas bruscas no período. Um programa que conseguiu organizar várias ações que já estavam 
presentes na rede, dando-lhes organicidade, foi o Programa São Paulo Faz Escola (SPFE) que, para 
além de ocupar-se com o estabelecimento de conteúdos escolares, significou um complexo conjunto 
de medidas que alteraram profundamente o funcionamento e a organização da escola paulista. 

Dentre algumas medidas colocadas em curso na primeira década dos anos 2000 na gestão do 
governador José Serra, a partir do programa SPFE, que fomentaram o processo de 
desprofissionalização, verificou-se: 1) a destituição do status de funcionário público que o professor 
detinha em muitos casos, tornando assim seu vínculo mais precário e suscetível à ruptura; 2) a 
criação de uma escola de formação para docentes com vistas a ministrar cursos obrigatórios aos 
professores ingressantes, admitindo, de início, serem portadores de uma formação inicial deficitária; 
3) o engendramento um plano de formatação da prática docente com a criação de um currículo 
oficial acompanhado de material didático que descrevia o passo a passo de como deveria ser a aula e 
o trabalho docente, com ênfase no “modos de fazer”; 4) a submissão dos docentes a testes antes da 
contratação, ainda que aprovado em concurso público de provas e títulos; 5) a apresentação de 
modelo de promoção na carreira por meio de avaliação realizada pela SEE/SP, recrudescendo ainda 
mais o sistema meritocrático, bem como pagamento de bonificação por produtividade, valorizando 
uma formação técnica e instrumental de acordo com as diretrizes implantadas pela secretaria e 6) a 
elaboração de diversos programas paralelos visando obter maior controle e fiscalização de qualidade 
com base nos pilares lançados pelo programa SPFE, reduzindo os níveis de autonomia do docente e 
aumentando o grau de responsabilização individual. 

Dessa forma, ao passo que as políticas educacionais vão insistindo na figura do professor 
como o grande protagonista da sociedade, como o profissional responsável pela construção do 
futuro das novas gerações, ou aquele que pode mudar um país, também vão engessando o trabalho 
docente, desqualificando-o, e justificando, a partir dos resultados apresentados nas avaliações 
externas, a necessidade de se intervir na formação e atuação dos professores. Observa-se, assim, um 
movimento sistemático de perda de autonomia por parte dos profissionais do magistério, somado ao 
desgaste e à desvalorização de seu estatuto socioprofissional e de sua imagem pública resultante de 
fatores extraescolares, por não conseguirem atingir as metas impostas ao seu trabalho. Não 
ignoramos o amplo debate e contradições que envolvem as discussões sobre a ideia de autonomia e 
a relatividade do conceito, tampouco sobre como tal conceito é assumido pelos docentes como um 
valor profissional; assim, nos parece claro que o que está em jogo é a tecitura de construção da 
identidade profissional, afetada por um intenso controle e regulação exercidos pelos sistemas de 
ensino sobre o processo de trabalho docente. E o professor, frequentemente desqualificado, segue 
buscando por visibilidade.  

 

 
 
 



As recomendações de organismos internacionais na política educacional paulista 32 
 

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Sobre os Autores 

Luiz Carlos Novaes 
Universidade Federal de São Paulo 
luiz.novaes@unifesp.br  
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7320-4595  
Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC -SP), com pós-
doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Docente do Departamento de 
Educação na Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (EFLCH) da Universidade Federal 
de São Paulo (Unifesp). 
 
Thiago Moreira Melo e Silva 
Universidade Federal de São Paulo 
 thiago.mms02@gmail.com      
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5706-7490  
Doutorando e Mestre em Educação pela Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas 
(EFLCH) da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).  
 

 

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Volume 28 Número 175  23 de novembro 2020 ISSN 1068-2341 

 

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