Representações Sociais sobre Escola e Identidade Profissional Docente


 
Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/  Artigo recebido: 30/1/2019 
Facebook: /EPAAA  Revisões recebidas: 7/4/2020 
Twitter: @epaa_aape  Aceito: 7/4/2020 

 

arquivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista acadêmica, avaliada por pares,  
independente, de acesso aberto, e multilíngue 
  
 
 
 
 

  Arizona State University 

 

Volume 28 Número 106  20 de julho de 2020  ISSN 1068-2341 

 

 

Representações Sociais sobre Escola e Identidade 
Profissional Docente: Um Estudo con Estagiários em um 

Curso de Licenciatura em Ciências no Brasil 

Verónica Marcela Guridi 
Luciana Maria Viviani 

Valéria Cazetta 
Celi Rodrigues Chaves Dominguez 

 Josely Cubero 
Fabiana Curtopassi Pioker-Hara 

& 
Elen Cristina Faht 

Universidade de São Paulo 
Brasil 

 
Citação: Guridi, V. M., Viviani, L. M., Cazetta V., Dominguez, C. R. C., Cubero, J. Pioker-Hara, F. 
C., & Faht, E. C. (2020). Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente: Um 
estudo com estagiários em um curso de Licenciatura em Ciências no Brasil. Arquivos Analíticos de 
Políticas Educativas, 28(106). https://doi.org/10.14507/epaa.28.4486  
 
Resumo: Este trabalho pretende investigar representações sociais de estudantes de um curso de 
Licenciatura em Ciências da Natureza de uma universidade pública brasileira, procurando responder 
às seguintes questões: Quais são as representações sociais de escola que os licenciandos trazem 
consigo? Qual a importância dessas representações no processo de constituição da identidade 
profissional docente? Como parte das atividades de uma disciplina de prática de ensino, foram 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.28.4486


Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     2 

 

coletados dados que incorporam narrativas textuais com apoio de material iconográfico, produzidos 
por 79 estudantes, entre os anos de 2011 e 2013. Por meio de uma análise qualitativa de 
representações sociais sobre a instituição escolar sob uma perspectiva cultural e histórica, foram 
identificadas três concepções predominantes: 1 – Os espaços escolares produzem um jogo de 
abertura e fechamento, com diversos níveis de controle e disciplina; 2- as relações pedagógicas estão 
associadas à autoridade, disciplina e transmissão de conhecimentos; e 3- os objetos da escola 
apontam para a ideia da instituição como ambiente isolado da sociedade mais ampla, com sua 
própria cultura. A presença dessas representações indica a prevalência de um longo processo de 
produção e de reconhecimento de aspectos da cultura escolar por parte dos estagiários, o que 
poderia ser considerado pelas propostas de formação docente que pretendam adotar posturas 
reflexivas. 
Palavras-chave: formação inicial de professores; representações sobre instituição escolar; cultura 
escolar; narrativas 
 
Images and scholar cultures: Views of internship students in a Science Teacher Education 
Program in Brazil 
Abstract: The goal of this work is to investigate representations of the school institution held by 
graduate students of the Science Teacher Education Program at a public university in Brazil. We aim 
to answer the following questions: What are the representations of the school institution imagined 
by the researched students? How important are those representations to the process of teacher 
education? We analyzed 79 sketches made by the students in the period 2011 to 2013 during their 
internship program. Students complemented their sketches by brief oral and written narratives about 
them. Using qualitative analysis of social representations about school institution from a cultural and 
historic perspective, we identified three major and not exclusive conceptions of school: 1) the school 
environments produce an open-close play, with various levels of control and disciplining; 2) the 
pedagogical relationships are associated to teacher authority, disciplining and transmission of 
knowledge; and, finally, 3) the objects of the school point to the idea of the school institution as an 
isolated environment, with its own culture. The presence of these representations indicates the 
prevalence of a long process of production and recognition of aspects of the scholar culture by the 
students, which could contribute to reflexive practices in the proposals of teacher education 
programs. 
Keywords: preservice teacher education; representations of school institutions; school culture; 
personal narratives 
 
Imágenes y culturas escolares: Visiones de practicantes de un curso de Formación de 
Profesores de Ciencias en Brasil 
Resumen: Este trabajo pretende investigar representaciones sociales de estudiantes de un curso de 
Profesorado en Ciencias Naturales de una universidad pública brasilera, intentando responder las 
siguientes preguntas: ¿Cuáles son las representaciones sociales de escuela que los practicantes traen 
consigo? ¿Cuál es la importancia de esas representaciones en el proceso de constitución de la 
identidad profesional docente? Como parte de las actividades de una disciplina de práctica de 
enseñanza, fueron colectados datos que incorporan narrativas textuales con apoyo de material 
iconográfico, producidos por 79 estudiantes, entre los años de 2011 y 2013. Por medio de un análisis 
cualitativo de representaciones sociales sobre la institución escolar desde una perspectiva social e 
histórica, fueron identificadas tres concepciones predominantes: 1 – Los espacios escolares 
producen un juego de apertura y cierre, con diversos niveles de control y disciplina; 2 – Las 
relaciones pedagógicas están asociadas a la autoridad, disciplina y transmisión de conocimientos; y 3 
– Los objetos de la escuela apuntan para la idea de la institución como ambiente aislado de la 



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sociedad más amplia, con su propia cultura. La presencia de esas representaciones indica la 
prevalencia de un largo período de producción y de reconocimiento de aspectos de la cultura escolar 
por parte de los practicantes, que podría ser considerado pelas propuestas de formación docente que 
pretendan adoptar posturas más reflexivas. 
Palabras-clave: formación inicial de profesores; representaciones sobre institución escolar; cultura 
escolar; narrativas 

Introdução 

No contexto atual, no qual as sociedades contemporâneas demandam dos professores uma 
constante avaliação de sua profissão para se adequar às necessidades do mundo moderno, propiciar 
a reflexão nos cursos de formação inicial de professores e incluir atividades que ajudem o futuro 
docente a construir a sua identidade e gerir o seu processo de autoformação tem se constituído um 
imperativo constante. 

Sabe-se que o processo de formação de um professor está marcado pela complexidade, já 
que nesse processo convergem, de forma única e singular em cada sujeito, múltiplos saberes 
provenientes de diferentes âmbitos, tais como o da experiência e vivência pessoal e profissional, o da 
formação escolar anterior e profissional para o magistério, aqueles provenientes dos programas e 
livros didáticos usados no trabalho, o do contato com diferentes espaços culturais e fontes de 
socialização (Tardif, 2002). Ou seja, esses saberes se fundem de maneira única em cada sujeito, lhe 
conferindo uma identidade docente que emerge e que se mantém em constante construção ao longo 
de toda a sua vida profissional. 

O tema relacionado com a identidade profissional docente vem ocupando um lugar de 
destaque nos últimos tempos na área de investigação sobre formação inicial de professores, tanto em 
pesquisas nacionais quanto internacionais (Beijaard et al., 2004; Dominguez et al., 2015; Galindo, 
2004; Luehmann, 2007; Marcelo, 2009; Schaeffel, 1999; entre outros), principalmente pelo fato de 
que um mundo e sociedade cada vez mais cambiantes têm exigido mudanças no papel do professor 
e essa ressignificação do papel docente se vê moldada, entre outras coisas, por aquilo que o 
professor acredita que ele é, isto é, o que constitui a sua identidade. As rápidas mudanças tanto no 
nível da configuração societária quanto no que ela espera dos professores têm alterado as maneiras 
pelas quais os professores configuram sua identidade profissional e administram sua carreira, de um 
modo geral. 

A formação de um professor está marcada pela presença de um contínuo aprendizado, 
situado em tempos e espaços delimitados. A identidade docente é um processo contínuo de 
construção: 

A identidade docente é construída a partir da significação social da profissão; da 
revisão constante das tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas 
culturalmente e que permanecem significativas. [...] Da confrontação entre teorías e 
práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção 
de novas teorias. (Pimenta, 1999, p. 19) 
 

O processo de construção da identidade se define como uma função permanente, que mobiliza 
diferentes fontes de conhecimento. Para ter acesso ao modo em que cada pessoa configura o seu 
processo de formação é necessário considerar sua história pessoal, a singularidade de sua trajetória 
de vida e de formação profissional. 

No entanto, para que essa história pessoal possa emergir e ser objeto de análise, é necessário 
oferecer oportunidades de reflexão e de ressignificação constante de saberes. Nesse sentido, a lógica 



Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     4 

 

singular que marca a construção da identidade de cada sujeito somente pode ser pesquisada por 
meio da história de vida do próprio sujeito. 

A formação inicial de professores deve possibilitar que esse futuro professor desenvolva um 
pensamento autônomo, dentro de uma perspectiva crítico-reflexiva. Para Guimarães (2004), os 
cursos de formação inicial podem desempenhar um papel importante na construção e no 
fortalecimento de uma identidade profissional docente, na medida em que se proponham espaços e 
atividades de reflexão sobre diversas representações sociais historicamente constituidas, relativas à 
profissão docente. Para Nóvoa (1997), a formação de professores deve possibilitar o 
desenvolvimento de um pensamento autônomo, dentro de uma perspectiva crítico-reflexiva, que 
conduza a processos de autoformação. A formação do professor, para o autor, é um investimento 
pessoal que busca construir uma identidade pessoal e profissional. 

Alguns autores (Pimenta & Lima, 2004, por exemplo) argumentam mais especificamente que 
um campo fértil para o processo de constituição da identidade profissional docente é o contexto das 
práticas de ensino (nos cursos de formação inicial), já que são essas práticas que possibilitam a 
inserção do futuro professor na escola. Nesse marco, no eixo pedagógico de um curso de 
Licenciatura em Ciências da Natureza de uma universidade pública brasileira, contexto de pesquisa 
deste trabalho, tenta-se trabalhar a partir de uma perspectiva crítico-reflexiva, incluindo atividades 
que possibilitem ao futuro professor de Ciências refletir acerca do processo de construção da 
identidade profissional docente. Nesse processo de reflexão, muitas das atividades apelam ao uso da 
memória, aqui entendida como possibilidade de resgatar o passado em forma de vivências, 
representações e crenças. Algumas dessas atividades são desenvolvidas nas disciplinas vinculadas aos 
estágios obrigatórios. 

Neste trabalho, reportamos uma pesquisa realizada entre 2011 e 2013 com estudantes da 
referida Licenciatura, no momento em que iniciavam suas atividades vinculadas às práticas de ensino 
no sexto semestre ideal do curso, isto é, alunos que estavam cursando regularmente as disciplinas do 
sexto semestre da grade curricular do curso, grade que é composta por oito semestres; portanto, 
esses estudantes encontravam-se cursando o penúltimo ano do curso, cuja duração é de quatro anos. 
Como uma das atividades reflexivas durante o desenvolvimento dessas práticas, os futuros 
professores de Ciências elaboraram narrativas sobre a sua visão de escola, sob a forma de desenhos 
acompanhados de narrativas textuais, utilizando discursos orais e escritos. O nosso objetivo com 
esta pesquisa foi responder às seguintes questões: Quais são as representações sociais de escola que 
os licenciandos trazem consigo? Qual a importância dessas representações no processo de 
constituição da identidade profissional docente? 

Nesse sentido, os desenhos e as palavras acerca das escolas nos possibilitam recriar as 
memórias que trazemos acerca do que essa instituição significa. Sabemos que esses significados são 
construídos historica e socialmente no seio de diversas culturas. Para muitos, a escola pode ser um 
simples prédio, com suas carteiras, suas salas de aula, lousas, pátios... Para outros, talvez a escola seja 
apenas uma categoria idealizada que nos remete ao que verdadeiramente esperamos dela e que, 
possivelmente, não pudemos concretizar durante as nossas vivências na passagem pelo ensino 
básico. Mas, de qualquer forma, para alguns de nós, essas representações de escola têm um valor 
especial, pois influenciam em nossa vida profissional futura, como é o caso dos professores. 

Por isso, como opção teórica e com reflexos no plano metodológico, escolhemos explorar as 
representações, tomando como referência a Teoria das Representações Sociais (TRS, de aqui em 
diante), de Serge Moscovici, por entender que essa teoria possibilita compreender a gênese social das 
representações dos sujeitos, como produtos da cultura e das interações sociais que ocorrem no seu 
seio, que estão vinculadas à construção da identidade profissional docente. 

As representações sociais não são criadas por um indivíduo de forma isolada, mas são 
construídas nas interações sociais, guiando assim os indivíduos em suas práticas cotidianas. Dessa 



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forma, é possível “interpretar e conceber aspectos da realidade para agir em relação a eles, uma vez 
que a representação toma o lugar do objeto social a que se refere e transforma-se em realidade para 
os atores sociais” (Wachelke & Camargo, 2007, p. 381). 

Assim, no caso deste trabalho, parte-se da hipótese de que as representações sociais que os 
futuros professores têm sobre a instituição escolar podem condicionar a maneira com que eles 
moldam as suas identidades e estabelecem sua relação com o local de trabalho e com os demais 
sujeitos que nele trabalham. Trabalhos como o de Soligo (2002) afirmam que os estudos sobre as 
representações sociais dos professores podem ser ferramentas muito valiosas para compreender a 
maneira como o professor se apropria e se relaciona com a realidade escolar. 

Nesse contexto anteriormente descrito, particularmente, e como objetivo em longo prazo, 
nos interessa conhecer tais representações dos licenciandos acerca da escola, com a finalidade de 
promover reflexões no processo de formação inicial de professores de Ciências, e contribuir para 
delinear políticas públicas de formação docente que possam oferecer a esses futuros docentes 
espaços de discussão e de problematização sobre o papel da escola e sobre sua identidade 
profissional, que estejam mais alinhados com as necessidades das sociedades contemporâneas. 

A Teoria das Representações Sociais (TRS) e a Identidade Profissional 
Docente 

O ambiente natural, físico e social é carregado de imagens, imagens que não são recriadas de 
forma exata, literal, como cópia fiel da realidade, senão recriadas por meio de processos de 
representação, que pressupõem a abstração de algumas características dos objetos desse mundo e 
uma posterior codificação. As representações não são outra coisa do que sistemas de classificação e 
de denotação, que possibilitam compreender como as pessoas pensam e o que as pessoas pensam 
(Moscovici, 2004). 

Moscovici (1961, 1976) cunhou o conceito de “representação social” para fazer referência a 
um conjunto de conceitos, de afirmações e explicações originadas no cotidiano das pessoas, durante 
as interações sociais, a respeito de um objeto, pessoa ou grupo, para torná-lo familiar e garantir a 
comunicação unívoca no interior de um grupo e, também, interagir com outros grupos e pessoas 
que são externas a ele. 

A preocupação fundamental de Moscovici ao elaborar a TRS foi a de tratar as representações 
sociais como sistemas simbólicos complexos, enfatizando o papel do sujeito na produção e 
estruturação desses sistemas. Ou seja, a TRS é uma teoria que se debruça sobre a produção de 
saberes construídos no cotidiano, que formam parte do mundo vivido dos sujeitos. As 
representações sociais incorporam fenômenos sociais e psíquicos, tais como a ciência, a religião, os 
mitos. Também são sensíveis aos efeitos da cultura de um determinado grupo social e condicionam 
a maneira como os membros desse grupo agem em diferentes situações sociais. 

Jodelet (2001) condensa de forma bastante clara as quatro características básicas das 
representações sociais: 

✓ A representação social sempre representa alguma coisa (objeto) e é representada por 
alguém (sujeito); 

✓ A representação social estabelece com seu objeto uma relação de simbolização 
(substituindo o objeto) e de interpretações (a representação confere significações ao 
objeto); 

✓ A representação é uma forma de saber, pois pressupõe uma modelização do objeto, 
inteligível em diversas manifestações, como as linguísticas e materiais, e em tal sentido, é 
uma forma de conhecimento; 



Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     6 

 

✓ Qualificar esse saber como “saber prático” faz referência à experiência a partir da qual ele 
é produzido, aos contextos e condições de produção, mas, especialmente, ao fato de que 
essa representação permite agir sobre o mundo e sobre o outro. 

A TRS tenta operacionalizar o pensamento social em sua dinâmica e diversidade. Para Moscovici 
(2004), são duas as funções das representações sociais. Primeiramente, elas possibilitam modelizar os 
objetos, lhes atribuindo uma forma mais ou menos definitiva, situando-os dentro de uma 
determinada categoria, identificando-os com um modelo partilhado por um grupo de pessoas; e, em 
segundo lugar, elas são prescritivas, no sentido de se impor sobre os sujeitos, os condicionando a 
pensar e agir de determinada maneira. Ou seja, as representações são sempre partilhadas por grupos 
de sujeitos, influenciando as suas ações. 

Adicionalmente, a TRS contempla a noção de “crença” em seus pressupostos, dado que para 
Moscovici (2013), as representações são construídas, em parte, por crenças baseadas na fé. 

As representações sociais intervêm também na definição das identidades pessoais e sociais, 
na expressão dos grupos e também nas transformações sociais (Jodelet, 2001). Em particular, no 
caso dos futuros professores, as representações sociais que eles sustentam tem influência na 
construção de sua identidade profissional docente. 

Neste ponto, cabe situar o que significa, no contexto deste trabalho, o termo “identidade 
profissional docente”. Uma revisão da literatura relacionada a esse termo mostra que ela é entendida 
como um processo que reveste as seguintes características (Dominguez et al., 2015): 

✓ A identidade profissional docente é uma identidade social que surge nos processos de 
socialização e que incorpora elementos subjetivos e objetivos; 

✓ A identidade profissional docente configura-se como um processo de autoconhecimento 
e de reconhecimento pelos outros; 

✓ A identidade profissional docente é uma identidade social que pode emergir na reflexão 
sobre as histórias de vida; 

✓ A identidade profissional docente é um processo em contínua transformação que se 
configura dentro de uma determinada cultura; 

✓ A imersão do sujeito em atividades que propiciem a reflexão na formação inicial e 
continuada de professores pode facilitar a construção da identidade profissional docente. 

 
Vários teóricos têm se debruçado sobre a construção das identidades. Dentre eles, talvez um dos mais 
influentes seja Claude Dubar, sociólogo francês que defende a construção social das identidades em 
seu livro: “Socialização: construção das identidades sociais e profissionais”. 

Para Dubar (2005), a identidade pode ser compreendida como um processo constante de 
socialização. A socialização ocorre desde o momento do nascimento do indivíduo no interior de 
uma comunidade e continua com seu posterior envolvimento em uma sociedade até o processo de 
socialização profissional. Nesse processo, a socialização é interpretada como uma modelagem da 
personalidade conforme os traços mais estruturantes da cultura, tanto da comunidade da criança 
como da sociedade em que será inserida e na qual interagirá a partir da idade escolar. Portanto, a 
socialização dos indivíduos é um processo que se remete à primeira infância; e que determina e 
programa as socializações futuras. Para o autor, é no seio de uma determinada cultura que os 
indivíduos e as instituições se moldam, e ao mesmo tempo, eles enriquecem ou mudam essa cultura. 
A escola, enquanto instituição socializadora de primeira mão, exerce um papel fundamental na 
construção das identidades pessoais e profissionais. 

Dubar entende que a identidade se configura dialeticamente partindo de processos de 
socialização por interação com o outro e por construção e reconstrução de si em um espaço-tempo 



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cultural. O autor não é reprodutivista, no sentido de considerar que os indivíduos irão transitar os 
mesmos caminhos que os seus antecessores dentro da cultura em que estão inseridos, já que eles 
estão em contato com realidades e lógicas de ação bastante heterogêneas. Em vez disso, afirma que 
essas questões fazem parte de um processo dual dos indivíduos, isto é, os sujeitos podem negar 
alguns aspectos da cultura de origem sem, porém, negá-la totalmente, sem negar por completo as 
tradições herdadas. Para ele, a socialização não se “reduz a uma dimensão única e consiste, nesse 
caso, em administrar essa dualidade irredutível” (Dubar, 2005, p. 98). Essas relações entre os sujeitos 
e os objetos possuem três dimensões dialéticas do mesmo valor: a representação simbólica, o 
processo do trabalho e a interação baseada na reciprocidade. 

Assim, interpreta-se a identidade: 
[...] como produto de um processo conflituoso implicando práticas sociais, relações 
objetivas e representações subjetivas. O reconhecimento recíproco é, portanto, o 
ponto de chegada possível, e não o ponto de partida obrigatório da socialização. 
(Dubar, 2005, p. 100) 
 

Sendo assim, sem a interação com o outro não é possível construir uma identidade social. Também 
não pode ocorrer socialização sem a interação com o outro. É na interação comunicativa com os 
outros, e não apenas instrumental, que está o cerne do processo societário. Entendendo o outro não 
como um ator singular de papel particular, mas como a “organização das atitudes das pessoas que 
estão engajadas no mesmo processo social, a comunidade, a equipe” (Dubar, 2005, p. 117) sendo 
nesse grupo o espaço e tempo da atribuição e da reivindicação da unidade de si mesmo. 

Dessa forma, nem considerando o social como uma superestrutura exterior ao sujeito, nem 
tampouco como um único determinante de si mesmo, a visão de Dubar defende uma dualidade da 
identidade que se desenvolve em torno a dois universos inseparáveis: o de uma individualidade e o 
da socialização, de uma identidade biográfica e de outra relacional (Dubar, 1998, 2005). Portanto, as 
identidades dos indivíduos são identidades sociais, porém, sua construção é uma relação dialética 
entre dois processos identitários: o biográfico e o relacional. 

Nessa visão é pela interatividade com os outros que o indivíduo é identificado, endossando 
ou recusando as identificações que recebe dos outros e das instituições. 

Define identidade como: 
[...] o resultado a um só tempo estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e 
objetivo, biográfico e estrutural dos diversos processos de socialização que, 
conjuntamente, constroem as identidades e definem as instituições. (Dubar, 2005, p. 
136) 
 

Recusa-se, então, distinguir a identidade individual da identidade coletiva para fazer da identidade 
social uma articulação entre duas transações: uma transação subjetiva e outra transação objetiva, ou ainda, 
uma transação interna ao indivíduo com a preservação das identidades herdadas – identificações 
anteriores da socialização primária – e identidades visadas – identidades a serem construídas para si – 
procurando assimilar a identidade para o outro à identidade para si; e uma transação externa entre o 
indivíduo e os outros ou as instituições com as quais interage na qual procura apenas acomodar a 
identidade para si à identidade para o outro. Ou seja, a identidade também apresenta sua dualidade 
no momento em que se é inseparável a identidade para si da identidade para o outro. Reconhecemo-
nos sob o olhar do outro, mas sem, no entanto, viver diretamente a experiência do outro. Do outro 
reconhecemos apenas suas falas e simbolismos, sua identidade social, que por sua vez, também se 
constrói na relação conosco e com os outros. Por isto, entende-se que a noção de identidade pode 
ser intensamente desvelada na abordagem sociológica a que se pretende. 



Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     8 

 

Para Dubar (2005), é da articulação de dois processos identitários – o relacional e o 
biográfico – que as identidades se constituem. A tabela 1 esquematiza as categorias que conduzem à 
constituição da identidade. Esses processos são aqueles que descrevem as trajetórias objetivas e 
subjetivas dos indivíduos e são de ordem relacional e biográfica, respectivamente. Na trajetória 
objetiva, a partir da identificação com instituições julgadas legítimas e por meio de atos de atribuição, 
configura-se a identidade para outro ou identidade “virtual”. Já na trajetória subjetiva, a partir da 
identificação com categorias julgadas atraentes ou protetoras e por atos de pertencimento, configura-
se a identidade para si ou identidade “real”. Da articulação desses processos que evoluem para o 
reconhecimento/não reconhecimento do que o outro diz do sujeito e para a continuidade/ruptura 
do que o sujeito diz de si, configuram-se identidades atribuídas e identidades assumidas; identidades 
herdadas e identidades visadas, nessa ordem. 

 
Tabela 1 
Categorias de análise da identidade 
 

Processo relacional Processo biográfico 

Identidade para outro Identidade para si 

Atos de atribuição 
“Que tipo de homem ou de mulher você 

é” = diz-se que você é 

Atos de pertencimento 
“Que tipo de homem ou de mulher você 

quer ser” = você é que diz que é 

Identidade – numérica (nome atribuído) 
                 – genérica (gênero atribuído) 

Identidade predicativa do Eu 
(pertencimento reivindicado) 

Identidade social “virtual” Identidade social “real” 

Transação objetiva entre 
- identidades atribuídas/propostas 

- identidades assumidas/incorporadas 

Transação subjetiva entre 
- identidades herdadas 
- identidades visadas 

Alternativa entre 
- cooperação-reconhecimento 

- conflito/não-reconhecimento 

Alternativa entre 
- continuidades           reprodução 

- rupturas           produção 

“Experiência relacional e social do 
PODER” 

“Experiência das estratificações, 
discriminações e desigualdades sociais” 

Identificação com instituições julgadas 
estruturantes ou legítimas 

Identificação com categorias julgadas 
atraentes ou protetoras 

Identidade social marcada pela dualidade 

Fonte: Dubar, 2005, p. 142. 

O processo biográfico se caracteriza como uma “construção no tempo, pelos indivíduos, de 
identidades sociais e profissionais a partir de categorias oferecidas pelas instituições sucessivas” 
como a família, a escola e o trabalho “e consideradas, a um só tempo, acessíveis e valorizadas”, 
enquanto o processo relacional concerne ao reconhecimento “em um momento dado e no interior 
de um espaço determinado de legitimação, das identidades associadas aos saberes, competências e 
imagens de si” (Dubar, 2005, pp. 155-156) expressos e propostos pelos indivíduos e pelas 
instituições. O processo relacional, por outro lado, nasce dos atos de atribuição, ou seja, a partir do 
que os outros acham que você é ou quem dizem que você é. As identidades atribuídas podem ser ou 
não assumidas/reconhecidas nesse contexto de transações objetivas, havendo cooperação, 
endossando essas identidades, ou conflitos, quando não há o reconhecimento. 



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Existem projeções identitárias de uma geração confrontando com as outras em meio a sua 
trajetória biográfica. Nesse sentido, a cada geração os indivíduos hão de construir, desconstruir e 
reconstruir suas identidades sociais reais. Para o autor isso ocorre a partir: 1) das identidades sociais 
herdadas (conferidas, atribuídas aos recém-chegados); 2) das identidades virtuais adquiridas durante 
a socialização inicial ou primária; e 3) das identidades possíveis, acessíveis no decorrer da 
socialização secundária. Ou seja, das influências anteriores e da formação inicial, da estreia na 
profissão e da prática e dos contextos escolares.  

Ora, como se relaciona esse referencial de construção das identidades com a TRS? 
Autores como Deschamps e Moliner defendem a inseparabilidade dos modelos propostos 

para a identidade e para as representações, uma vez que... 
... a problemática da identidade provavemente não pode prescindir da noção de 
representação. Em certo sentido, é exatamente essa noção que nos permite 
compreender as distâncias que o indivíduo percebe entre o grupo e ele mesmo. [...] 
São representações que partilhamos com os outros, mas das quais singularizamos 
alguns aspectos, que fazem de nós seres humanos ao mesmo tempo individuais e 
coletivos (2009, p. 79). 
 

Dessa forma, embora a TRS e a concepção de identidade profissional proposta por Dubar tenham 
sido desenvolvidas em campos de conhecimento distintos, a Psicologia Social e a Psicologia, 
respectivamente, elas se aproximam no que diz respeito a alguns dos principais pressupostos 
(Miranda, 2017). Um dos principais fios que parece unir as duas teorias tem a ver com a ideia de que 
não há dissociação entre o individual e o social. Isto é, o espaço social, como espaço de alteridade, é 
um lugar efetivo para a construção das representações sociais. Tal construção acontece por meio da 
comunicação, em três níveis, que são analisados por Jodelet (2001): o primeiro nível é vinculado à 
emergência das representações, no qual os sujeitos têm diferentes níveis de conhecimento acerca do 
objeto; o segundo está relacionado com a influência dos meios de comunicação, as práticas e 
condutas sociais. Já o terceiro, refere-se aos processos de formação das representações: a objetivação 
e a ancoragem. Esses dois processos permitem que o sujeito atribua um sentido ao objeto. 

As representações sociais se estabelecem para fazer possíveis as relações entre os sujeitos. 
Por sua vez, na perspectiva de Dubar, a construção das identidades se concretiza por meio da 
articulação entre os atos de atribuição e os atos de pertencimento, que são desenvolvidos por 
interações sociais com outros e pela incorporação de representações atribuídas pelos outros. A 
atribuição é realizada sempre por meio de representações que construimos.  

Concluindo, as representações sociais podem ser vistas como produtos identitários (Miranda, 
2017). A identidade profissional docente pode ser estudada através das representaçoes sociais que os 
professores constroem e que definem marcas identitárias, que pela sua vez, definem identificações.  

As Categorias Teórico-conceituais Presentes nas Representações 

Para analisar as representações sociais de futuros professores de Ciências em torno da 
instituição escolar, partiu-se da definição de categorias teórico-conceituais emergentes de uma 
cuidadosa revisão da literatura que dava conta de cada um dos objetos em questão, de maneira que 
essas categorias servissem como um primeiro guia para a coleta de dados em campo. Tais categorias 
conceituais, uma vez coletados e analisados os dados, foram marcando o caminho para a definição 
de categorias sociais que se encontraram em cada temática, entendendo aqui o termo “categorias 
sociais” como construtos descritivo-interpretativos que permitem compreender as coincidências e 
inclusive discrepâncias dos informantes em torno do objeto de estudo e que sempre devem ser 
consideradas de maneira contextual. 



Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     10 

 

Nos parágrafos seguintes, detalhamos cada uma dessas categorias teórico-conceituais. 

A Cultura Escolar 

Uma das categorias incorpora elementos da área de estudos da cultura escolar, que para 
Dominique Juliá, pode ser descrita como: 

um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, 
e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a 
incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades 
que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou 
simplesmente de socialização) (Juliá, 2001, p. 10, grifos do autor). 
 

Há que se reconhecer a dimensão cultural como elemento estruturante da educação escolar. A 
cultura também se compreende aqui como movimento histórico no qual a acumulação de 
experiências, práticas sociais, normas e significados compartilhados deriva na criação de identidades 
coletivas e individuais em um determinado território, neste caso, o território escolar. Assim, o 
currículo também se configura como uma prática cultural que emerge da relação entre a escola e a 
cultura escolar (Forquin, 1993). 

Existe um relativo consenso entre os autores que conceituam a cultura escolar em torno da 
afirmação de que os elementos principais que compõem a cultura escolar são os atores (professores, 
alunos, famílias e gestores escolares), os discursos e linguagens que se traduzem em determinados 
modos de comunicação, as normas explícitas e implícitas, os valores transmitidos, as instituições 
(com suas formas de organização e de gestão), e as práticas que acontecem dentro delas. 
Consequentemente, partimos do pressuposto de que essa cultura é uma criação específica da escola e 
acessível apenas pela mediação dessa instituição, apresentando alguns princípios comuns e relativa 
independência, ainda que historica e socialmente mutável (Chervel, 1998). 

Outros autores, como Viñao Frago, também entendem cultura escolar como uma construção 
própria da escola, em que são mobilizadas práticas, crenças, normas e procedimentos que se 
traduzem em modos de fazer e de pensar a cotidianeidade escolar: 

… esses modos de fazer e de pensar – mentalidades, atitudes, rituais, mitos, 
discursos, ações – amplamente compartilhados, assumidos, não questionados e 
interiorizados, servem a uns e a outros para desempenhar suas tarefas diárias, 
entender o mundo acadêmico-educativo e fazer frente tanto às mudanças ou 
reformas como às exigências de outros membros da instituição, de outros grupos e, 
especialmente, dos reformadores, gestores e inspetores (Viñao Frago, 2000, p. 100). 
 

A cultura escolar estabelece relações com a cultura social mais ampla, de forma a permitir a 
circulação de saberes, normas e valores entre diversos âmbitos sociais. Para Vincent, Lahire & Thin 
(2001), essa circulação teve como consequência, historicamente, um predomínio do modo escolar de 
socialização, já que esses aspectos culturais se expandiram para além dos muros da escola. A forma 
escolar, modelo que, da escola francesa dos irmãos lasallistas do século XVII, criou normas 
impessoais de conduta de alunos e professores, com base em práticas escriturais, continua vigente na 
atualidade e disciplina os tempos e espaços escolares bem como as relações sociais. 

A Cultura Material Escolar 

Com raízes no seio da civilização romana, o termo cultura foi reservado, pelo menos em uma 
primeira acepção, para fazer referência ao cultivo de alguma coisa, por exemplo, o cultivo do trigo. 
Posteriormente, sempre dentro dessa civilização, o termo foi ampliando o seu significado para 
incluir a cultura animi, ou seja, o cultivo da alma. E mais tarde ainda, o termo se ampliaria ainda mais 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 106                                        11  
 

para incorporar no termo cultura tudo aquilo que se aprende. Nesse contexto histórico, o conceito 
de cultura material aparece associado ao universo físico, elaborado e utilizado pela humanidade. Um 
termo derivado da cultura material é o de cultura material escolar, que envolve os elementos 
interrelacionados: o prédio escolar, denominado muitas vezes como artefato fixo, e os objetos 
escolares, que são os artefatos móveis que estão no interior desse edifício ou em suas redondezas 
(Funari & Zarankin, 2005). 

Para Escolano, a materialidade escolar oferece indícios da tradição histórica da instituição, de 
características estáveis da cultura institucional, o que não significa conservadorismo, senão a busca 
de “códigos implícitos de determinados invariantes pedagógicos e valores sócio-morais de um 
importante potencial estético e narrativo” (Escolano, 2012, p. 68). Nessa mesma linha, autores tais 
como Souza, afirmam que: 

... o mundo dos objetos tem entrado em cena não sempre como foco principal da 
análise, mas como uma componente da interpretação histórica destinada ao estudo 
das representações das práticas escolares [...] É nesse contexto que a história da 
educação achou os objetos como fontes e problemas de investigação a partir dos 
recortes temáticos principais: a história das instituições educativas e a história da 
leitura e a escritura (Souza, 2007, p. 170). 
 

Dessa forma, a cultura escolar acaba apoiando certo tipo de funcionamento, por meio de um 
conjunto de objetos e de mecanismos codificados e regulados por normas escritas. 

Segundo Vidal (2009), a cultura material está associada à representação de objetos escolares 
que parecem pertencer naturalmente a esse ambiente. Essa cultura material se associa intimamente 
com a linguagem escrita, com objetos que se relacionam com essa linguagem (por exemplo, lousa e 
giz) e com as relações orais que se produzem na escola a partir do contato das pessoas com os 
objetos, tais como: móveis, relógios, crucifixo, assim como a partir da frequencia a determinados 
espaços (sala de aula, corredor, pátio, etc.). Os objetos escolares se caracterizam por pertencer a 
certos espaços, nos quais ganham significado e conteúdo. 

As Relações Pedagógicas 

Outro elemento importante para compreender as representações dos futuros professores 
tem a ver com as relações pedagógicas que se deixam entrever nos desenhos por eles elaborados. 
Para Rancière (2012), a lógica de toda relação pedagógica se situa no papel atribuído ao professor: 
eliminar o abismo entre ele e os alunos por meio da resolução de lições e exercícios, cuja única 
finalidade é a de reduzir a distância entre ambos, sob a condição de recriá-la incessantemente. Para 
fazer com que a ignorância do aluno seja substituída pelo saber, o professor está sempre um passo à 
frente do aluno, recriando nessa relação uma nova ignorância. Para o autor, a razão disso é simples: 
na lógica pedagógica, o aluno, além de ser aquele que ignora o que o professor sabe, desconhece 
inclusive o que ignora como saber. “O professor, pela sua vez, não é só aquele que tem o saber 
ignorado pelo estudante. É também aquele que sabe como torná-lo objeto de saber, o momento de 
fazê-lo e qual protocolo seguir para isso” (Rancière, 2012, pp. 13-14). Nesse sentido, podemos 
afirmar que o saber consiste numa posição cuja distância exata é aquela que “nenhuma régua mede, a 
distância que se comprova somente pelo jogo das posições ocupadas, que se exerce pela prática 
interminável do ‘passo à frente’, que separa o professor daquele que deve ensinar a alcançá-lo” 
(Rancière, 2012, p. 14). Toda relação pedagógica envolve experiências. A noção de experiência é 
oriunda da fenomenologia, que “consiste em lançar uma mirada reflexiva sobre um objeto qualquer 
do vivido, sobre o cotidiano em sua forma transitória, para extrair dele as significações, a 
experiência” (Pelbárt, 2013, p. 207). Em tal sentido, como geralmente os professores possuem mais 
experiências vividas em seu campo de saber do que os alunos, são eles os que supostamente terão 



Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     12 

 

condições de apresentar caminhos mais promissores no processo de ensino e aprendizagem, 
marcando uma relação pedagógica caracterizada por uma desiguladade. Essa desigualdade também 
se evidencia na análise de Vincent, Lahire & Thin (2001). Como dito anteriormente, as relações 
pedagógicas foram institucionalizadas e permanecem, desde o século XVII, associadas a um 
conjunto de regras que devem ser seguidas por professores e alunos. A forma escolar se difundiu 
para outras esferas sociais, legitimando um único modo relacional com a infância, a educação. 

A maneira dominante de considerar as crianças como sujeitos sociais separados, com 
direito a que sejam objeto de ações específicas e adaptadas, é o resultado da relação 
com a criança, relação que surgiu com a forma escolar. Essa forma sui generis de 
relações com as crianças passa pela constituição da infância como categoria 
particular de sujeitos sociais separados, distintos de outros sujeitos sociais, 
susceptíveis de um tratamento particular: a educação (Vincent, Lahire & Thin, 2001, 
pp. 42-43). 
 

Por outro lado, a desigualdade de papéis se manifesta pelo papel do docente como mediador do 
conhecimento. O professor é quem organiza situações de aprendizagem de modo a promover a 
internalização de significados socialmente construídos por parte dos estudantes, dado que a 
aprendizagem é um processo social e culturalmente mediado. Os sujeitos se apropiam da cultura 
através das interações sociais, sempre com a mediação de instrumentos, símbolos ou signos, dos 
quais a linguagem é a mais importante (Vigotsky, 2005). 

O acesso ao universo dos significados implica, necessariamente, a apropriação de meios de 
acesso a esse universo. O caminho que conduz a criança a essa apropriação passa pelo Outro, como 
mediador. Nesse sentido, o docente está em uma posição diferente, há uma desigualdade que 
provém da própria posição que ele ocupa, como um facilitador da aprendizagem, como aquele que 
gerencia tempo e recursos para que os seus alunos tenham acesso ao universo cultural criado pela 
humanidade. 

Espaço e Lugar 

As culturas escolares se produzem, como mencionado anteriormente, em espaços que foram 
se tornando, historicamente, especializados para as atividades de ensino. De acordo com Viñao-
Frago, podem-se distinguir os conceitos de espaço e lugar, sendo este último uma construção dada 
pelas formas de sua utilização. Nesse sentido, a escola, enquanto instituição, “ocupa um espaço e um 
lugar. Um espaço projetado ou não para tal uso, mas dado, que está ali, e um lugar por ser um 
espaço ocupado e utilizado” (Viñao Frago, 2001, p. 62). Para o autor, a instituição escolar e a sua 
função educativa só se caracterizaram como tal quando alocados em edifício próprio, pensado, 
construído e utilizado para essa finalidade. Isso implicou na separação do edifício escolar dos demais 
espaços sociais, em local adequado e facilmente identificável como o lugar em que as atividades de 
educação e ensino seriam realizadas. Para o autor, 

O edifício escolar se destacava, assim, entre os demais, sobretudo entre outros 
edifícios públicos, civis ou religiosos. E se destacava também com relação à casa, um 
lugar com o qual a escola guardará sempre uma relação ambivalente, de aproximação 
e resistência (Vinão Frago, 2001, p. 74). 
 

No que diz respeito à concepção de espaço, é importante diferenciar o espaço de representação – 
“espaço produzido e modificado no tempo, através do uso, carregado de símbolos e significados, o 
espaço real e imaginado” – da representação do espaço que se refere ao “espaço planejado, 
burocrático, abstrato e representado em mapas” (Girardi, 2013, p. 76). 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 106                                        13  
 

A ideia de escola como espaço isolado também está presente nos escritos de Foucault (1991), 
em associação com os processos de delimitação de instituições disciplinantes, como os quartéis, 
conventos e colégios, criados como locais heterogêneos com relação a outros espaços sociais, nos 
quais os indivíduos são distribuídos segundo várias estratégias. Além disso, um disciplinamento mais 
fino e flexível cria um quadriculado de espaços físicos, no qual cada indivíduo ocupa o seu lugar, e 
de localizações funcionais, onde todos têm uma função determinada. Paralelamente, a disciplina 
institui uma classificação na qual os indivíduos ocupam um lugar uns com relação aos outros; ela 
“individualiza os corpos por uma localização que não os implanta, mas que os distribui e os faz 
circular numa rede de relações” (Foucault, 1991, p. 133). 

Os espaços disciplinares que dividem e isolam também são objeto de vigilância, mantendo-se 
ao mesmo tempo, abertos e transparentes, para garantir uma visibilidade global (Foucault, 1980). 
Com base nessa aparente contradição, Viñao Frago considera o espaço escolar, em sua ordenação 
interna, como um “espaço segmentado, no qual o ocultamento e o aprisionamento lutam contra a 
visibilidade, a abertura e a transparência” (Viñao Frago, 2001, p. 80). Esse autor analisa a localização 
e distribuição de edifícios e campos escolares, identificando um jogo dialético com relação aos 
espaços abertos e fechados, internos e externos, presente também na arquitetura e na vida escolar. 

Essas questões referentes às culturas escolares, produções geradas nas instituições escolares e 
que circulam tanto nesses locais quanto em outros espaços sociais, mobilizaram os nossos olhares 
com relação às narrativas dos nossos estagiários, no sentido de pesquisar como essas ideias estão 
presentes nas produções dos futuros professores e como elas podem se relacionar com o processo 
de formação docente que se desenvolve no curso de licenciatura que é foco desta pesquisa. 

Procedimentos Metodológicos de Pesquisa 

Este trabalho se enquadra dentro dos estudos sobre as representações sociais. Assim, do 
ponto de vista metodológico, tem seguido algumas diretrizes no que diz respeito aos métodos 
utilizados para pesquisar sobre tais representações. 

Vários autores (Arruda & Bellini, 2011; Wagner et al., 1999, entre outros) enfatizam que a 
TRS tem permitido explorar uma diversidade de métodos e técnicas de pesquisa. 

Para Wagner (1995), é possível distinguir dois usos diferentes no estudo das representações 
sociais, a saber: 

- Nível individual: A representação que resulte será formada por uma combinação de 
elementos comuns às representações individuais. Tais elementos constituem o que se 
chama de núcleo central; 

- Nível coletivo: As representações de um único objeto social estão presentes em 
diferentes estados de elaboração em vários subgrupos e incluem aspectos 
diferenciados do objeto que podem ser mais ou menos relevantes para um ou outro 
grupo. 
 

Os estudos sobre representações sociais podem incluir abordagens metodológicas tais como a 
observação participante, a etnografia, o levantamento por amostragem, a realização de estudos de 
caso, entre outros. 

Alguns autores, como Spink (1995) e Souza Filho (1995) apud Arruda & Bellini (2011, p. 
153), identificam alguns itens presentes nas metodologias que se utilizam para estudar as 
representações sociais: 

- Observação: Ela tem um papel destacado no estudo das representações sociais, 
porque evita uma quantificação prematura e porque possibilita compreender a gênese 
dessas representações; 



Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     14 

 

- Coleta de dados: Aqui o mais importante é a compreensão do fenômeno, razão pela 
qual é importante trabalhar com pequenas amostras de diversas populações que 
possibilitem a emergência de processos e produtos sociais que possam, 
posteriormente, ser explorados sob diversos ângulos em pesquisas mais 
aprofundadas. Nesta fase, é extremamente relevante que seja facilitada a expressão e 
a interação, possibilitando que o pesquisador tenha acesso à realidade vivida pelo 
sujeito com outros e com seus objetos de representação. 
 

Do ponto de vista das finalidades das pesquisas em representações sociais, destacam-se duas: uma 
direcionada a explorar questões culturais e históricas, procurando compreender os processos de 
gênese e manutenção dessas representações, que se veiculam nas interações entre os sujeitos e 
grupos sociais, e outra direcionada às questões estruturais das representações sociais, que são 
compartilhadas nos níveis cognitivo ou linguístico (Nascimento-Schulze e Camargo, 2000). Para 
esses autores, tais abordagens sugerem que sejam utilizadas abordagens metodológicas que possam 
dar conta seja das características mais processuais ou das características mais estruturais do objeto. 

Feitas as ponderações anteriores, este estudo pretende, do ponto de vista da sua finalidade, 
explorar representações sociais sobre a instituição escolar sob uma perspectiva cultural e histórica. 
Em tal sentido, se vale de técnicas de observação aliadas à coleta de documentos; no caso específico, 
desenhos produzidos pelos licenciandos, complementados com uma breve narrativa escrita, mas 
produzida em uma situação social de interação. Isso porque foi privilegiada a construção de uma 
narrativa circunscrita do ponto de vista situacional. O que interessa é estudar as RS do ponto de 
vista coletivo. 

O contexto de pesquisa foi o da disciplina Orientação de Estágios Obrigatórios 2, e 
participaram da pesquisa 79 estudantes da Licenciatura. Os sujeitos envolvidos aceitaram 
voluntariamente participar da pesquisa e assinaram um termo de consentimento que continha 
esclarecimentos sobre questões éticas vinculadas a pesquisas com seres humanos, manifestando sua 
concordância. Todos os nomes que aparecem neste trabalho são fictícios, para preservar a 
identidade dos sujeitos. 

Cabe fonecer aqui maiores detalhes sobre o contexto de pesquisa e sobre a produção dos 
dados. 

No curso de licenciatura no qual os estudantes estão inseridos, existem três disciplinas 
associadas à prática de ensino, são elas: Orientação de Estágios Obrigatórios 1, Orientação de 
Estágios Obrigatórios 2 e Orientação de Estágios Obrigatórios 3. Na primeira dessas disciplinas, o 
foco está colocado no estudo da instituição escolar como um todo; já na segunda, o foco está 
direcionado às práticas pedagógicas em sala de aula, com ênfase nas relações professor-aluno-
conhecimento; na terceira, o foco está relacionado com a regência de aulas. Além das horas que os 
licenciandos cumprem nas escolas campo (escolas parceiras da universidade nas quais os estudantes 
realizam suas atividades de estágio), eles têm encontros semanais com um professor da universidade, 
chamado de orientador de estágios, reunidos em pequenos grupos de 12 estudantes. Esses encontros 
semanais estão organizados na forma de três disciplinas de Orientação de Estágios, que foram 
descritas anteriormente. 

Nos anos de 2011, 2012 e 2013, como parte das atividades introdutórias da disciplina 
Orientação de Estágios Obrigatórios 2, foi incluída uma discussão sobre a escola e o seu papel na 
sociedade. O intuito era o de iniciar uma discussão, recuperando saberes construídos no módulo 
anterior do estágio, em que os estudantes haviam mergulhado no estudo da instituição escolar como 
um todo, para dar andamento às discussões sobre as relações pedagógicas em sala de aula, foco do 
segundo módulo dos estágios, associado à disciplina Orientação de Estágios Obrigatórios 2. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 106                                        15  
 

Dessa forma, como atividade disparadora foi solicitado aos estudantes que produzissem um 
desenho livre sobre como eles imaginavam uma escola. Logo após a produção do desenho, os 
estudantes eram convidados a explicitar para o grupo o significado do desenho, isto é, o que eles 
quiseram representar, incluindo detalhes sobre os elementos iconográficos presentes no desenho. Na 
sequência, tal desenho foi complementado por uma narrativa textual acerca do seu significado, que 
foi produzida como consequência da situação social de interação criada durante a aula. 

Assim sendo, os dados produzidos para esta pesquisa incluíram os desenhos e narrativas 
texctuais produzidos por 79 estudantes que estavam regularmente matriculados na disciplina 
Orientação de Estágios Obrigatórios 2, distribuídos entre os anos de 2011 e 2013, e que já haviam 
finalizado a disciplina Orientação de Estágios Obrigatórios 1.  

Sinteticamente, o procedimento de coleta de dados então foi constituído das seguintes 
etapas: 

- Produção de um desenho livre sobre a instituição escolar: nesta etapa, cada estudante 
devia produzir um desenho no qual evidenciasse sua representação imagética sobre a 
escola; 

- Verbalização do significado do desenho: posteriormente à etapa de produção do 
desenho, cada estudante apresentou esse desenho para o grupo, durante uma das 
aulas da disciplina mencionada anteriormente, externalizando o significado atribuído à 
imagem; 

- Elaboração de uma narrativa textual acerca do significado desse desenho: essa etapa 
foi realizada imediatamente depois dos estudantes verbalizarem para o grupo o 
significado de sua representação. A narrativa foi produzida em uma situação de 
interação grupal, ou interação social interessada, que possibilitou a emergência de 
elementos simbólicos construídos historicamente sobre o objeto representado; 

- Compilação dos desenhos e narrativas associadas a eles e sistematização. 
 

A análise dos dados foi conduzida de acordo com a análise de conteúdo, proposta por Bardin 
(1978), que possibilita visualizar os núcleos que organizam o discurso, as variáveis e categorias que 
aparecem, assim como os conflitos e consensos estabelecidos pelas pessoas ou pelos grupos 
investigados (Reis & Bellini, 2011). Para Bardin (1978), a unidade de registro pode ser o tema, a 
palavra ou a frase. Neste trabalho, a unidade de registro foi o tema. Tentou-se localizar os temas 
comuns às representações sobre escola dos licenciandos, temas esses que dialogaram com 
construções histórica e culturalmente constituídas sobre a instituição escolar e com as categorias 
teórico-conceituais descritas anteriormente. Isso porque, como vários autores salientam, no caso de 
estudos sobre representações sociais, importa mais o conteúdo do que as qualidades formais das RS: 

Quando se trata de um estudo sobre RS, textos provenientes das falas dos 
indivíduos (em situação de entrevista sistemática ou não, bem como em situação de 
exposição oral), de cartas, diários, redações ou outros escritos (artigos, poesias etc.) 
veiculados pela mídia ou não; importam menos pelas suas qualidades formais que 
pelo seu conteúdo, sobretudo pela possibilidade deste conteúdo indicar posições, 
sentimentos, cognições e predisposições à adoção de condutas diante do referente, 
do que é dito ou escrito. (Nascimento-Schulze & Camargo, 2000, p. 292). 
 

Dessa forma, a análise foi conduzida seguindo algumas fases: 
- Análise preliminar dos dados coletados, identificando apenas os elementos icônicos mais 

expressivos, ou mais salientes nos desenhos, tais como representação dos alunos, do 
docente, do prédio escolar, presença de objetos escolares, entre outros; 



Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     16 

 

- Análise mais aprofundada dos desenhos produzidos, tentando identificar os temas 
emergentes comuns a vários deles, interpretados à luz das categorias teórico-conceituais, tais 
como referências à cultura escolar material, forma escolar, espaço e lugar, disciplinamento 
dos corpos; 

- Meta-análise, incluindo a leitura da narrativa escrita produzida pelos estudantes, para verificar 
se a interpretação do grupo de pesquisadores era adequada e coincidia com o espírito 
impresso pelo autor do desenho. 
 

Importante mencionar que neste trabalho não se teve a pretensão de analisar os desenhos 
incorporando referenciais ligados à cultura visual, uma vez que os desenhos foram analisados em 
conjunto com as narrativas produzidas pelos estudantes, em uma perspectiva holística que tentou 
capturar os elementos icônicos mais sobressalientes e os temas emergentes das narrativas, conforme 
explicado em parágrafos anteriores. 

Obviamente, quando se trata de estudos sobre RS, a subjetividade do pesquisador permeia a 
análise, inclusive porque partimos de pressupostos tais como: 

... a não ruptura entre o mundo interno e externo; a ausência de separação entre os 
sujeitos que representam e o objeto representado; a possibilidade de inclusão da 
visão de mundo do pesquisador na construção do objeto de pesquisa e o fato de não 
vermos um antagonismo entre a aceitação da realidade como sendo simbolicamente 
construída pela sociedade. (Nascimento-Schulze & Camargo, 2000, p. 289). 
 

Dessa forma, pelo próprio caráter dos estudos sobre RS, os pressupostos do pesquisador muitas 
vezes se confundem com as RS dos grupos estudados. Por isso, a objetividade deve ser alcançada 
por meio da discussão aberta entre os pesquisadores, para chegar a um consenso acerca do objeto de 
estudo. 

Neste trabalho, a subjetividade do pesquisador foi minimizada utilizando como mecanismo 
de aferição das interpretações individuais dos pesquisadores envolvidos, a ampla discussão entre 
todos eles, em todas as fases da análise dos dados. As trocas relativas às interpretações individuais 
deram origem a uma frutífera interação entre os pesquisadores, que foram desvendando os temas e 
categorias emergentes nas RS dos estudantes e dialogando com categorias culturais e históricas 
conhecidas acerca da instituição escolar e seus elementos, num processo de construção dialética da 
análise dos dados. 

Resultados e Discussão 

Por meio da análise das produções dos 79 estudantes que participaram da pesquisa, foram 
identificadas como as mais frequentes estas três diferentes representações, que serão abordadas a 
seguir: 

Espaços Escolares e Disciplina: Lugares de Isolamento e Possibilidade de Relações 
Interpessoais 

Sobre um total de 79 registros, foi verificado que 62 deles fazem referência aos prédios e 
campos escolares, o que indica que a escola é concebida como um espaço delimitado e separado dos 
demais espaços sociais. Um elemento bastante comum nas representações é o muro que cerca a 
escola e a separa dos demais espaços. Muitos desenhos (36) retratam as fachadas de escolas do 
ponto de vista de quem está fora da edificação, sendo que em alguns deles foi desenhada somente 
essa fachada, situação essa na qual não se visualiza o que existe em seu interior (figura 1), enquanto 
que outros trazem também visões de ambientes internos da instituição (figura 2). Em 14 desses 



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desenhos, o edifício escolar é representado como uma casa sem pisos superiores, em representações 
simples, com uma massa compacta em forma de paralelepípedo, telhado, uma porta e janelas, muitas 
vezes com grades, o que poderia representar uma moradia, sem qualquer especificação à função 
educativa. 

Estamos aqui frente à representação da escola como um espaço separado de outros locais da 
sociedade, mas ao mesmo tempo, vários desenhos trazem para o edifício escolar alguns objetos que 
são familiares e que o aproximam de uma moradia comum, em uma ambivalência semelhante àquela 
indicada nas análises de Viñao Frago (2001), citadas anteriormente nesse texto. 

 
 

 
 

Figura 1. Fachada de casa no desenho do licenciando Pedro 



Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     18 

 

 
Figura 2. Ambientes externos e internos no desenho da licencianda Ana 

 
As ideias de isolamento e encarceramento de/pela escola também aparecem no material de 

análise de outras formas. O impedimento da entrada e saída de pessoas, a presença de portões e 
muros altos, cercas, grades, e a vigilância na porta da escola, são alguns desses elementos, além das 
citações que associam a instituição escolar com uma prisão, como os trechos que são transcritos à 
continuação: 

A impressão que tenho das escolas em geral, é que funciona como uma espécie de 
prisão. Não hoje, mas sempre tive esta mesma visão. Como se a escola tivesse que 
ser um lugar fechado, com grades, onde não tem lugar para a liberdade, mesmo a 
liberdade de expressão. (Mariana) 
 Quando estava acabando o ensino médio, começaram a colocar grades nas 
janelas e aumentaram o muro da escola. O primeiro impacto que eu senti foi que 
nós, alunos, parecíamos presidiários. (...) Hoje entro na mesma escola que estudei e a 
cada ano que passa, está mais parecida com uma prisão. Inclusive em todas as 
escolas nas quais eu entro, o cenário é esse. (Célia) 

Em 30 desenhos se representa a organização interna do edifício escolar e também espaços que 
compõem o campo escolar e que se encontram fora da edificação principal. O campo de esportes é 



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um elemento bastante frequente nas representações dos estudantes, aparecendo em 22 registros. 
Nesses desenhos, os dois tipos de espaços parecem adotar diversas significações, sendo que nos 
espaços externos as figuras humanas estão distribuídas de maneira aleatória, flexível, indicando 
algum tipo de interação coletiva, enquanto que nos espaços internos, especialmente nas salas de aula, 
as figuras representadas se encontram ordenadas em série, em fileiras de carteiras, direcionadas à 
parte frontal da sala, onde se encontra o professor ou professora. A maneira com que os alunos são 
desenhados também difere nos dois casos, inclusive considerando um mesmo autor ou autora do 
registro: nas salas de aula os desenhos são mais simples, com poucos elementos, enquanto nos 
ambientes externos, incluindo o campo de esportes, os estudantes são representados de forma mais 
complexa, geralmente de corpo inteiro, com mais elementos gráficos (ver figura 2). Em algumas das 
produções, os alunos somente estão representados nos locais externos à edificação escolar, com ou 
sem a presença dos professores. 

O jogo aberto/fechado citado anteriormente (Viñao Frago, 2001) se faz presente nas 
representações aqui analisadas, mas com outro sentido: o de indicar espaços escolares fechados, 
onde a disciplina é mais rígida, como nas salas de aula, e outros lugares onde existe mais liberdade de 
movimento, sendo a disciplina mais branda, em espaços abertos, tais como campos de esporte, 
jardins e locais com jogos para crianças. Essa questão aparece também nos textos produzidos pelos 
licenciandos, como no seguinte trecho: 

Eu quis mostrar o que uma escola possui e como eu acho que os alunos devem se 
comportar. Na sala de aula devem estar sentados aprendendo e pensando no que a 
professora ensina e no intervalo, na quadra, brincando, jogando bola, pois toda 
criança deve brincar. Coloquei um corredor para a entrada da escola, porque penso 
que a escola deve ser um local acolhedor, onde o aluno se sinta bem, mas não muito, 
pois deve haver respeito. (Ana) 
 

Surge aqui, por um lado, a representação da escola como instituição disciplinante, que encarcera, 
distribui e isola os alunos em determinados espaços físicos e funcionais e, por outro, a escola como 
espaço de lazer e de interação entre os estudantes, não associado à vigilância e com uma disciplina 
menos rígida. 

Representações dos Papéis Sociais de Professores e Alunos no Contexto Escolar 

Dando continuidade à análise dos desenhos, vale mencionar que outra categoria que emergiu 
dos dados está vinculada às representações dos papéis sociais de professores e alunos no contexto 
escolar. Para evitar confusões entre os desenhos que destacam aspectos referentes ao espaço físico, 
optamos por incluir nessa categoria apenas os desenhos (22) nos quais aparecem pessoas em 
situações de interação no contexto educacional. Na maioria desses 22 desenhos, especificamente em 
20 deles, o professor foi representado em um local destacado na sala de aula e localizado em posição 
frontal, próxima à lousa, e afastado dos alunos. No que diz respeito às salas de aula, elas são 
representadas de modo que os alunos fiquem de costas para o observador dos desenhos, enquanto o 
professor fica de frente, em posições que evidenciam sua interação com utilização da lousa. Cabe 
destacar que, nessas situações, os autores dos desenhos se colocam como se eles próprios fossem 
alunos, olhando para o professor do fundo das salas de aula. Em outros casos, as salas de aula 
aparecem vistas da lateral, em cenas semelhantes quanto à ação de alunos e professores. Os alunos 
costumam ter materiais escolares em cima das carteiras e às vezes aparecem em posições como se 
estivessem lendo ou escrevendo algum texto. 

Por outro lado, os estudantes estão organizados em carteiras alinhadas, evidenciando a 
cultura de um único tipo de organização da sala de aula e de relações pedagógicas que acontecem 
nesse espaço (figura 3). Jacques Rancière afirma que toda relação pedagógica se estabelece a partir de 



Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     20 

 

uma desigualdade de inteligências entre o professor e o aluno e não o contrário, como comentado 
no começo deste trabalho. “O que o protocolo de transmissão do saber ensina em primeiro lugar ao 
aluno é que a ignorância não é um saber menor, é o oposto ao saber; porque o saber não é um 
conjunto de conhecimentos, é uma posição” (Rancière, 2012, p. 14). Essa posição de saber (atribuída 
aos professores) se evidencia nos desenhos da maioria dos estagiários e, nesse sentido, foi que eles 
atribuíram pouca importância às relações pedagógicas, valorizando mais a cultura material, categoria 
sobre a qual falaremos mais adiante. 

 

 
 

Figura 3. Exemplo predominante de interação na sala de aula nos desenhos analisados. 
 

A pesar do predomínio de desenhos que apresentam situações de ensino-aprendizagem 
acontecendo em salas de aula convencionais, existem duas exceções: um desenho no qual foi 
representada uma aula de laboratório (figura 4) e outro que representa uma situação de aula no 
espaço externo da escola (figura 5). Nesse último, o autor indicou por escrito que os alunos estariam 
em contato com a natureza. Ainda assim, tanto nas situações excepcionais quanto nas 
predominantes, cabe destacar que é muito fácil constatar que a assimetria entre alunos e professores 
está sempre em evidência nos desenhos analisados. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 106                                        21  
 

 

Figura 4. Situação de aula de laboratório, destacada com uma seta. 
 

 

Figura 5. Aula em ambiente externo da escola. 
 

Além das evidências encontradas nos desenhos, identificamos também nos textos escritos, 
alguns elementos que confirmam as concepções dos estagiários acerca das relações pedagógicas. 
Podemos ver alguns exemplos nos trechos de narrativas transcitos embaixo: 



Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     22 

 

A sala de aula era o local no qual a maioria das vezes só se copiava o conteúdo da 
lousa, sem muitas explicações dos professores e também sem colaboração dos 
alunos. (Juliana) 
 A sala de aula é representada por uma lousa cheia de conteúdos, a 
transmissão do conhecimento. O professor representado com uma cabeça em forma 
de livro é representado como o único a ter conhecimento. Os alunos, alinhados, 
com a cabeça em forma de globo, demostram a visão de que o aluno não possui 
nenhum conhecimento. (Roberta) 

Ou seja, apesar de haver passado várias décadas, e de haver aparecido novas concepções sobre o 
ensino e a aprendizagem, nas memórias resgatadas pelos futuros professores parece haver nítidos 
vestígios da escola tradicional, com quase nenhuma alteração no que se refere à disposição 
geométrica dos elementos que configuram uma sala de aula tradicional, nem às relações estabelecidas 
entre professores e alunos, que continuam vinculados de forma assimétrica, sendo o professor o 
centro do processo de ensino-aprendizagem. Esse resultado está de acordo com outros estudos que 
discutem acerca da cultura material e da introdução de novos objetos escolares na cena escolar: 

O princípio de organização da sala de aula como espaço de transmissão unilateral de 
conhecimentos continua, por regra geral, imutável (...) Com efeito, a pedagogia 
tradicional da escola uniformizada em que assentou a criação da escola de massas a 
partir do século XIX não sofreu alterações substanciais desde então. Ainda que os 
alunos tenham à sua frente os artefatos tecnológicos mais sofisticados, continua a 
prevalecer o princípio da sua homogeneização, o princípio da unidade de espaço, de 
tempo e de ação. (Gaspar da Silva & Amante, 2015, p. 9) 

Resulta surpreendente o fato de que, ainda que os estagiários tenham tido muitas experiências em 
escolas (como alunos, estagiários ou incusive como professores), frente à solicitação de que 
desenhem sua definição de escola, em vez de haver um predomínio de cenas representando 
situações vividas por pessoas da escola, o que predomina nas representações são os materiais e o 
espaço, como se os objetos e lugares tivessem maior importância para a existência das escolas 
enquanto instituições sociais do que as pessoas que as habitam. 

Importante explicitar que as relações pedagógicas entre professor e alunos sempre serão 
assimétricas, pois cabe ao professor assumir o papel de mediador e de facilitador das aprendizagens. 
Para isso, e como destacam autores como Candau (2004), é necessário que as propostas de formação 
docente trabalhem não apenas a dimensão técnica da profissão docente, mas também a humana e a 
político-social. 

Existem identidades herdadas, nas palavras de Dubar (2005) que concedem ao professor um 
lugar central no processo de ensino e aprendizagem, um professor que utiliza apenas giz e lousa 
como principais recursos didáticos; identidades herdadas que atribuem aos professores o papel 
fundamental de executor do currículo, dando pouco espaço para seu desenvolvimento profissional 
pleno. Essas identidades se relacionam com representações sociais de escola que são produto de 
tradições iluministas e que precisam ser caracterizadas para que novas representações possam ser 
construídas. 

No curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, tentamos trabalhar sobre as 
representações sociais de escola que os licenciandos trazem, justamente para poder construir novas 
representações que possam formar identidades visadas, nas quais se imagine o papel do professor como 
mediador, fazendo uso de diferentes modalidades e recursos didáticos, não apenas giz e lousa, e uma 
escola na qual novos objetos possam entrar em cena. 

Para finalizar, e, como já comentamos em seções anteriores, constatamos uma separação 
entre espaços escolares e outros espaços sociais. Direcionando a nossa atenção para as interações 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 106                                        23  
 

pedagógicas, observamos também uma separação entre os espaços e materiais escolares e as pessoas 
que protagonizam essas interações. 

A Escola Representada pela sua Materialidade 

Procuramos incluir nesta categoria desenhos que remetessem à memória dos objetos 
escolares vinculados à escritura, como àqueles que se relacionassem com as interações que ocorrem 
na escola, de acordo com as conceituações de Escolano (2012) e de Vidal (2009) com relação à 
cultura material, já explicitadas anteriormente. 

A categoria “cultura material” é oriunda de vários objetos relacionados ao contexto escolar 
que apareceram nos desenhos. Alguns deles são naturalmente reconhecidos como objetos desse 
ambiente, tais como: giz, lousa, livros, cadernos, apagador, lápiz, caneta, murais, uniforme ou 
avental, carteiras, mesas, armários. Outros remetem a elementos presentes no cotidiano da escola e 
se associam com vivências tanto dentro quanto fora da sala de aula. Podemos mencionar como 
exemplo desses elementos a bola, a mochila, o balanço, o tobogã, o baralho, o violão, as medalhas. 
Outros objetos foram incorporados na forma de recursos didáticos: o computador, a TV, a equipe 
de vídeo, as vitrines dos laboratórios, o globo terrestre e o telescópio. Observa-se inclusive a 
presença de ambientes planejados para atividades diferenciadas, tais como o laboratório, a biblioteca, 
o palco ou o teatro, o campo de esportes, a piscina, o viveiro, a horta, o bosque, o observatório 
astronômico e a mesa de xadrez. 

Os elementos da cultura material foram identificados em 47 dos 79 desenhos analisados, 
mostrando a importância que os objetos escolares e os elementos associados ao ensino escolar 
revestem para a representação que os estagiários têm sobre a escola. Dentre esses elementos, a lousa 
é o que aparece com maior frequência (28), seguido pelas mesas e carteiras (26) e pelos livros e 
cadernos (25). Isso demonstra a representatividade que os elementos vinculados à sala de aula têm 
no imaginário dos futuros professores de Ciências, quando se remetem a suas memórias escolares. 
Elementos da linguagem escrita aparecem com uma frequência expressiva (22), representados na 
lousa e nos cadernos. 

Outras representações significativas são aquelas que fazem referência tanto à oralidade 
quanto à inserção do ensino da língua escrita e outras linguagens específicas das disciplinas escolares 
(19), tais como a representação de fórmulas químicas, a presença da linguagem matemática, a 
sequência “a-e-i-o-u” e o abecedário, o “blá-blá-blá” e a inserção de “globos de comunicação oral”, 
semelhantes aos que se utiliza em histórias de quadrinhos. 

Além das representações mencionadas, encontramos também objetos associados ao lúdico, 
tais como a bola e o playground, presentes em 19 dos desenhos, bem como aqueles utilizados em 
diversas classes: telescópio, diferentes vidrarias utilizadas no laboratório, lápizes e canetas (10). 

Por exemplo, analisando o desenho da estagiária Débora (figura 6), se observam vários 
desses elementos: giz, lousa, livro, caderno, bola, relógio, vidrarias e a merenda escolar. Mas, ao 
mesmo tempo, essa estagiária desenha outros elementos vinculados à oralidade no ambiente (a 
presença do “blá-blá-blá”) e as estruturas simbólicas características das disciplinas escolares, como a 
representação de vários símbolos matemáticos. 

 
 
 



Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     24 

 

 
 

Figura 6. Objetos escolares e oralidade no desenho da estagiária Débora. 
 

Outros estagiários incluem elementos que se relacionam com as interações que ocorrem na 
escola, como a interação professor-aluno, trazendo elementos que fazem referência a objetos 
escolares. Como exemplo, a estagiária Camila incluiu em seu desenho (ver figura 7) diversos painéis 
com trabalhos dos alunos que, segundo ela, são os trabalhos escolares mostrados nos muros da 
escola: “[...] nos corredores, nossos desenhos e trabalhos ficavam expostos para que todos os 
vissem”. Além disso, essa estagiária incluiu em sua representação alguns recursos didáticos 
incorporados ao ambiente escolar, tais como a TV e o palco de teatro. 

 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 106                                        25  
 

 

Figura 7. Objetos de escrita representados por cartazes no desenho da estagiária Camila (ver seta). 
 
Chama a atenção o desenho de Lourdes (figura 8), pelo fato de representar a escola 

exclusivamente por meio de objetos vinculados tanto à sala de aula quanto a atividades em outros 
espaços escolares. 

 

 
 

Figura 8. Cultura material no desenho da estagiária Lourdes. 
 



Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     26 

 

A referência à cultura material também se encontra nas explicações fornecidas pelos 
estagiários aos seus desenhos, como mostram os trechos de narrativas a seguir: 

Os globos representam fatores vivenciados dentro das escolas, não somente o estudo, 
mas também as conversas, jogos, o tempo que a pessoa passa lá dentro (Débora). 
 A sala de aula, que é o ambiente no qual o aluno passa mais tempo na escola, 
eu o representei pelas carteiras vazias, e a lousa com a lição [...]. (Valquiria) 

Dessa forma, a cultura material esteve presente nas representações de escola dos estagiários, 
mostrando-se como um elemento instituidor de sentido. 

Considerações Finais 

Nas narrativas analisadas observamos traços acerca das concepções de escola gestadas ao 
longo do processo de escolarização dos estudantes, mas sempre guardando a depuração das práticas 
sociais instituidoras de sentido, de modo que quando ocorre a descrição ou explicação de algo ou de 
alguém por meio de “uma narrativa, um discurso, temos a linguagem produzindo uma ‘realidade’, 
instituindo algo como existente de tal forma” (Costa, 2000, p. 77). Salas de aula, corredores, grades, 
muitas grades. No entanto, outros traços foram desenhados. Outras miradas que também compõem 
as memórias da escola, miradas essas que estão contaminadas por experiências que, supostamente, 
não apareceriam em um desenho. 

Como afirma Stuart Hall, 
Os seres humanos são seres representativos, instituidores de sentido. A ação social é 
significativa tanto para aqueles que a praticam como para os que a observam: não em 
si mesma, mas em razão dos muitos e variados sistemas de significados que os seres 
humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar, organizar e 
regular sua conduta uns em relação com os outros. Esses sistemas ou códigos de 
significado dão sentido às nossas ações. Eles nos permitem interpretar 
significativamente as ações alheias (1997, p. 16). 
 

Pudemos verificar a presença de representações de escola que remetem à ideia de disciplinamento 
dos corpos, os “corpos dóceis” no sentido foucaultiano. Essas representações parecem estar 
bastante enraizadas na cultura escolar vivenciada pelos licenciandos, e confirmam afirmações 
realizadas em outros estudos. Por exemplo, segundo autores como Funari e Zarankin, não é possível 
imaginar outro tipo de escola porque... 

... somos herdeiros de uma escola como instituição disciplinar moldada em paralelo 
às prisões, como lugar controlado e destinado ao controle de corpos e mentes, para 
usarmos uma expressão cara a Foucault. A reprodução dos saberes e a absorção de 
comportamentos regrados constituem elementos centrais da escola moderna, filha 
do Iluminismo e dos Estados nacionais, preocupados em criar cidadãos que 
compartilhassem valores e forjassem uma única identidade (2005, p. 136). 
 

Ou seja, a hegemonia da imagem disciplinante da instituição escolar está profundamente embutida 
na cultura escolar da modernidade, devido à herança do ideal iluminista, entre outros fatores. 

Apesar dessa visão controladora hegemônica, houve casos em que foram representados 
espaços nos quais a disciplina não é tão rígida, ainda que esses espaços estejam associados a lugares 
separados do edifício escolar principal. 

No que se refere às relações pedagógicas, verificamos que ainda prevalecem aquelas 
concepções que outorgam um papel central ao professor, enquanto os alunos são representados em 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 106                                        27  
 

um tamanho menor, às vezes sem rosto, dentro dos moldes de um modelo de ensino tradicional. 
Essas concepções não diferenciam espaços internos e externos: a figura do professor sempre ocupa 
um lugar central. 

A cultura material se fez presente na maioria das representações sociais de escola dos 
estudantes, mostrando que essa cultura é um elemento instituidor de sentido e significado à escola. 
Principalmente os elementos vinculados com a cultura escrita aparecem como fortes marcadores 
culturais em muitos dos desenhos analisados. 

Cabe retomar aqui as perguntas realizadas no começo deste trabalho: Quais são as 
representações sociais de escola que os licenciandos trazem consigo? Qual a importância dessas 
representações no processo de constituição da identidade profissional docente? 

Pensamos que a primeira pergunta já foi respondida ao longo da análise apresentada e das 
considerações realizadas nas seções anteriores. A segunda resposta nos exige um pouco mais de 
reflexão e de articulação com as políticas públicas de formação docente que são implementadas no 
Brasil. 

Consideramos que a presença dessas representações indica a prevalência de um longo 
processo de produção e de reconhecimento de aspectos da cultura escolar por parte dos 
licenciandos, que deve ser considerado pelas propostas de formação docente que pretendam adotar 
práticas críticas e reflexivas. Se pretendermos mudar a escola e os tradicionais papéis associados a 
professores e alunos, é necessário que os cursos de formação docente problematizem tais 
representações para que outras novas possam ser construídas, nas quais múltiplas identidades 
possam se manifestar e colocar em jogo nas instituições educativas. 

As identidades profissionais docentes, tal e como discutimos neste trabalho, são formadas 
nos vários processos de socialização (Dubar, 2005) aos quais os sujeitos são submetidos. Um desses 
processos que, sem dúvidas, forma identidades, é o processo de formação inicial e, particularmente, 
a realização dos estágios obrigatórios. Isso porque os estudantes são confrontados a todo o 
momento com suas crenças e representações que constituem suas identidades e são compelidos a 
mudar tais representações em função das demandas que a profissão exige. 

Nessa altura, cabe questionar: por que essas representações vinculadas a um modelo de 
escola tradicional ainda continuam presentes nos estudantes da Licenciatura? Qual é a representação 
de escola que estamos discutindo nos cursos de formação inicial de professores? Como podemos 
trabalhar com os estudantes modelos plurais de escola, de forma a incentivar a reflexão sobre 
diversas propostas curriculares mais acordes com as necessidades e as mudanças que as sociedades 
contemporâneas impõem aos professores? 

Consideramos que pode existir uma cisão entre o que se predica de forma explícita nas 
diversas disciplinas que compõem as matrizes curriculares dos cursos de Licenciatura e o currículo 
efetivamente praticado nesses cursos, no qual prevalecem visões mais estereotipadas de escola. Se 
recorrermos à TRS, como realizado nesse trabalho, podemos afirmar que a representação social de 
escola que esses estudantes trazem precisa ser modificada. Nesse sentido, concordamos com outros 
autores quando explicitam que: 

As representações sociais, tal como as opiniões e as atitudes, são “uma preparação 
para a ação”. Sendo os processos psicológicos, associados à construção de uma 
representação, profundamente subjetivos e influenciados pela experiência vivida, 
considerando que a vivência escolar de cada um de nós constitui um processo 
marcante e que condiciona a forma como vemos essa instituição ao longo da vida, a 
representação social da escola estará, em grande medida, ligada e condicionada a esse 
imaginário que construímos enquanto alunos, que reproduzimos enquanto 
professores, e que se torna difícil de desmontar. (Gaspar da Silva & Amante, 2015, p. 
10) 



Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     28 

 

As reflexões anteriores nos conduzem a pensar no papel que a diagramação e a colocação em prática 
das matrizes curriculares dos cursos de Licenciatura desempenham na construção das concepções 
dos futuros docentes e nas formas nas quais é possível intervir nas políticas públicas orientadas à 
formação inicial docente. 

As políticas públicas orientadas à formação de professores têm delineado diretrizes marcadas 
por um forte tecnicismo, que não dá espaço para a reflexão e para a problematização das concepções 
que os futuros professores trazem consigo. Aliado a isso, existe uma marcada tendência, talvez 
produto desse tecnicismo, de não ceder espaço à criatividade, elemento necessário para que os 
licenciandos possam construir práticas diversificadas, com modalidades e recursos didáticos 
diferenciados, e nas quais o papel do docente seja mais o de facilitador da aprendizagem do que um 
mero reprodutor de receitas prontas advindas de políticas curriculares elaboradas em instâncias 
superiores. 

Soma-se a isso uma questão central: qual é o papel da escola que esses licenciandos 
imaginam? Qual é o papel do professor nessa escola? Outras pesquisas conduzidas pelo nosso grupo 
(Dominguez et al., 2015; Viviani, Guridi & Faht, 2017) têm mostrado que os estudantes da 
Licenciatura identificam que o professor deve ter um papel transformador, de mediador, e assumem 
que a escola tem um forte papel democratizador da sociedade. Essas visões dos nossos estudantes 
vão ao encontro de afirmações realizadas por autores tais como Libâneo (2002), que explicitam que 
a escola ainda se mantém como instituição essencial para atingir a democratização da sociedade. 
Existe uma idealização da escola e de sua função, na qual as pessoas pensam que a escola pode ser a 
que contribua essencialmente para a superação das desigualdades. 

Logicamente, assumir que a escola tem esse papel democratizador implica assumir também 
que a organização da escola, os métodos e recursos e os papéis tradicionalmente atribuídos a 
professores e alunos precisam se renovar. Mas essa renovação somente será possível se, como 
afirmado anteriormente, nos cursos de formação de professores, se dá espaço para a explicitação e 
reflexão sobre as concepções de escola e de professor que os licenciandos trazem. 

Em outras palavras, para que exista a possibilidade de modificar concepções estereotipadas e 
tradicionais de escola, é necessário que os cursos de formação docente incluam em sua matriz 
curricular disciplinas e atividades dentro dessas disciplinas, nas quais seja possível explicitar, 
problematizar e refletir sobre essas velhas concepções, para que seja possível mudá-las. 

Neste trabalho, descrevemos uma das formas nas quais levantamos tais representações e 
como as caracterizamos. Uma das tarefas posteriores ao levantamento e caracterização das 
concepções de escola que os nossos licenciandos traziam, foi o de que eles as explicitassem no grupo 
e pudessem identificar suas origens. Trabalhamos também na perspectiva de problematização, 
lançando mão das seguintes perguntas: Haveria a possibilidade de visualizar a escola de outra forma? 
E o papel do professor? Por que a escola é imaginada como “prisão”? O que seria necessário para 
que ela se tornasse um ambiente de aprendizagem e de possibilidade de transformação? Qual seria o 
papel do professor nessa “nova” escola? 

Para finalizar, gostaríamos de destacar que neste trabalho retratamos uma das possíveis 
maneiras de problematizar representações de escola em um curso de formação inicial de professores 
de Ciências. Logicamente são necessárias outras pesquisas, especialmente no que se refere à 
influência que tais representações exercem sobre a construção da identidade profissional docente. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 106                                        29  
 

Agradecimentos 

Agradecemos a todos os estudantes que participaram da pesquisa, sem os quais a produção deste 
trabalho teria sido impossível. 

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Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 106                                        31  
 

Viviani, L. M., Guridi, V. M., & E. Faht (2017). Building teacher professional identity strategies: 
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In: J. Mena, A. García-Vacarcel, J. García Peñalvo & M. Martín del Pozo (Eds.) Search and 
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379-390. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rip/v41n3/v41n3a13.pdf.  

Sobre os Autores 

Verónica Marcela Guridi 
Universidade de São Paulo 
veguridi@usp.br 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9772-7470 
Cursou Licenciatura em Matemática e Física na Universidad Nacional del Centro de la provincia de 
Buenos Aires, Argentina (1993), Mestrado em Epistemologia e Metodologia da Ciência na 
Universidad Nacional de Mar del Plata Argentina (1999) e Doutorado em Educação pela Faculdade 
de Educação da Universidade de São Paulo (2007). Atualmente é professora doutora da 
Universidade de São Paulo, na Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH), em regime de 
dedicação exclusiva, atuando na graduação e na pós-graduação (Programa de Pós-Graduação em 
Estudos Culturais). Coordena o grupo de pesquisa “Identidades docentes e disposições” e é 
colaboradora nos grupos de pesquisa "Identidades docentes e culturas profissionais" e “Formação 
de Professores de Ciências”, ambos certificados pelo Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil. 
Seus interesses de pesquisa se concentram na área de estudos culturais, formação de professores, 
identidades profissionais docentes e disposições, produções curriculares e inclusão escolar. 
 
Valéria Cazzetta 
Universidade de São Paulo 
vcazetta@usp.br 
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5921-6074  
É professora da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo (EACH-
USP). Possui graduação em Geografia, mestrado e doutorado na mesma área. Realizou estágio pós-
doutoral em Didática da Geografia e Cartografia, na Universidad Politécnica de Madrid, Espanha 
(UPM), com bolsa de pesquisa Capes. Foi bolsista do Programa Nacional de Pós-Doutorado 
(PNPD/Capes) com o pós-doutorado em educação pela Universidade do Estado de Santa Catarina 
(UDESC). Coordena o Grupo de Pesquisa em Culturas Visuais e Experimentações Geográficas, 
certificado pelo Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil, e integra a rede internacional de 
pesquisa "Imagens, Geografias e Educação". Atua como professora e orientadora credenciada no 
Programa de Pós-Graduação em Estudos Culturais da Universidade de São Paulo (USP). 
Desenvolve trabalhos de pesquisa multidisciplinares, na fronteira entre imagens (mapas, fotografias, 

http://dx.doi.org/10.1002/ejsp.2420250202
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rip/v41n3/v41n3a13.pdf
https://orcid.org/0000-0002-9772-7470
https://orcid.org/0000-0001-5921-6074


Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     32 

 

tatuagens, imagens orbitais, desenhos e produção de narrativas audiovisuais), estudos culturais, 
geografia e educação. 
 
Luciana Maria Viviani 
Universidade de São Paulo 
lviviani@usp.br 
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7185-9769 
Cursou Licenciatura e Bacharelado em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (1982), 
Mestrado (1996) e Doutorado (2003) em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de 
São Paulo. Atualmente é professora doutora da Universidade de São Paulo, na Escola de Artes, 
Ciências e Humanidades (EACH), em regime de dedicação exclusiva, atuando na graduação e na 
pós-graduação (Programa de Pós-Graduação em Estudos Culturais). Tem produção científica na 
área de formação de professores e história da educação científica, principalmente nos seguintes 
temas: história das disciplinas, identidades docentes e currículo. No momento, participa de dois 
projetos de pesquisa, um deles interinstitucional, desenvolvido com financiamento do CNPq, que 
analisa discursos sobre repetência e evasão escolar no Brasil, de 1920 a 2020. O outro projeto, que 
coordena e que teve apoio da FAPESP (2015-2017), estuda processos de construção de identidades 
docentes no curso de Licenciatura em Ciências da Natureza da EACH. 
 
Celi Rodriguez Chaves Dominguez 
Universidade de São Paulo 
celi@usp.br 
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9639-9439  
É graduada em Biologia (IB/USP), mestre e doutora em Educação (FEUSP) é docente do curso de 
Licenciatura em Ciências da Natureza da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade 
de São Paulo (EACH-USP) ministrando disciplinas da área de Educação. Tem se dedicado à 
realização de pesquisas acerca dos seguintes temas: processo de apropriação de conhecimentos 
científicos por crianças pequenas, formação de professoras de Educação Infantil para atuação no 
Ensino de Ciências, processo de construção de identidades docentes na formação inicial de 
professores de Ciências e preservação da memória das creches da USP como patrimônio cultural. 
Atua, também, na formação continuada de professoras de Educação Infantil na área de Ciências 
Naturais. Coordena o "Grupo de Pesquisas e Estudos sobre Ensino de Ciências e Infância" 
(GEPECINF) e é colaboradora nos grupos de pesquisa "Identidades docentes e culturas 
profissionais" e "Grupo de Estudos e Pesquisas da Infância". É membro do CEDIN - Centro de 
Estudos e Defesa da Infância. Temas de interesse: ciências na educação infantil, ciências e 
linguagens, desenho infantil, ludicidade, imagens no ensino de ciências, identidades docentes e 
formação de professores. 
 
Josely Cubero 
Universidade de São Paulo 
josely@usp.br 
ORDID: https://orcid.org/0000-0003-4359-3881 
É doutoranda em Ensino de Ciências pelo Programa de Pós-graduação Interunidades (PIEC), na 
modalidade Química, (2018-atual). Possui Bacharelado em Química (1991), Licenciatura em Química 
(1992) e mestrado, com bolsa FAPESP, em Ensino de Ciências na modalidade Química pelo PEIC 
(2010), todos pela Universidade de São Paulo. Também, possui Licenciatura em Pedagogia (2004) e 
Habilitação em Administração e Supervisão Escolar (2005), ambos pela Universidade São Judas 
Tadeu. Educadora no curso de Licenciatura em Ciências da Natureza na EACH-USP (2010-atual). 

https://orcid.org/0000-0001-7185-9769
https://orcid.org/0000-0001-9639-9439
https://orcid.org/0000-0003-4359-3881


Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 106                                        33  
 

Atuou como professora de Química no Ensino Médio por 20 anos (1988-2007) na rede pública e 
particular de ensino, na cidade de São Paulo. Participa também de outros grupos de pesquisa como: 
o Grupo de Pesquisa em Ensino de Química (PEQuim), no IQUSP, com estudos sobre 
conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK) e do Grupo de Estudos Libras em Questão 
(GESLIQUE), na FEUSP, com estudos sobre ensino de Ciências para surdos. 
 
Fabiana Pioker-Hara 
Universidade de São Paulo 
fpioker@usp.br 
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8739-4599 
Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (2001), mestrado em 
Ciências Biológicas (Zoologia) pela Universidade de São Paulo (2005) e doutorado em Ecologia pela 
Universidade de São Paulo (2011). Tem experiência na área de Zoologia e Ecologia, com ênfase em 
biologia e ecologia de abelhas sem ferrão. Desde 2010, é educadora na Escola de Artes, Ciências e 
Humanidades da Universidade de São Paulo, junto ao curso de Licenciatura em Ciências da 
Natureza. Orientadora plena do Programa de Pós Graduação em Ensino e História das Ciências da 
Terra da UNICAMP. Atua principalmente na aproximação das relações universidade-escola, através 
dos estágios obrigatórios da licenciatura e na elaboração de estudos e materiais didáticos 
relacionados ao ensino de ciências. 
 
Elen Cristina Faht 
Universidade de São Paulo 
elenfaht@usp.br 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1616-1154 
Possui Mestrado pelo Programa Interunidades em Ensino de Ciências da Universidade de São Paulo, 
especialização em Educação Ambiental pelo SENAC e Graduação Licenciatura e Bacharelado em 
Ciências Biológicas pela Fundação Universidade Regional de Blumenau. Atua no momento como 
educadora do curso de Licenciatura em Ciências Naturais e do Espaço Ciência, Cultura e Educação 
da Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH) da Universidade de São Paulo. Já atuou como 
bolsista-educadora no curso de Licenciatura em Geociências e Educação Ambiental do Instituto de 
Geociências da USP, também atuou por dois anos como tutora no curso de Especialização em 
Ensino de Ciências da Universidade de São Paulo, na modalidade à distância, no projeto 
“REDEFOR-Programa Rede de Formação Docente”. Tem experiência como professora no ensino 
regular do Ensino Fundamental 2, Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos da rede 
municipal e estadual em Blumenau (SC). 

 

  

mailto:fpioker@usp.br
https://orcid.org/0000-0001-8739-4599
mailto:elenfaht@usp.br
https://orcid.org/0000-0002-1616-1154


Representações sociais sobre escola e identidade profissional docente     34 

 

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Volume 28 Número 106  20 de julho 2020 ISSN 1068-2341 

 

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Portugal 

 

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Janeiro, Brasil 

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Brasil 

 

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Brasil 

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Universidade do Estado de Mato 

Grosso, Brasil 

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do Sul, Brasil 

 

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Grossa, Brasil 

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Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

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Brasil 

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Portugal 

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Centro Universitário Univates  

Brasil 

 

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do Norte, Brasil 

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Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

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Mendes Universidade do Estado de 

Santa Catarina 

 

Alda Junqueira Marin 

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São Paulo, Brasil 

Alfredo Veiga-Neto 

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do Sul, Brasil 

Flávia Miller Naethe Motta 

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Janeiro, Brasil 

Dalila Andrade Oliveira 

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Gerais, Brasil 

 

 



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