Una economía política y cultural de las subvenciones estatales a la educación privada en Argentina


 

 
Journal website: http://epaa.asu.edu/ojs/   Manuscript received: 26/2/2019 
Facebook: /EPAAA  Revisions received: 22/12/2019 
Twitter: @epaa_aape  Accepted: 17/2/2020 

 

 

education policy analysis 
archives 
A peer-reviewed, independent,  
open access, multilingual journal  
 
 
 
 
 

 Arizona State University 

 

Volume 28 Number 92  15 de junio de 2020 ISSN 1068-2341 
 

 

Una Economía Política y Cultural de las Subvenciones 
Estatales a la Educación Privada en Argentina  

 

Mauro C. Moschetti 
Universitat de Girona 

Spain 

& 
Mauro Lauría Masaro 

Universidad Torcuato Di Tella 
Argentina 

 
Citation: Moschetti, M. C. & Lauría Masaro, M. (2020). Una economía política y cultural de las 
subvenciones estatales a la educación privada en Argentina. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 
28(92). https://doi.org/10.14507/epaa.28.4559 
 
Resumen: En comparación con otras modalidades de alianza público-privada (public-private 
partnerships o PPP) en educación de surgimiento más reciente como los programas de vouchers o 
escuelas charter inspirados en los postulados de la teoría de la elección pública, las políticas de 
subvención estatal a la oferta suelen responder a teorías del cambio menos explícitas. La 
mayoría de estas políticas son abordadas por la literatura como arreglos singulares y altamente 
idiosincrásicos, en lugar de ejemplos de una variedad particular de PPP. A partir de una 
revisión de la literatura y del análisis de los debates legislativos del período 1947-2006, este 
artículo procura examinar el proceso de adopción del marco político-regulatorio definido por 
la política de subvenciones a escuelas privadas en Argentina desde una perspectiva evolutiva de 
economía política y cultural. Se distinguen tres períodos a efectos analíticos entre los cuales 
prima una lógica evolutiva de continuidad no lineal sujeta a los vaivenes contextuales e 
impulsados por distintos actores en el campo de las ideas y la práctica política. 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.28.4559


Education Policy Analysis Archives Vol. 28 No. 92  2 

 

Palabras-clave: política educativa; adopción de políticas; privatización; alianzas público-privadas 
 
A cultural political economy of supply-side subsidies for private schools in Argentina 
Abstract: In comparison with other forms of public-private partnerships (PPP) in education 
of more recent emergence such as voucher programs or charter schools inspired by the 
postulates of the theory of public choice, supply-side subsidies for private schools usually 
respond to less explicit theories of change. Indeed, most of these policies are addressed by 
specialized literature as unique and highly idiosyncratic arrangements, rather than examples of 
a particular variety of PPP. The frequent absence of a theory of change that explicitly presents 
the assumptions, objectives and mechanisms of this type of policy, makes it necessary to 
reconstruct it from a perspective of policy sociology based on the analysis of the behavior of 
agents and economic, political, institutional and cultural drivers that lie behind their adoption 
in each particular context. Based on a review of the literature and the analysis of the legislative 
debates of the 1947-2006 period, this article seeks to examine the process of adoption of the 
regulatory framework defined by the policy of supply-side subsidies for private schools in 
Argentina from an evolutionary perspective of political and cultural economy. The article 
distinguishes three periods for analytical purposes among which an evolutionary logic of 
nonlinear continuity prevails, subject to the contextual vagaries and driven by different actors 
in the field of ideas and political practice. 
Keywords: education policy; policy adoption; privatization; public-private partnerships 
 
Uma economia política e cultural de subsídios estatais para a educação privada na 
Argentina  
Resumo: Em comparação com outras modalidades de parcerias público-privadas (public-
private partnerships ou PPP) na educação de emergências mais recentes, tais como programas 
de vouchers ou escolas charter inspirados nos postulados da teoria da escolha pública, as políticas 
de subsídios de suprimento do estado geralmente respondem a teorias de mudança menos 
explícitas. De fato, a maioria dessas políticas é abordada pela literatura especializada como 
arranjos únicos e altamente idiossincráticos, ao invés de exemplos de uma variedade particular 
de PPP. A frequente ausência de uma teoria da mudança exaustivamente explícita 
pressupostos, objetivos e mecanismos deste tipo de política exige reconstruir a partir da 
perspectiva da sociologia da política a partir da análise do comportamento dos agentes 
económicos e as condições econômicas, políticas, questões institucionais e culturais que estão 
por trás de sua adoção em cada contexto particular. A partir de uma revisão da literatura e 
análise dos debates legislativos do período 1947-2006, este artigo pretende analisar o processo 
de adopção do quadro político e regulamentar definido pela política de subsídios para escolas 
particulares na Argentina a partir de uma perspectiva evolutiva da economia política e cultural. 
Artigo distingue três períodos para fins analíticos, incluindo uma lógica evolutiva da não-linear 
continuidade contextual sujeitos a flutuações e conduzido por diferentes atores no campo das 
ideias e prática política. 
Palavras-chave: política educacional; adoção de políticas; privatização; parcerias público-
privadas 
 
 



Una economía política y cultural de las subvenciones estatales a la educación privada en Argentina   3 

 

Introducción 

El marco regulatorio en el que operan las escuelas privadas subvencionadas en Argentina 
siguió una trayectoria de adopción no lineal condicionada por los vaivenes en la correlación de 
fuerzas de los distintos agentes públicos y privados intervinientes en su largo proceso de 
instauración e institucionalización. En gran medida, buena parte de los sistemas de subvenciones 
públicas a la oferta educativa privada que existen en distintos contextos internacionales comparten 
estas características (Verger et al., 2016). En este marco, la posibilidad de comprender sus supuestos, 
objetivos y mecanismos se encuentra supeditada al análisis detallado de su evolución histórica.  

A partir de una revisión de la literatura y del análisis de los debates legislativos del período 
1947-2006, este artículo se plantea como objetivo examinar el proceso de adopción del marco 
político-regulatorio definido por la política de subvenciones a escuelas privadas desde una 
perspectiva evolutiva de economía política y cultural (Jessop, 2004; Jessop & Oosterlynck, 2008). En 
tal sentido, se indagará sobre estos aspectos desde una perspectiva de sociología de la política a partir 
del análisis del comportamiento de los agentes y los condicionantes económicos, políticos, 
institucionales y culturales que se encuentran detrás de su adopción. 

Otros análisis han efectuado aportes significativos en el estudio de los cambios registrados 
en la dimensión normativa del proceso (véase, por ejemplo, Gamallo, 2015; Vior y Rodríguez, 
2012)1. Complementariamente, aquí se considera que el concepto de adopción de políticas resulta 
clave para comprender la lógica detrás de las reglas del juego que ésta determina para los actores. En 
este sentido, el artículo se estructura en tres secciones. En primer lugar, reflexionamos sobre la 
especificidad de las políticas de subvención a la oferta, el carácter multifacético de sus objetivos y de 
su teoría del cambio y sobre la pertinencia de reconstruir sus lógicas y objetivos a partir del estudio 
de la economía política y cultural de su adopción y actualización. En segundo lugar, se presenta el 
análisis del proceso de adopción de la política de subvenciones a la oferta educativa en Argentina 
estructurado inductivamente a efectos analíticos en tres períodos históricos y procurando identificar 
los factores internos y externos de naturaleza económica, política e ideacional intervinientes en cada 
momento de su extensa vigencia (Jessop, 2004, 2010; Jessop & Oosterlynck, 2008; Robertson & 
Dale, 2015; Verger et al., 2016). Finalmente, el artículo sintetiza los hallazgos intentando reconstruir 
la sedimentación de los distintos supuestos, objetivos y mecanismos de la política, destacando sus 
contradicciones y límites. 

Marco Analítico y Metodológico 

La Especificidad de las Políticas de Subvención a la Oferta 

Las PPP pueden ser definidas en términos generales como arreglos entre el sector público y 
el sector privado para la provisión de bienes, servicios y/o infraestructura. En muchos contextos 
diferentes, las PPP son crecientemente percibidas como un enfoque innovador de política educativa 
para proporcionar educación para todos y, especialmente, para proporcionar nuevas oportunidades 
educativas para la población más vulnerable (Patrinos et al., 2009). Muchos gobiernos, 
organizaciones internacionales y otros stakeholders consideran que los esquemas de PPP poseen el 
potencial para conjugar los aspectos más positivos de los sectores público y privado: en particular, la 
orientación hacia la equidad y la cohesión social del ámbito estatal, la innovación, dinamismo y 

                                   
1 Esta materia ha sido abordada desde otros enfoques que exceden el marco del presente estudio. En este 
sentido, véanse los aportes de Bravo (1972, 1984, 1988), Riquelme (2004), Tedesco (1992, 2004, 2007) y 
Tedesco y López (2004). 



Education Policy Analysis Archives Vol. 28 No. 92  4 

 

eficiencia del sector privado, y el compromiso social del sector privado sin fin de lucro (Osborne & 
Gaebler, 1992). 

Los esquemas de PPP pueden, no obstante, abarcar una amplia gama de opciones de 
política, perseguir distintos objetivos, y responder a lógicas muy diferentes (Verger, Moschetti & 
Fontdevila, 2020).  Algunas categorizaciones frecuentes (i.e., subvenciones a la oferta, escuelas 
charter, sistemas de vouchers), aún con limitaciones, contribuyen a dar cuenta de esta diversidad (véase, 
por ejemplo, Patrinos et al., 2009). Con todo, es necesario destacar que los distintos esquemas de 
PPP admiten a su vez una gran variabilidad interna en función de las características que asumen sus 
diseños específicos. Así, por ejemplo, los sistemas de vouchers pueden diferir significativamente según 
sean focalizados o universales, proporcionen financiamiento parcial o completo (es decir, con o sin 
pagos adicionales a cargo de las familias), de acuerdo con la escala territorial de la intervención, o 
según el tipo de proveedor privado admitido (Levin, 2002; Moe, 2008).  

En particular, las políticas de subvención a la oferta implican la provisión de fondos públicos 
a escuelas privadas para cubrir parte o la totalidad de los costos que requieren para operar. Los 
programas de subvenciones pueden o no especificar el tipo de gastos o conceptos que financian y, 
además, las escuelas beneficiarias pueden estar sujetas a diferentes niveles y esquemas de supervisión 
y rendición de cuentas. En este sentido, las políticas de subvención a la oferta pueden adoptar una 
gran variedad de formas que van desde la transferencia de fondos de libre disponibilidad que las 
escuelas pueden gastar de acuerdo con sus propios criterios, hasta el pago directo de insumos 
específicos como salarios docentes o libros de texto (Boeskens, 2016; Patrinos et al., 2009). 

Por otro lado, pese a que el nivel de subvención recibido por las escuelas puede estar 
indirectamente determinado por la cantidad de alumnos matriculados, una característica central de 
las políticas de subvención a la oferta es la ausencia de un vínculo claro y directo entre el número de 
beneficiarios, el producto esperado (acceso, utilización, etc.) y el monto de la subvención (Sandiford 
et al., 2005). A diferencia de las subvenciones a la demanda, las subvenciones a la oferta no están 
diseñadas teóricamente como fórmulas competitivas en las que el financiamiento sigue estrictamente 
a la demanda. En otras palabras, no apuntan explícitamente a fomentar la competencia entre 
escuelas (Barrera-Osorio et al., 2009; Ensor, 2004). 

Adicionalmente, en comparación con otras modalidades de PPP en educación de 
surgimiento más reciente inspirados en los postulados de la teoría de la elección pública, las políticas 
de subvención estatal a la oferta suelen responder a teorías del cambio menos explícitas y más 
complejas—véase, por el contrario, los mecanismos desencadenantes típicamente asociados a los 
programas de financiamiento a la demanda en Lubienski (2006). De hecho, los distintos programas 
de subvenciones a la oferta existentes difieren notablemente en sus objetivos, que pueden incluir 
aumentar el acceso, aumentar la calidad, ofrecer cierta diversificación horizontal o simplemente 
garantizar una distribución equitativa de los recursos entre los diferentes proveedores (Patrinos et al., 
2009). Aun así, en muchos casos, el objetivo final de las subvenciones puede ser menos explícito, 
indefinido o incluso variable a lo largo del tiempo para servir a diferentes agendas de política. Este 
suele ser el caso de aquellos contextos en los que la institucionalización de un sector privado 
dependiente del Estado se remonta a la expansión de la escolarización masiva, como en los casos de 
España, Francia o Argentina; esto es, aquellos que Verger et al. (2016) denominan PPPs históricas. 

 
 
 
 
 
 



Una economía política y cultural de las subvenciones estatales a la educación privada en Argentina   5 

 

El Estudio de la Adopción de Políticas: Una Aproximación desde la Economía Política y 
Cultural 
 

En línea con la diversidad potencial descrita en términos de objetivos, los programas de 
subvención a la oferta constituyen un tipo particularmente heterogéneo en términos de diseño de 
política. La larga existencia de algunas políticas de subvención a la oferta ha determinado incluso que 
en ciertos casos éstas se presenten y sean percibidas como formas naturalizadas de provisión y 
financiación educativa. De hecho, la mayoría de estas políticas son abordadas por la literatura 
especializada como arreglos singulares y altamente idiosincrásicos, en lugar de ejemplos de una 
variedad particular de PPP (Narodowski, 2008; Vanderberghe, 1999; Verger et al., 2016). Su larga 
historia en ciertos contextos nacionales ha contribuido, además, a generar una sedimentación de 
objetivos (Verger et al., 2020). Como resultado de esto en muchos casos es difícil determinar la 
secuencia lógica de objetivos-supuestos-mecanismos, subyacente a cualquier política pública. 

A los efectos de superar dicha opacidad para el caso de la política de subvenciones en 
Argentina, proponemos estudiarla desde el momento de su surgimiento y analizar las 
transformaciones de las que ha sido objeto a lo largo de su existencia. El concepto de adopción de 
políticas resulta clave en este sentido. Desde un punto de vista analítico, la adopción de políticas 
públicas puede estructurarse en tres momentos distintos: la variación, la selección y la retención 
(Jessop, 2010; Jessop & Oosterlynck, 2008). Estos momentos conforman una secuencia que permite 
identificar y organizar de forma lógica aquellos factores intervinientes en los procesos de adopción 
de políticas (Verger et al., 2016).  

Como señalan Verger et al. (2017), en el campo de la educación, la variación refiere al 
momento en el que los discursos dominantes de política entran en crisis y se torna necesaria su 
revisión conforme asoman nuevos desafíos y coyunturas. Estos procesos suelen responder a 
situaciones en las que gana momentum el descontento popular—a menudo instigado por actores clave 
del campo político-educativo—respecto de las características de la oferta educativa (por demandas 
de mayor diversidad, por ejemplo), o por la puesta en agenda de consideraciones referidas a la 
calidad educativa, a menudo emanadas de los resultados de desempeño de los sistemas educativos en 
evaluaciones estandarizadas internacionales. En estos contextos, suelen cobrar relevancia distintos 
actores (medios de comunicación, think tanks, organizaciones no gubernamentales) y la propia 
oposición política, según el caso, generando presiones sobre los gobiernos a fin de introducir 
cambios institucionales en los sistemas educativos.  

El mecanismo de selección, por su parte, constituye el momento en que los policymakers 
escogen el tipo de solución de política para abordar los desafíos identificados (y socialmente 
construidos) en el momento de variación. La selección de la política responde en última instancia a la 
interpretación que acabe primando sobre la naturaleza y las causas de los desafíos educativos y sobre 
el consecuente tipo de solución adecuada. En el momento de selección cobran, por tanto, relevancia 
los actores productores de evidencia, ‘aunque no todo tipo—ni toda fuente de evidencia—sea 
percibida y considerada de la misma manera por los policymakers’ y algunos actores internacionales 
gocen de mayor reconocimiento o capacidad de marcar el rumbo (Verger et al., 2017, p. 4).  

Finalmente, el mecanismo de retención remite al momento en que las soluciones de política 
son institucionalizadas y pasan a integrar el marco regulatorio (Jessop, 2010). El momento de 
retención constituye un campo de lucha en el que los gobiernos despliegan toda una gama de 
prácticas materiales y discursivo-ideacionales para justificar e impulsar las políticas y reformas y 
hacer frente a fuerzas políticas y sociales (partidos de oposición, sindicatos docentes, medios de 
comunicación) que las resisten desde paradigmas e imaginarios antagónicos o alternativos. 

Sostenemos que a partir del análisis evolutivo de la interacción entre ciertos agentes 
(funcionarios políticos, policymakers y stakeholders educativos) y diversos factores contextuales 



Education Policy Analysis Archives Vol. 28 No. 92  6 

 

(económicos, políticos e ideacionales) es posible reconstruir no solo la trayectoria de la política en 
cuestión sino la lógica—dinámica—que la sustenta. 

Aspectos Metodológicos 

A fin de realizar un análisis del contexto de producción, adopción y evolución de la política 
de subvenciones a la oferta en Argentina se ha recurrido a dos métodos complementarios2. En 
primer lugar, se realizó un análisis documental de la normativa que modeló la política de 
subvenciones a la educación privada y de los debates parlamentarios que tuvieron lugar cuando las 
reformas se dispusieron por vía legislativa. A tal efecto, se tomó en consideración el período 
comprendido entre los años 1947 y 2006. Los documentos en cuestión se incluyen en la Tabla 1. 

 
Tabla 1 
Documentos analizados 

Documento Descripción 

Ley Nº 13.047 (1947) y las 
trascripciones del debate 
parlamentario 
correspondiente. 

Se trata de la primera regulación relativa a la actividad de los 
colegios privados. Establecía que las escuelas privadas que 
acreditaran dificultades para pagar los salarios mínimos de los 
docentes podrían solicitar hasta dos terceras partes de estos como 
aportación estatal. Esta contribución podía alcanzar el 80% de los 
salarios si las escuelas no cobraban cuotas a las familias. 

Ley Nº 13.343 (1948) y las 
trascripciones del debate 
parlamentario 
correspondiente. 

Extendió la posibilidad de acceder a los aportes estatales a los 
establecimientos adscriptos y modificó el porcentaje de los 
salarios docentes que podría cubrir el Estado. 

Ley Nº 14.473 (1958) y las 
trascripciones del debate 
parlamentario 
correspondiente. 

Prescribía que los docentes del sector privado gozarían de la 
misma remuneración mensual que los que se desempeñaban en 
establecimientos estatales. Motivó la sanción del decreto Nº 
10.900. 

 
 
 
 
 

                                   
2 Como primera aproximación al objeto de estudio, se realizaron diez entrevistas en profundidad con 
policymakers, funcionarios y exfuncionarios de alto rango de las administraciones educativas. En particular, se 
entrevistaron funcionarios y exfuncionarios del Ministerio de Educación de la Nación, y del Ministerio de 
Educación y la Dirección General de Educación Privada de la Ciudad de Buenos Aires. El objetivo principal 
de estas entrevistas fue exploratorio y, probablemente debido al foco sociohistórico de las preguntas que 
orientan el presente estudio, el aporte de las entrevistas realizadas resultó poco substantivo. Los participantes 
fueron seleccionados siguiendo una estrategia de muestreo de ‘bola de nieve’ (snowball sampling) (Patton, 1990). 
En particular, estas entrevistas se centraron concretamente en conocer las representaciones que actores 
actuales o recientes del ámbito político educativo tenían sobre los objetivos generales de la política de 
subvenciones. Si bien las entrevistas fueron transcritas de forma literal, no se empleó una estrategia de análisis 
sistemática de las mismas. 



Una economía política y cultural de las subvenciones estatales a la educación privada en Argentina   7 

 

Tabla 1 cont. 
Documentos analizados 

Documento Descripción 

Decreto Nº 10.900 (1958). Incluyó al personal directivo y docente auxiliar de los 
establecimientos arancelados en el conjunto de cargos 
subvencionables y elevó el porcentaje del salario subvencionado 
por el Estado. 

Decreto Nº 15 (1964). Clasificó los establecimientos privadas e intento garantizar una 
distribución equitativa de las subvenciones. 

Decreto Nº 2.542 (1991). Clasificó los establecimientos privados y estableció el porcentaje 
del salario del que podría hacerse cargo el Estado según el tipo de 
institución de que se trate. Reguló, específicamente, la situación 
de los colegios que no percibían cuotas. 

Ley Nº 24.195 (1993) y las 
trascripciones del debate 
parlamentario 
correspondiente. 

Introdujo que la familia era responsable de la educación como 
agente natural y primario de ella, reconoció la enseñanza de 
gestión privada como integrante del sistema educativo público y 
aludió a la concesión de aportes estatales según “criterios 
objetivos de acuerdo con el principio de justicia distributiva en el 
marco de la justicia social”. 

Ley Nº 26.206 (2006) y las 
trascripciones del debate 
parlamentario 
correspondiente. 

Ratificó las prescripciones contenidas en la ley Nº 24.195. Agregó 
una tercera categoría entre los establecimientos de educación 
privada, las cooperativas y las organizaciones sociales. 

Nota: Elaboración propia. 
 
 

En segundo lugar, aunque de manera simultánea, se llevó a cabo una scoping review. Las scoping 
reviews comparten una serie de rasgos y asunciones con las revisiones sistemáticas de literatura, como 
el uso de métodos transparentes, rigurosos y explícitos. No obstante, este tipo de estudios tienen por 
objeto preguntas de investigación más amplias que las revisiones sistemáticas y tienden a adoptar 
criterios menos exigentes en lo que respecta a la metodología y al diseño de investigación de los 
estudios seleccionados, lo que permite identificar e incluir una mayor cantidad de material (Arksey & 
O’Malley, 2005).  

Para la identificación de literatura académica se empleó principalmente la base de datos 
Scopus (véase la sintaxis de búsqueda en el Anexo I). Adicionalmente, se realizó una búsqueda 
manual en Google Scholar para incluir documentos de trabajo no publicados —y literatura gris en 
general (informes, documentos de trabajo)— y artículos publicados en revistas no indexadas en 
Scopus. La búsqueda se restringió a los estudios centrados en la educación primaria y secundaria en 
Argentina y publicados en idioma inglés y español. La búsqueda arrojó un total de 246 piezas 
académicas, 194 en Scopus y 52 por búsqueda manual. El material fue depurado considerando su 
pertinencia temática respecto del objeto de estudio a partir de la lectura de los resúmenes de todos 
los artículos quedando definido un corpus total de 97 piezas académicas. Estas 97 piezas se 



Education Policy Analysis Archives Vol. 28 No. 92  8 

 

caracterizan por ofrecer análisis centrados en perspectivas históricas, políticas, sociológico-políticas, 
legales o económicas, en línea con los objetivos de este trabajo. Se han descartado, por tanto, 
evaluaciones de impacto, estudios estadísticos descriptivos, análisis sociológicos a escala micro, entre 
otros abordajes cuyos aportes no resultaban pertinentes a los fines de esta investigación. 

Las fuentes documentales y la literatura revisada fueron codificadas preliminarmente 
utilizando una combinación de códigos inductivos emergentes y códigos deductivos provenientes de 
la literatura trabajada en los subapartados precedentes (Glaser & Strauss, 2006; Miles & Huberman, 
1994). El proceso de codificación se desarrolló en tres niveles de modo secuencial: primero, 
distinguiendo períodos históricos mediante la identificación de continuidades y puntos de quiebre; 
segundo, identificando factores y elementos internos y externos de naturaleza económica, política e 
ideacional; finalmente, considerando la pertenencia de estos factores y elementos a momentos de 
variación, selección y retención, siguiendo el marco analítico planteado por Jessop y Oosterlynck 
(2008) y Jessop (2010).  

La Evolución de la Política de Subvenciones desde una Perspectiva de 
Economía Política y Cultural de la Reforma Educativa 

En esta sección se presenta el análisis de la evolución de la política de subvenciones al sector 
privado en Argentina desde el momento de su instauración en 1947 hasta su última reforma en el 
año 2006. Se han distinguido inductivamente tres períodos a efectos analíticos entre los cuales prima 
una lógica evolutiva de continuidad no lineal sujeta a los vaivenes contextuales e impulsados por 
distintos actores en el campo de las ideas y la práctica política. 

A continuación, se presenta un cuadro que sintetiza la sedimentación de los distintos 
supuestos, objetivos y mecanismos que han orientado a la política de subvenciones en cada uno de 
los tres períodos que distinguimos (Tabla 2). Para cada período identificado, el cuadro presenta, 
asimismo, los distintos factores contextuales y actores que impulsaron o motivaron la instauración o 
actualización del marco normativo y se consignan los resultados de política en cada caso. En los 
apartados siguientes, se presenta el análisis pormenorizado de cada período.



Una economía política y cultural de las subvenciones estatales a la educación privada en Argentina   9 

 

Tabla 2 
Cuadro resumen de la evolución de la política de subvenciones al sector privado 

Período Factores Actores Supuestos, objetivos, mecanismos Resultados 

Orígenes del 
sistema de 

subvenciones 
(1946-1955) 

-Necesidad del 
gobierno de 
construir adhesión 
y legitimidad 
-Necesidad de 
incrementar la 
cobertura escolar 
-Precariedad de las 
condiciones 
laborales de los 
docentes del sector 
privado 
-Crisis económica 
de 1952 

-Iglesia Católica 
(sectores 
nacionalistas y 
democráticos) 
-Partido Justicialista 
y aliados (ex 
radicales, laboristas, 
conservadores) 
-Sindicatos 
docentes 
 

-La enseñanza religiosa católica es 
parte inescindible del ser nacional 
-Defensa del paradigma de libertad de 
enseñanza contenido en la encíclica 
Divini Illius Magistri del Papa Pío XI 
-El financiamiento estatal al sector 
privado estrecharía la alianza política 
del gobierno con la Iglesia y los 
gremios docentes 
-Las subvenciones al sector privado 
mejorarían las condiciones laborales de 
docentes privados 
-Las subvenciones constituían una vía 
costo-eficiente de expandir la 
cobertura 
-Visión positiva de la iniciativa privada 

-Ratificación de la enseñanza 
religiosa en escuelas estatales 
-Ley 13.047 de instauración de la 
asignación regular de 
subvenciones para las escuelas 
privadas 
 

Naturalización del 
sistema de 

subvenciones  
(1955-1983) 

-Fuerte incremento 
de la demanda 
educativa 
-Inestabilidad 
político-
institucional 
-Inestabilidad 
económica 
-Precariedad de las 
condiciones 
laborales de los 
docentes del sector 
privado 
 

-Constelación 
antiestatista: 
    -Iglesia Católica -
a través del 
Consudec 
    -Partido 
Justicialista -con 
gran ambigüedad  
    -Gobiernos 
militares  
-Revista Criterio 
-Organismos 
internacionales 
(OEA, UNESCO) 

-Defensa del paradigma de libertad de 
enseñanza / Carácter ‘ilícito’ del 
‘monopolio estatal’ 
-El pago de impuestos por parte de las 
familias las habilita a elegir escuelas no 
estatales sin necesidad de pagar 
aranceles 
-La inversión en educación se debía 
racionalizar y ligar al desarrollo 
económico (Planteo OOII) 
-Para funcionar acorde con sus 
potencialidades, el sector privado debe 
gozar de autonomía 

-Habilitación para la creación de 
universidades privadas 
-Decreto 10.900 de 1958 de 
elevación del porcentaje del 
salario subvencionado por el 
Estado e incorporación de los 
institutos arancelados 
-Creación de la SNEP como 
órgano de gobierno autónomo 
del sector privado 
- Decreto 15 de 1964 de 
elevación de los porcentajes 
subvencionables y autonomía 
pedagógica 



Education Policy Analysis Archives Vol. 28 No. 92  10 

 

Tabla 2 cont. 
Cuadro resumen de la evolución de la política de subvenciones al sector privado 
 

Período Factores Actores Supuestos, objetivos, mecanismos Resultados 

Institucionalización 
del sistema de 
subvenciones  
(1983-2006) 

-Restablecimiento 
del orden 
constitucional 
-Disociación de lo 
estatal y lo público 
post-dictadura 
-Crisis económica 
(1988-91 y 2001-
03) 
-Percepción de 
irreversibilidad del 
sistema en virtud 
del tamaño 
alcanzado por el 
sector privado 
 

-Iglesia Católica -a 
través del Equipo 
Episcopal de 
Educación Católica 
-Partidos de 
gobierno (UCR-PJ) 
-Organismos 
internacionales 
(FMI) 

-Las subvenciones al sector privado 
como garantía del derecho a elegir 
escuela, de la igualdad de 
oportunidades y de la diversidad de la 
oferta 
-El sector privado como complemento 
no mercantil para hacer frente al déficit 
de oferta estatal 
 

-Decreto 2.542 de 1991: 
    -Elevación de porcentajes 
subvencionables 
    -Criterios no exhaustivos de 
asignación 
    -Mayores facultades para la 
SNEP, luego Direcciones 
provinciales 
-Consideración de las 
instituciones privadas y estatales 
como públicas: 
    -Ley 24.195 de 1993 (Ley 
Federal de Educación) 
    -Ley 26.206 de 2006 (Ley de 
Educación Nacional) 
 

Nota: Elaboración propia. 



Una economía política y cultural de las subvenciones estatales a la educación privada en Argentina   11 

 

De la Alianza Política a la Alianza Funcionalista: Orígenes del Sistema de Subvenciones 
(1946-1955) 

El sistema educativo en la primera mitad del siglo XX. En la década de 1940, 
Argentina había alcanzado la menor tasa de escolarización privada de su historia. La oferta 
educativa estatal absorbía alrededor del 93% de la matrícula de la educación primaria 
(Morduchowicz & Iglesias, 2011). El sistema educativo se configuraba en esos términos a partir de 
los preceptos de la Constitución Nacional de 1853, que establecía que las provincias tenían la 
obligación de asegurar la educación primaria gratuita, y en la ley Nº 1.420 de 1884, que promovía 
la educación pública obligatoria, laica y gratuita. Este andamiaje normativo fue concebido como 
un instrumento fundamental para la consolidación del sistema educativo nac ional (Gamallo, 2015). 

Sin perjuicio de la preeminencia que progresiva pero rápidamente había alcanzado la 
educación pública, la ley Nº 1.420 habilitaba, asimismo, la posibilidad de que la educación obligatoria 
se impartiese en escuelas privadas, aunque sujeta a la fiscalización en escuelas públicas. Al amparo de 
esa normativa, durante la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX, distintas comunidades de 
inmigrantes y cultos religiosos —incluida la Iglesia Católica— instauraron y sostuvieron instituciones 
de enseñanza privada como una alternativa marginal en términos de matrícula relativa frente a la 
oferta estatal (Gamallo, 2015).  

En aquel contexto, proliferaron en el ámbito educativo una gran cantidad discursos y 
propuestas pedagógicas dentro y fuera de la esfera estatal. Entre todos los sectores, la Iglesia 
Católica emergió como un sujeto político dispuesto a participar en la implementación de soluciones 
en diversas áreas de la vida social argentina (Bianchi, 2015) y, llegada la década del 1930, se presentó 
como un actor político de relevancia central (Bianchi, 1994). El golpe de Estado de 1930 implicó un 
avance de las corrientes pedagógicas espiritualistas que conllevó la adopción de políticas educativas 
enfrentadas con el carácter laico y público del sistema (Ruiz et al., 2009). Durante esta década, la 
Iglesia Católica se movilizó de manera intensa para combatir el laicismo, considerado excesivo en 
distintas esferas de la política pública. A tal efecto, creó y consolidó una serie de agrupaciones con el 
fin de influir en política. Desde la promulgación de la ley Nº 1.420 en 1884, la Iglesia había 
inútilmente concentrado sus esfuerzos en lograr la derogación de su artículo octavo, que establecía 
que la enseñanza religiosa sólo podría tener lugar en las escuelas públicas antes o después de las 
horas de clase (Pittelli & Rodríguez, 1995). 

Con el golpe de Estado de 1943, los cargos ministeriales fueron ocupados por figuras de 
destacada militancia católica de vertientes nacionalistas, liberales y demócratas. El 31 de diciembre 
de ese año, se sancionó un decreto por el que se reimplantó la enseñanza de la religión católica en las 
escuelas públicas primarias, secundarias y en los institutos de formación docente, como asignatura 
curricular (decreto Nº 18.411). La circunstancia de que se tratara de un gobierno de facto conllevó, 
además, la aplicación del decreto en todo el país, incluso en aquellas provincias en las que las 
Constituciones locales establecían explícitamente la laicidad de la enseñanza (Pittelli y Somoza 
Rodríguez, 1997). 
 

Alianza política. En las elecciones presidenciales de 1946 se enfrentaron las candidaturas de 
dos bloques muy dispares en términos político-ideológicos. Por un lado, la fórmula J. D. Perón - H. 
Quijano, del Partido Laborista y de la Junta Radical Renovadora, se presentaba como una expresión 
de continuidad respecto del período anterior; por otro, la fórmula J. P. Tamborini - E. Mosca, de la 
Unión Democrática, que defendía un retorno a la educación laica en sintonía con los postulados de 
la ley Nº 1.420. Más allá de las diferencias entre ambos sectores en lo que respecta al vínculo entre el 
Estado y la Iglesia, existía cierto consenso acerca de la necesidad de incrementar la cobertura escolar 
(Caruso, 1995). 



Education Policy Analysis Archives Vol. 28 No. 92  12 

 

Ya en la presidencia, Perón estructuró sus objetivos de planificación para el período 1946-
1951 en el marco de un plan inspirado en las políticas de planificación estatal surgidas después de la 
Segunda Guerra Mundial. A fin de centralizar y coordinar las cuestiones vinculadas a la esfera 
económica, financiera y social creó la Secretaría Técnica de la Nación, fundó el Ministerio de 
Educación (1949) y separó el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Por lo demás, emuló 
ciertas prácticas prescritas por los incipientes organismos internacionales de la época y, en una de las 
primeras experiencias de intervención directa del saber técnico en el diseño de políticas de Estado en 
el país, le encomendó a un grupo de expertos que relevaran, analizaran y procesaran todos los datos 
disponibles en materia educativa para delinear un plan de acción “eficiente y racional” de cara a 
impulsar la universalización de la educación básica (Cammarota, 2010).  

El primer período de gobierno (1946-1952) fue muy activo desde el punto de vista legislativo 
—las iniciativas provenían, en general, del Poder Ejecutivo y eran aprobadas mediante la utilización 
de los mecanismos parlamentarios. El bloque oficialista en el congreso expresaba la heterogeneidad 
de los orígenes del peronismo: legisladores de origen gremial obrero, antiguos conservadores, ex 
radicales, laboristas, eclesiásticos y militares. En materia educativa, todos estos sectores coincidían en 
reclamar un Estado interventor para la formación de futuros ciudadanos con determinados valores 
éticos y morales (Cammarota, 2010; Cucuzza, 1997). La política educativa a lo largo del período 
estuvo marcada por una trama discursiva en la que convergían los intereses del propio peronismo, 
pero también las demandas que provenían del ejército, la Iglesia, los sectores obreros, socialistas, 
nacionalistas y conservadores (Cammarota, 2010). El bloque opositor—siempre minoritario en las 
cámaras—era predominantemente laicista, y fue presidido de forma alternada por Ricardo Balbín y 
Arturo Frondizi (Cucuzza, 1997).  

En este contexto, Perón envió un proyecto de ley al Congreso Nacional para ratificar los 
postulados del decreto que establecía la enseñanza religiosa en las escuelas públicas y encomendó al 
diputado Joaquín Díaz de Vivar—adherente al catolicismo integrista—la dirección del debate 
parlamentario. La ley sancionada resultó en una alianza política funcional a ambas partes que 
reconocía a la Iglesia Católica “el acceso legitimado (y ampliado) al presupuesto nacional y a la 
institución escolar”, a la vez que permitió al peronismo “contar con la institución Iglesia entre uno 
de sus pilares fundamentales, con todo el peso de su enorme capital material, cultural y simbólico” 
(Pitelli & Rodríguez, 1995, p. 87). 
 

Alianza funcionalista. A pesar de las iniciativas impulsadas por el gobierno peronista, 
algunos sectores de la Iglesia comenzaron a advertir y a cuestionar los límites que se les imponían en 
la práctica en las escuelas públicas para el desarrollo de las clases de religión, obstaculizadas, según se 
creía, por la tradición laica que imperaba en ellas (Bianchi, 1994; Ruiz et al., 2009). En otras palabras, 
las pretensiones de la Iglesia, amparadas por el Estado en el plano normativo, chocaban con la 
inercia de las prácticas escolares reales ligadas al laicismo fundacional de la escuela pública argentina. 
Así, en la medida en que no se cumplían sus expectativas porque la enseñanza religiosa ocupaba un 
rol marginal en las escuelas, la Iglesia comenzó a replantear su estrategia para influir en el campo 
educativo (Bianchi, 2015).  

En este sentido, un sector minoritario pero poderoso dentro del catolicismo 
autodenominado ‘democrático’ comenzó a instalar y defender la necesidad de asegurarse la mayor 
autonomía posible (Bianchi, 2015). Se entendía que la religión debía constituir la columna vertebral 
de la educación y atravesar todas las asignaturas (Ruiz et al., 2009). Este proyecto se enmarcaba en la 
defensa del paradigma de la libertad de enseñanza y planteaba la necesidad de constituir 
establecimientos educativos católicos que contaran con autonomía respecto del Estado. En este 
esquema, en línea con los postulados de la encíclica Divini Illius Magistri del Papa Pío XI del año 
1929 y nutriéndose de la experiencia de los Países Bajos, el Estado conservaría, por un lado, el 



Una economía política y cultural de las subvenciones estatales a la educación privada en Argentina   13 

 

derecho a fiscalizar la enseñanza y, por otro, tendría la obligación de sostener financieramente a las 
instituciones públicas y privadas de manera equitativa (Bianchi, 2015).  

La influencia de este sector no demoró en permear la agenda de política educativa del 
gobierno, que vio en la posibilidad de sostener financieramente a las escuelas privadas un doble 
beneficio funcional a sus objetivos: por un lado, un estrechamiento de la alianza política con la 
Iglesia; por otro, un paso más en la agenda de reformas laboralistas y, en definitiva, una ratificación 
de la alianza con el movimiento sindical. La fórmula escogida para satisfacer la concreción de ambos 
objetivos incluía dos elementos: (1) la homologación de las condiciones de trabajo de los docentes 
del sector privado a las del sector estatal y (2) la creación de un sistema que proveyera subvenciones 
a la oferta privada destinadas al pago de salarios a fin de resolver la inestabilidad laboral de los 
docentes que se desempeñaban en el sector (Gamallo, 2015; Narodowski et al., 2017). La reforma se 
materializó a través del Estatuto del Docente de Establecimientos Privados, enviado al congreso por 
el Poder Ejecutivo Nacional en diciembre de 1946. Sancionada como ley Nº 13.047, fue la primera 
regulación relativa a la actividad de los colegios privados.  

La ley contemplaba disposiciones relativas a los salarios, modalidades en la designación de 
cargos y la creación de un organismo para fiscalizar las relaciones emergentes del contrato de empleo 
privado en la enseñanza, el Consejo Gremial de Enseñanza Privada. El artículo 24 introducía la 
asignación regular de subvenciones estatales para las escuelas privadas. Hasta ese momento, el 
Estado no realizaba aportes financieros sistemáticos al sector privado; las subvenciones eran, por el 
contrario, esporádicas y fundadas en la capacidad de negociación individual de cada institución 
(Morduchowicz, 2001). En este punto, la nueva ley establecía que las escuelas privadas que 
demostrasen dificultades genuinas para pagar los salarios mínimos de los docentes —ahora 
equiparados a los del sector estatal— podrían solicitar hasta dos terceras partes de estos como 
aportación estatal. Esta contribución podía alcanzar un máximo del 80% en el caso de las 
instituciones que no cobraran cuotas a las familias —mayoritariamente escuelas a cargo de órdenes 
religiosas. El otorgamiento de la subvención quedaba sujeto en cada caso a la aprobación del Poder 
Ejecutivo, cuya decisión debía fundarse “en las características financieras de cada establecimiento, y 
demás circunstancias que determinen su funcionamiento” (ley Nº 13.047).  

El proyecto de ley fue defendido en el Senado por Lorenzo Soler (Unión Cívica Radical 
Junta Renovadora - Mendoza, integrante de la coalición peronista), quien intervino como miembro 
informante. En términos generales, los argumentos a favor de la aprobación de la ley giraron en 
torno de la desigualdad laboral que afectaba a los docentes del sector privado respecto de sus pares 
estatales. En efecto, distintos autores destacan este aspecto de la discusión (Cucuzza, 1997; Gamallo, 
2015; Morduchowicz, 2001). Sin embargo, el análisis del debate parlamentario permite identificar 
otros argumentos en defensa del sistema de subvenciones. Así, por ejemplo, se destacaron las 
potencialidades de que el sector privado —religioso y laico— contribuyera a la expansión del sistema 
educativo:  

En buena hora venga la influencia privada o la participación de los particulares a 
ayudar a educar al soberano de la Nación. Necesitamos escuelas, escuelas y más 
escuelas. En la República Argentina no debe haber un solo analfabeto, y a todo 
aquel que quiera venir a ayudarnos a educar al pueblo, debemos acogerlo con los 
brazos abiertos. (Senador Soler, Unión Cívica Radical Junta Renovadora - 
Mendoza) 

 
Otros partidos integrantes de la coalición peronista se valieron de argumentos que enfatizaban en 
una perspectiva de complementariedad costo-eficiente: 

La existencia de los colegios incorporados se justifica por la falta de escuelas 
oficiales en la proporción de las necesidades del país, lo que equivale a decir, 



Education Policy Analysis Archives Vol. 28 No. 92  14 

 

como muy bien lo ha expresado el señor miembro informante que aun a pesar de 
estas cifras que nosotros podemos acordar, el Estado siempre resulta beneficiado, 
y siendo así, ese beneficio no debe ser el hambre, la miseria y las dificultades de 
los maestros. No, señor presidente, no puede ser así. (Senador Amelotti, Partido 
Laborista - Córdoba) 

 
Adicionalmente, el senador Soler explicó que la enseñanza debía avanzar de modo análogo al que lo 
había hecho en otros países del mundo —en particular, Inglaterra, Estados Unidos y Suiza— y 
destacó que las virtudes de esos sistemas educativos se basaban en la iniciativa privada, a menudo 
equiparada a la noción de pueblo. En ese sentido, sostuvo que en dichos países “no solamente 
trabaja el Estado para educar al pueblo, sino que el mismo pueblo trabaja en una proporción 
elevadísima para contribuir a su educación”. 

En síntesis, los debates parlamentarios permiten identificar, al menos, cuatro lógicas 
subyacentes a la instauración del sistema de subvenciones: (1) una lógica laboralista (la posibilidad de 
mejorar las condiciones laborales de los docentes que se desempeñaban en el sector privado); (2) una 
lógica eficientista o pragmática (el carácter costo-eficiente del régimen mixto y la posibilidad que ofrecía 
para expandir la cobertura del servicio); (3) una lógica que destaca una supuesta virtud inherente a la 
iniciativa privada (el sector privado como factor clave para la mejora del sistema educativo); y (4) una 
cierta defensa moral (liberal) (la oportunidad de que el pueblo contribuya a su propia educación). 
 

Crisis económica y generalización del sistema a las instituciones privadas laicas. La 
crisis económica de 1952 forzó la aplicación del Plan de Emergencia Económica. En el campo 
educativo, el plan tenía como eje el fomento del ahorro. En particular, además de recortar las 
partidas presupuestarias, el gobierno solicitó a la comunidad educativa que organizara la tarea 
docente para efectuar, únicamente, los gastos imprescindibles (Belini, 2014; Cammarota, 2010). 

En este contexto, el gobierno debió enfrentar, asimismo, la falta de plazas necesarias para 
cubrir la demanda educativa. En especial, el Estado carecía de la capacidad instalada para hacer 
frente a las aspiraciones de quienes deseaban acceder a la escuela secundaria, limitación que, por 
cierto, antecedía al peronismo pero que se había visto agravada a partir de fines de la década de 1940 
(Cammarota, 2010). La complejidad territorial y la magnitud de la demanda trascendían también las 
posibilidades de contención del sector privado, todavía disperso y sin la capacidad económica 
necesaria para cumplir esa función.  

Frente al déficit de oferta educativa y en el contexto de crisis económica, en 1954, el 
gobierno encargó a una comisión de funcionarios técnicos que atendieran la problemática, 
concentrada, en particular, en la Ciudad de Buenos Aires y el gran Buenos Aires, puntos neurálgicos 
de acogida de la migración interna. Para resolverla se dictó una recomendación que exhortaba a los 
institutos privados laicos —tradicionalmente percibidos como elitistas en comparación con las 
instituciones educativas religiosas— a incorporar una mayor población escolar. En paralelo, Perón 
llamó al sector privado laico a incorporar irrestrictamente a los hijos de obreros en su matrícula, a la 
vez que se garantizaba la continuidad y correspondiente ampliación de la política subvenciones 
(Cammarota, 2010).  

El exhorto del gobierno al sector privado no confesional se produce en un contexto de 
deterioro de la alianza política entre el peronismo y la Iglesia que desembocaría en la derogación, en 
el año 1955, de la ley que habilitaba el dictado de clases de religión en las escuelas públicas y en el 
apoyo de la Iglesia al golpe de Estado de 1955 (Caimari, 1995; Mason, 2012; Santos Lepera, 2015). 
La ruptura no implicó, sin embargo, cambios en la política de subvenciones. 



Una economía política y cultural de las subvenciones estatales a la educación privada en Argentina   15 

 

Del Apoyo Financiero a la Autonomía: Naturalización del Sistema de Subvenciones 
(1955-1983) 

El período 1955-1983 fue escenario de un intenso debate acerca del rol que correspondía al 
Estado y al sector privado en la educación y el modo en que se lo debía financiar. Este debate se 
editó en el marco de un conjunto de circunstancias políticas y económicas que se extendieron a lo 
largo de todo el período (i.e., la disputa entre estatistas y antiestatistas, las sucesivas crisis económicas 
y la inestabilidad política), y estuvo protagonizado por actores que lograron, a pesar de eso, 
mantener su influencia sobre la definición de la política educativa (principalmente, la Iglesia Católica, 
los organismos internacionales, el peronismo y los gremios docentes). El resultado fue un progresivo 
perfeccionamiento del régimen de subvenciones estatales a la educación privada y la sedimentación 
de un entramado normativo que determinaría importantes márgenes de autonomía y un gran 
reconocimiento para el sector. 
 

La ‘desperonización’ del sistema educativo y la disputa entre estatistas y 
antiestatistas. El derrocamiento de Perón en 1955 estructuró la política argentina en dos bloques 
antagónicos: peronistas y antiperonistas. Los gobiernos dictatoriales de Eduardo Lonardi (1955) y 
Pedro Aramburu (1955-1957) pusieron el foco en la despolitización (desperonización) de la escuela: 
se prohibió el uso de medios de propaganda política y se inhabilitó para desempeñar cargos en la 
administración pública a todos los que hubieran participado en el gobierno anterior (decreto-ley Nº 
4.258 de 1956) (Ascolani, 2000). Asimismo, se impulsaron algunos cambios a nivel institucional, con 
el mismo objetivo ideológico. Así, la creación del Consejo Nacional de Educación, con atribuciones 
para pactar políticas con los ministerios provinciales, tuvo por objeto federalizar y descentralizar el 
sistema como medida de desarticulación del peronismo. La caída del gobierno de Perón también 
instaló un clivaje entre estatistas y antiestatistas. La constelación estatista estaba conformada por 
peronistas y técnicos o funcionarios del Estado, cuyo interés común en la escolarización pública 
hacía que defendieran un modelo de gobierno centralizado. Aunque estos últimos no fueron 
completamente excluidos de los gobiernos democráticos y no democráticos posteriores a 1955, su 
escaso número y alta rotación impidieron que sus ideas se transformaran en políticas concretas. Sin 
perjuicio de esto, mantuvieron un poder considerable por la influencia que ejercía el peronismo y 
por el apoyo de los docentes (Diaz Ríos, 2016). Paradójicamente, el planteo estatista del peronismo 
tuvo lugar aun con la defensa del propio Perón de algunos de los postulados antiestatistas durante 
sus primeros dos gobiernos y, posteriormente, con su retorno al poder en la década de 1970, siendo 
la defensa del sistema de subvenciones el ejemplo más paradigmático. 

Entre los antiestatistas se contaban a la Iglesia Católica, los partidos conservadores, algunos 
liberales expertos en educación y el ejército. Este grupo tuvo influencia directa en el proceso de 
toma de decisiones a través de su participación en el Ministerio de Educación a lo largo de todo el 
período. Además, tuvo recursos importantes a través de escuelas y organizaciones católicas (Diaz 
Ríos, 2016). Desde este sector se defendieron las subvenciones estatales a las escuelas privadas, la 
educación religiosa y se promovió la abolición del contenido peronista del plan de estudios (Rein, 
1998).  

Una de las primeras conquistas del período para la Iglesia fue la sanción del decreto Nº 6.403 
de 1955 que habilitó la creación de universidades privadas. De esta forma, se comenzaba a quebrar el 
monopolio estatal de la educación universitaria (Vior y Rodríguez, 2012). Como se introdujo en el 
apartado anterior, la defensa de la libertad de enseñanza implicaba un cambio de estrategia por parte 
de la Iglesia, que ya no buscaba mayoritariamente influir sobre las escuelas públicas, sino estructurar 
sus propios establecimientos (Bianchi, 2015). En este sentido, la Iglesia —y la coalición antiestatista 
en general— fueron progresivamente decantando por una posición más homogénea en torno de la 
libertad de enseñanza y del derecho de los padres a elegir qué tipo de educación debían recibir sus 



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hijos. En este escenario, y en particular desde la revista Criterio —de orientación católica— se 
defendía que las familias que prefirieran las escuelas religiosas pudieran contar con la posibilidad de 
acceder a ellas sin necesidad de pagar un arancel, pues ya habían contribuido al presupuesto nacional 
educativo mediante el pago de impuestos. Desde este enfoque, se planteaba que era injusto e ilícito 
todo monopolio educativo que les concediera a las familias la posibilidad de acudir, únicamente, a las 
escuelas estatales. Por otra parte, se cuestionaba que las escuelas privadas no pudieran estructurar 
programas propios y debieran ceñirse a los oficiales. Esto, se sostenía, restringía el derecho de los 
padres a elegir verdaderamente una escuela acorde a sus preferencias (Fernández & Moscatelli, 2008).  

Entre los argumentos más novedosos esgrimidos desde este sector, se planteaba, asimismo, 
que tanto las escuelas de gestión estatal como las de gestión privada eran públicas. Se decía que si se 
entendía por enseñanza oficial la existencia de una verdad oficial se ingresaba al campo del 
absolutismo totalitario como había sucedido durante el peronismo. Por otro lado, se cuestionaba la 
inconsistencia en los postulados de ciertos sectores liberales, que condenaban la libertad de 
enseñanza y, en simultáneo, defendían un plan económico que promovía la iniciativa privada; es 
decir, desconfiaban del Estado como administrador de bienes materiales, pero adoptaban el criterio 
opuesto cuando se trataba de la gestión del sistema educativo (Bianchi, 1994; Caimari, 1995; 
Fernández & Moscatelli, 2008). 
 

Actualización, expansión y autonomización. El período comprendido entre 1958 y 1966 
se correspondió con la materialización progresiva de buena parte de los postulados antiestatistas y, 
en particular, de la Iglesia Católica. A su vez, tuvieron gran influencia las ideas que provenían de los 
organismos internacionales y que impulsaban la modernización, el desarrollismo y la planificación 
con la intervención de expertos o técnicos en ciertas áreas del Estado. Esta tendencia parece haber 
sido particularmente importante durante el gobierno constitucional de Arturo Frondizi (Unión 
Cívica Radical Intransigente - UCRI - 1958-1962; Rodríguez, 2013). En este periodo, la demanda 
educativa creció de modo sostenido. Los países tenían la necesidad de adoptar estrategias novedosas 
para afrontar la expansión de los sistemas escolares, organizar racionalmente el aumento de alumnos 
y vincularlo con las posibilidades y las necesidades del desarrollo económico y social.  

En este marco, la Organización de Estados Americanos (OEA) comenzó a prestar ayuda 
sistemática a los Estados miembros en materia de planeamiento educacional a través de la 
UNESCO, que diseñó en 1958 una propuesta denominada “planeamiento integral de la educación” 
(Teske, 2008). Desde esta perspectiva, se tendía a planificar la educación con un criterio 
economicista, como una inversión que se debía racionalizar y ligar al desarrollo económico 
(Suasnábar, 2004). Esta idea marcó una tendencia en la política educativa latinoamericana. 
Posteriormente, en la región también adquirirían relevancia las ideas difundidas desde la CEPAL 
(Teske, 2008).  

Al asumir como presidente, Frondizi nombró Ministro de Educación y Justicia a Luis Rafael 
Mac Kay e impulsó el dictado de la ley Nº 14.473, conocida como Estatuto del Docente, 
complementaria a la ley Nº 13.047. Inspirada en el nuevo paradigma de la planificación educativa, la 
nueva norma contemplaba una serie de nuevos derechos laborales, la organización de la carrera 
docente, la formación y capacitación, y determinó qué titulaciones habilitaban para el ejercicio de la 
docencia.  

En su espíritu marcadamente laboralista, la ley Nº 14.473 preveía, a su vez, “disposiciones 
especiales para la enseñanza adscrita [privada]” (Capítulo XLIX). En este sentido, la norma incluía 
expresamente en las previsiones del estatuto a todo el personal docente, directivo y docente auxiliar 
que se desempeñara en establecimientos privados (art. 173). Asimismo, prescribía que éstos gozarían 
de la misma remuneración mensual que, en igualdad de especialidad, tarea y antigüedad, percibiera el 



Una economía política y cultural de las subvenciones estatales a la educación privada en Argentina   17 

 

personal similar de los establecimientos estatales. Esta equiparación, explicaba la ley, se debía 
efectuar de conformidad con lo establecido en la ley Nº 13.047 (art. 174).  

Hasta este momento, las instituciones privadas podían acceder a una subvención estatal 
máxima del 100% del costo de los cargos docentes si no cobraban aranceles y del 75% si lo hacían 
(ley Nº 13.343 de 1948). Sin embargo, los ajustes producidos en los salarios docentes a partir de la 
sanción de Estatuto del Docente generaron la necesidad de revisar el régimen de subvenciones y dio 
lugar al dictado del decreto Nº 10.900 de 1958. Esta norma recogía ciertas demandas de los sectores 
antiestatistas e introdujo dos cambios significativos. Por un lado, incluyó al personal directivo y 
docente auxiliar de los establecimientos arancelados en el conjunto de cargos subvencionables y, por 
otro, elevó el porcentaje del salario subvencionado por el Estado (Morduchowicz & Iglesias, 2011).  

Durante la gestión de McKay se adoptaron, además, una serie de medidas muy relevantes 
para el sector privado en materia de gobernanza. Una de ellas fue la creación en el año 1958 del 
Consejo Nacional de Educación Secundaria, entre cuyas atribuciones destacaba la supervisión de las 
escuelas privadas de ese nivel (ley Nº 14.467). Un año después, el sector privado logró cierta 
autonomía respecto de la línea burocrática del Ministerio de Educación mediante la creación de la 
Dirección Nacional de la Enseñanza Privada (decreto Nº 7.728), que poco después se transformaría 
en el Servicio Nacional de la Enseñanza Privada (decreto Nº 9.247), con facultades de financiación, 
gestión, gobierno y supervisión del subsistema de educación privada (Morduchowicz, 2001). 

El primer director del servicio fue Alfredo M. Van Gelderen, militante católico de larga 
trayectoria y director del Instituto Superior del colegio católico Escuela Argentina Modelo. Van 
Gelderen inició una tradición en virtud de la cual el organismo sería dirigido por militantes católicos. 
En 1968, el Servicio Nacional de la Enseñanza Privada sería elevado al rango de Superintendencia 
Nacional de la Enseñanza Privada (SNEP, decreto Nº 2.704) y subsistiría a lo largo de los años con 
las mismas atribuciones. De esta forma, el sector privado consiguió la autonomía definitiva por la 
que había abogado a partir de su cambio de estrategia. En efecto, la SNEP concentraba tantas 
atribuciones en materia de supervisión y, especialmente, en la definición y asignación de 
subvenciones, que algunos la han caracterizado como un “ministerio de educación paralelo” y 
artífice de un virtual autogobierno del sector privado (Morduchowicz, 2001; Narodowski et al., 
2017). En este sentido, el Consejo Superior de Educación Católica (CONSUDEC) estimó que la 
creación de la SNEP fue una de las medidas más importantes de la historia de la educación privada, 
ya que, por primera vez, el sector pudo gestionar sus propios institutos. 

Con la autonomización del gobierno del sector privado, éste consiguió un espacio de poder 
institucional desde el cual impulsar, por un lado, su crecimiento y, por otro, una serie de reformas 
adicionales gracias al peso específico que, en términos de matrícula, comenzaba a adquirir. Así, en 
1960 se dictó el decreto Nº 12.179 que estableció que los institutos privados de nivel medio y 
superior serían considerados unidades administrativas técnico-docentes, concediéndoseles, por 
tanto, autonomía para expedir títulos habilitantes con validez nacional. Desde el punto de vista 
estatal, la equiparación del sector privado constituía, asimismo, una forma de descomprimir la 
creciente demanda secundaria en el sector estatal (Morduchowicz, 2001). 

Tras un período de inestabilidad política y económica y con el ascenso a la presidencia de 
Arturo U. Illia (Unión Cívica Radical del Pueblo - UCRP - 1963-1966), se reiniciaron las reformas en 
beneficio de la consolidación del sector privado subvencionado, aunque también, por primera vez, 
se impuso un control formal —aunque poco exhaustivo— por parte del Ministerio de Hacienda 
sobre el mecanismo de asignación de subvenciones a cargo de la SNEP. En lo que respecta a la 
regulación de las subvenciones, Illia dictó en 1964 el decreto Nº 15. En un intento por garantizar 
una distribución más equitativa de las subvenciones, el decreto instaba a definir la proporción de 
salarios docentes subvencionable de las escuelas privadas en función de las características 
económicas de la zona en la que se encontraban situadas, su población escolar, el tipo de enseñanza 



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que impartían, los resultados del estudio del último balance y sus necesidades presupuestarias. Sin 
embargo, sin baremos específicos para la determinación exhaustiva de estos criterios, y con un 
control meramente formal a cargo del Ministerio de Hacienda, la categorización y el límite máximo 
de contribución estatal correspondiente en cada caso continuó siendo atribución discrecional de la 
SNEP (Morduchowicz & Iglesias, 2011).  

Adicionalmente, en materia de política pedagógica, el decreto Nº 371 de 1964 estableció el 
régimen de incorporación de los institutos privados a la enseñanza oficial. El decreto reconocía la 
enseñanza que impartían los institutos privados en el nivel medio y superior de conformidad con los 
planes aprobados oficialmente (art. 1) y, fundamentalmente, les permitió promover iniciativas que 
superaran las exigencias del plan de estudios oficial (art. 2). En este sentido, se ha sostenido que la 
norma pretendía que el sistema de subvenciones también favoreciera la diversificación horizontal, 
asegurando mayor libertad para el sector privado para implementar planes de estudio alternativos en 
sintonía con las preferencias heterogéneas de las familias (Narodowski & Andrada, 2000). 
 

Naturalización de lo privado como público. En el año 1964 se celebró la primera 
Convención Nacional de Enseñanza Privada. En esa ocasión, se debatieron, entre otras cuestiones, 
la necesidad de impulsar reformas legislativas que funcionaran como blindaje de lo conseguido hasta 
el momento para el sector. En este sentido, el manifiesto de clausura de la convención estipulaba la 
necesidad de “expresar el anhelo de que en una futura reforma de la Constitución Nacional se 
incluya el concepto que determina el derecho natural de los padres a elegir como complemento del 
acto generacional el sistema de educación que considere conveniente para sus hijos” (Grosso, 1964, 
p. 141). Sin embargo, el derrocamiento de Illia en 1966 y el ascenso al poder del presidente de facto 
Juan Carlos Onganía inauguró un período dictatorial que se extendería hasta 1973 y que, como tal, 
bloquearía la posibilidad de una reforma constitucional.  

El gobierno de Onganía se abocó a la reestructuración del Estado; la preocupación del 
gobierno estaba centrada en que la administración pública se volviera más racional. A tal efecto, la 
educación tenía un lugar fundamental. En este contexto, accedieron al gobierno funcionarios 
provenientes de distintas vertientes del catolicismo. La conducción militar tenía una pretensión 
profesionalista respecto de las personas que se desempeñaban en la función pública. Esto, dada la 
escasa capacitación de los militares para la gestión pública, los llevó a recurrir a civiles técnicos y 
apolíticos, aunque mayoritariamente de orientación católica (Giorgi & Mallimaci, 2012; Southwell & 
De Luca, 2008).  

En esta línea de racionalización del gasto público, se extendió la posibilidad de conceder 
subvenciones a los jardines de infantes y a las escuelas diferenciales como medida de ahorro (decreto 
Nº 1.621 de 1969) y, entre 1967 y 1969, se editó un debate relativo a la posibilidad de reformar la ley 
de educación para logar mayor eficiencia en el uso de los recursos destinados al sector. El 
CONSUDEC, por su parte, apoyaba la propuesta de reemplazar la ley. Se creía que de esta forma se 
terminaría el monopolio estatal que garantizaba la ley Nº 1.420 y se brindaría una oportunidad para 
expandir el sistema privado a través de la creación de escuelas medias e Institutos de Formación 
Docente. En paralelo, en una conferencia brindada frente a diversos ministros de educación 
provinciales, el ministro nacional J. M. Astigueta defendió un anteproyecto de reforma en sintonía 
con los postulados del CONSUDEC en que se consagraba el principio de subsidiariedad del Estado 
y se favorecía la creación de escuelas financiadas, de forma conjunta, por el Estado y los padres, para 
acabar con el estatismo. Los cambios fueron fuertemente resistidos por los docentes de las escuelas 
públicas y por los gremios y, finalmente, la reforma no logró avanzar (Rodríguez, 2013a).  

Sin embargo, durante este período se impuso con fuerza un discurso que abandonaba la 
diferenciación entre lo oficial/público y lo particular/privado (Vior & Rodríguez, 2012). Esta 
diferenciación, que había funcionado tradicionalmente —al menos, desde la sanción de la ley Nº 



Una economía política y cultural de las subvenciones estatales a la educación privada en Argentina   19 

 

1.420— como dispositivo de legitimación de la educación estatal, comenzó a ser reemplazada por 
una visión desjerarquizada que postulaba la equivalencia entre ambos sectores y que despojaba —al 
menos en el plano semiótico— a la educación estatal de su condición de garante de los intereses 
comunes. En este sentido, escuelas estatales y privadas comenzaron a ser percibidas (y nombradas) 
por buena parte del espectro político como públicas y distinguidas solo según se tratasen de gestión 
estatal o de gestión privada. La titularidad comenzaba así a ser significada como una condición que 
refería meramente a la gestión. 
 

Ratificación. Con el anuncio del regreso a la democracia habían surgido versiones relativas 
a la posibilidad de que se modificara el régimen de subvenciones estatales a la educación privada. En 
efecto, durante la campaña presidencial de 1972, el catolicismo debió asumir una estrategia defensiva 
frente a los cuestionamientos efectuados contra el sistema de subvenciones. La plataforma de la 
Unión Cívica Radical proponía que el Estado reasumiera el monopolio de la educación y se 
suprimieran las subvenciones a los institutos privados. Estos principios se desprendían de la 
Convención Nacional del partido (Rodríguez, 2013b). Por su parte, la Confederación de Uniones de 
Padres de Familia de la República Argentina (CUPFRA) difundió un comunicado en el que se 
defendía la subvención destinada a los establecimientos gratuitos (CONSUDEC, N° 222, 1972, 
citado en Rodríguez, 2013b). Desde el sector privado se alegaba que la supresión de las 
subvenciones estatales implicaría que sólo subsistirían los institutos sostenidos por las familias más 
pudientes y que desaparecerían los que eran gratuitos. Aprovechando el peso específico que había 
adquirido el subsistema privado en términos de matrícula, se sostenía que la supresión o la 
disminución de las subvenciones no aliviaría el presupuesto nacional, pues el Estado debería asumir 
integralmente los servicios educativos proporcionados por las escuelas privadas. En este sentido, 
desde la revista del CONSUDEC se explicaba que: 

[…] según los números oficiales, cada alumno que asistía a una escuela oficial del nivel 
primario le costaba al Estado durante el año escolar, alrededor de 848 pesos ley, mientras 
que en el colegio privado solo le salía 175 pesos. En la secundaria en cambio, el gobierno 
invertía los mismos 848 pesos en tanto que en la privada al Estado le costaba 545 pesos 
(Consudec, N° 235, 1973). (Rodríguez, 2013b, p. 6) 

 
En el marco de campaña presidencial, en una entrevista efectuada por represetantes del 
CONSUDEC, Perón expresó que la supresión de la subvención estatal era una “estupidez” y agregó 
que: 

[e]n momentos en que se necesita[ba] tanto dinero para muchas cosas, sería un contrasentido 
abogar a quienes prestan un servicio educativo similar al del Estado, pero más barato. Al 
contrario, hay que estimularlos a que sigan. La enseñanza privada, en ese sentido, es un 
excelente negocio para el Estado. (CONSUDEC, N° 225, 1972, citado por Rodríguez, 2013, 
p. 6) 
 

Por ese mismo motivo, sostuvo, había impulsado durante su primera presidencia la sanción de la ley 
Nº 13.047. Al asumir Perón en 1973, se dio a conocer un comunicado en el que se informaba, frente 
a la inquietud producida por la difusión de proyectos legislativos vinculados con los docentes del 
sector privado, que “el gobierno nacional no [alentaba] ninguna medida destinada a estatizar directa 
o indirectamente la enseñanza privada” y que “la estabilidad del personal de los establecimientos 
privados será garantizada, perfeccionando el régimen de la Ley 13.047/47, adecuándolo al espíritu de 
la Ley 14.473” (CONSUDEC, N° 243, 1973, citado por Rodríguez, 2013b, p. 9).  

A lo largo del tercer gobierno de Perón y hasta el golpe de Estado de 1976 no se adoptarían, 
en efecto, medidas de relevancia para el sector privado. El debate en torno a la sanción de una nueva 



Education Policy Analysis Archives Vol. 28 No. 92  20 

 

ley de educación se sostuvo durante el período, pero no logró materializarse en ninguna norma. En 
paralelo, y especialmente a partir de la crisis económica de 1975, los reclamos del sector privado se 
acotaron cada vez más hacia reivindicaciones de tipo presupuestaria (Rodríguez, 2013b).  

El 24 de marzo de 1976 las fuerzas armadas organizaron un nuevo golpe de Estado. La 
dictadura militar marcó el comienzo de un período caracterizado por la represión, el congelamiento 
del debate político-educativo y la desestructuración de los proyectos modernizadores (Suasnábar & 
Palamidessi, 2010). Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1985) señalan que el objetivo principal en 
materia educativa estaba dado por la imposición de patrones tradicionales de autoridad, la 
implantación de mecanismos de control ideológico y la reformulación del rol del Estado en la 
prestación y la regulación del sistema educativo. 

La política educativa de la dictadura se concentró, así, en dos aspectos. Por un lado, en la 
represión del espacio educativo (Gudelevicius, 2012). Por otro, el sector representado por el 
Ministro de Economía José Alfredo Martínez de Hoz concebía a la educación como un gasto que se 
debía racionalizar. Así, a partir de 1976, la política educativa estuvo regida por el área económica y 
consistió esencialmente en la reducción del presupuesto educativo hasta alcanzar el nivel más bajo 
registrado hasta ese momento. Debido a esto, algunos afirman que el período motorizó un proceso 
de privatización por desinversión en el sistema público (Diaz Ríos, 2019). 

Del Entramado Normativo a las Leyes Generales: Institucionalización del Sistema de 
Subvenciones (1983-2006) 

El período 1983-2006 marcó el restablecimiento y consolidación de la democracia. Luego de 
cinco décadas de gran inestabilidad política y alternancia entre gobiernos constitucionales y de facto, 
el debate durante los primeros años de este período estuvo concentrado en la necesidad de articular 
una reforma que lograra ‘democratizar’ el sistema educativo a fin de revertir el deterioro que había 
sufrido durante los años de dictadura. Las reformas vieron la luz, no obstante, diez años más tarde, 
ya durante el gobierno de Carlos Menem y en un contexto donde la prioridad había dejado de ser la 
democratización del sistema para concentrar los esfuerzos en su modernización. El período finalizó 
en 2006 con la última reforma estructural del sistema educativo. Planteada inicialmente como una 
vuelta a los valores de la democratización, en la práctica, esta reforma significó, como veremos, una 
reafirmación de los postulados centrales de la reforma de la década de 1990. 
 

Democratización y el rol (renovado) de la Iglesia. En el contexto global, las décadas de 
1980 y 1990 mostraron a los organismos internacionales y a muchos gobiernos latinoamericanos 
como promotores de políticas guiadas por las ideas de descentralización administrativa y pedagógica, 
competencia entre proveedores, libertad de elección escolar y, en muchos casos, una mayor apertura 
a explorar distintos esquemas de provisión privada. Estos elementos se materializaron a través de 
políticas que, en general, se combinaron con la introducción de mecanismos centralizados de 
evaluación de resultados. Las reformas, en esta dirección, alcanzaron a países de tradición centralista 
a partir de un diagnóstico común de burocratización, aislamiento de las escuelas respecto a las 
necesidades de las familias y la comunidad y falta de participación de los maestros y las familias en la 
gestión de las escuelas (Gorostiaga, 2003). 

Sin embargo, en el contexto argentino, la década de 1980 estuvo marcada por el 
restablecimiento del orden constitucional en el año 1983 y el final de un período de más de 
cincuenta años de alternancia entre gobiernos civiles y militares. La contienda electoral de los años 
1982 y 1983 puso en pugna continuidades y rupturas respecto de las políticas desarrolladas durante 
los años de dictadura. En estos años se manifestó un fuerte reclamo por democratizar determinadas 
instituciones estatales, entre ellas, el sistema educativo (Gorostiaga, 2007). En particular, el 



Una economía política y cultural de las subvenciones estatales a la educación privada en Argentina   21 

 

presidente Raúl Alfonsín (1983-1989) demostró una especial preocupación por la democratización 
interna y externa del sistema educativo (Hernández Huerta & González Gómez, 2014).  

En este sentido, una de las primeras medidas que promovió el nuevo gobierno consistió en 
la organización del segundo Congreso Pedagógico Nacional (CPN), convocado mediante la sanción 
de la ley Nº 23.114 (1984). El CPN tenía por fin posicionarse en una línea de continuidad con el 
Congreso Pedagógico celebrado en 1882 que había servido de antesala para la sanción de la ley Nº 
1.420 (Torres, 2014a). El mensaje remitido al Congreso Nacional por el presidente Alfonsín 
relacionaba estos dos momentos de forma directa con el fin de recuperar la épica de aquel momento 
fundacional y proyectarla a un resurgimiento del sistema por vía de una reforma “durante medio 
siglo postergada y en la cual la meta más alta [debía ser] la igualdad de oportunidades y la educación 
permanente”.  

De esa forma, aunque las conclusiones del CPN no tenían carácter vinculante, se esperaba 
que dieran lugar a los consensos necesarios para el dictado de una ley general de educación nacional 
(De Luca, 2004; Torres, 2014a). Según apuntó la diputada Dolores Díaz de Agüero (UCR) en el 
debate parlamentario, el objetivo del Congreso sería “poner a la educación en estado deliberativo” y 
convocar a “estudiantes, padres, cooperadoras escolares, gremialistas, docentes, estudiosos del 
quehacer educativo y el conjunto del pueblo a través de los partidos políticos y organizaciones 
sociales representativas” (ley Nº 23.114, artículo 1º). El objetivo democratizador y la convocatoria de 
todos los sectores dotó a la iniciativa del apoyo de todas las fuerzas políticas.  

El CPN tuvo lugar en el año 1984 y consolidó, en la opinión pública, la idea de que los 
problemas educativos debían ser atendidos de forma prioritaria. Asimismo, permitió que distintos 
actores sociales manifestaran un fuerte consenso acerca de la necesidad de sancionar un nuevo 
marco normativo que ordenara el desarrollo de la educación básica (Tedesco & Tenti Fanfani, 2001). 
No obstante, la participación de los partidos políticos y otras organizaciones de la sociedad civil fue 
muy reducida en comparación con la labor desarrollada por la Iglesia Católica (Torres, 2014a). En un 
clima de rechazo generalizado a la política represiva, moralizante y la burocratización del sistema que 
había impuesto la dictadura, la Iglesia —muy cuestionada por sus actuaciones durante el gobierno 
militar— temía por la potencial pérdida de su rol central en materia educativa. En este sentido, 
frente a los embates de los que fue objeto durante la deliberación, la Iglesia se movilizó en defensa 
del rol subsidiario del Estado en la educación, la inclusión de la dimensión religiosa y el 
financiamiento de la educación privada (Torres, 2014b, 2014c). Desde los partidos opositores al 
gobierno se resaltaban la indelegabilidad de la responsabilidad estatal sobre la educación y los riesgos 
que en materia de aseguramiento de la igualdad de oportunidades suponía la provisión privada. 

La respuesta más contundente y ampliamente difundida por parte de la Iglesia vino durante 
el desarrollo del CPN con la publicación del documento Educación y Proyecto de Vida (1985) por parte 
del Equipo Episcopal de Educación Católica (Torres, 2014a). El documento condensaba sus 
principales ideas en materia de política educativa organizadas según tres ejes temáticos: (1) la 
formación integral, (2) la subsidiariedad del Estado, y (3) la autonomía de la educación privada.  

El balance de finalización del CPN sugirió para muchos un triunfo en el debate de la 
posición representada por el sector privado —y, en particular, el liberalismo católico— que defendía 
la libertad de enseñanza (Ezcurra & Krotsch, 1988; Torres, 2014a). El presidente Alfonsín conformó 
una Comisión Honoraria de Asesoramiento para que elaborara un informe final conocido como 
Informe sobre posibles reformas del sistema educativo. Sin embargo, como consecuencia de las sucesivas crisis 
económicas que afectaron al gobierno a partir de 1985, el CPN y el consenso imperante acerca de la 
necesidad de sancionar una nueva ley de educación no derivó, en lo inmediato, en la concreción de 
reformas estructurales. Con todo, las ideas que se debatieron y tendieron a imponerse en este marco 
proveyeron las bases para las reformas normativas que se llevaron a cabo en la década siguiente. 

 



Education Policy Analysis Archives Vol. 28 No. 92  22 

 

Debate e institucionalización. La década de 1990 presentó, desde sus inicios, un contexto 
general en el que la crisis económica demandaba, desde la perspectiva del nuevo gobierno, realizar 
un ajuste fiscal y dotar de eficiencia a la estructura administrativa del Estado. En este sentido, y en 
particular durante la primera presidencia de Carlos Menem (Partido Justicialista - 1989-1995), se 
sancionaron una serie de normas para intervenir en el diseño de la política educativa con miras a 
generar una transformación del sistema. El presidente dictó, en primer lugar, el decreto Nº 2.542 
(1991) —vigente hasta la actualidad— con el objeto de actualizar las regulaciones relativas a las 
subvenciones otorgadas al sector privado, cuya última reglamentación databa del año 1964.  

El decreto ponía de manifiesto el enfoque con el que se abordaría la regulación del sector. Se 
contemplaba la existencia del derecho constitucional a elegir escuela, entendido, universalmente, 
como una derivación del derecho de enseñar y aprender, perspectiva que, luego, se vería reforzada 
con la reforma constitucional de 1994. Asimismo, se aludía a las subvenciones al sector como un 
medio para garantizar la igualdad de oportunidades y el acceso a la educación, a la vez que se 
reafirmaba que las instituciones de gestión privada debían ser consideradas integrantes del sistema de 
educación pública. 

En el texto del decreto se insistía sobre la necesidad de asegurar a los padres la posibilidad de 
elegir la escuela para sus hijos y facilitar el acceso mediante la financiación estatal a la oferta privada. 
Los establecimientos de gestión privada se clasificaron según si percibían o no aranceles de las 
familias (artículo 5º). Así, aquellos que no lo hacían, podrían recibir hasta el 100% del gasto en 
salarios docentes en concepto de subvención estatal; por su parte, aquellos que cobraban aranceles, 
fueron categorizados en tres grupos con la posibilidad de acceder, según el caso, a un porcentaje 

diferente de subvención (Categoría A, el 80%; Categoría B, el 60%; y Categoría C, el 40%). Esta 
clasificación se efectuaría según:  

[…] las características económicas de la zona y de la población escolar; el tipo de enseñanza 
impartida; los resultados del estudio de un balance que refleje la situación financiera del 
Instituto; las necesidades del establecimiento como unidad escolar en su zona de influencia; 
la categoría en que solicite ser incluido el Instituto; el monto del arancel que determine el 
establecimiento; los aranceles máximos fijados por el Ministerio a través de la SNEP para el 
término lectivo en que se conceda la contribución estatal. (decreto Nº 2.542/91) 

 
Los aportes estatales —especificaba el decreto— serían asignados por el Ministerio de Cultura y 
Educación a través de la SNEP, que también determinaría los aranceles máximos que podía percibir 
cada institución. Por otro lado, el carácter gratuito de los establecimientos que no cobraban 
aranceles debía ser corroborado por el Ministerio de Cultura y Educación, nuevamente a través de la 
SNEP. Por lo demás, el decreto establecía que los establecimientos gratuitos debían pertenecer a 
entidades de bien público sin fines de lucro para poder recibir la subvención (artículo 6º). Sin 
perjuicio del carácter gratuito que el decreto adjudicaba a estas instituciones, éstas podían requerir 
una autorización a la SNEP para percibir cuotas para gastos de mantenimiento y equipamiento de 
elementos y máquinas no comprendidos en el pago se la subvención. En su caso, la SNEP debía fijar 
la forma en la que se supervisaría la inversión de estas sumas (artículo 9º). Adicionalmente, el 
decreto indicaba que los institutos gratuitos podían percibir una “contribución de los padres para 
solventar el costo de la estructura no subvencionada y los gastos mínimos de funcionamiento”. De 
manera similar a lo prescripto en relación con los aranceles máximos (artículo 12º), el valor máximo 
de estas contribuciones también debía ser fijado por la SNEP (artículo 14º). 

En resumen, el nuevo decreto profundizó y cristalizó el proceso de autonomización y 
autogobierno del sector privado iniciado en la década de 1960 y dotó a la SNEP de amplias 
facultades para gestionar la política de subvenciones y controlar a los proveedores privados. Tales 



Una economía política y cultural de las subvenciones estatales a la educación privada en Argentina   23 

 

disposiciones se vieron favorecidas, además, por el amplio margen de decisión derivado de la falta de 
criterios taxativos para definir la adjudicación de subvenciones. Si bien al año siguiente, con la 
transferencia del sistema educativo a la órbita de las provincias, la SNEP dejaría de existir, sus 
facultades pasaron a ser responsabilidad de las nuevas Direcciones de Enseñanza Privada de cada 
provincia, que replicaron el modelo de la SNEP. El proceso no suscitó conflictos y la aplicación del 
decreto Nº 2.542 simplemente pasó al ámbito provincial (Rodríguez, 2015). 

El segundo hito legislativo de la década de 1990 en el campo educativo vino con la sanción 
de la ley Nº 24.195 de 1993 (Ley Federal de Educación) en reemplazo de la ley Nº 1.420. La nueva 
ley no tuvo un trámite parlamentario sencillo. A pesar del halo legitimador que ofrecían los 
consensos derivados del CPN (De Luca, 2004), la reforma generó fuertes disidencias, contratiempos 
y modificaciones en ambas cámaras del Congreso Nacional y suscitó, en un comienzo, masivas 
protestas de estudiantes y gremios docentes (Rodríguez, 2015). El foco del debate estuvo 
especialmente centrado en la responsabilidad del Estado, de las familias y de la sociedad civil en 
materia educativa, la estructura de los niveles del sistema, los años de obligatoriedad y el 
financiamiento de la educación (Tedesco & Tenti Fanfani, 2001). Entre los aspectos relevantes para 
el sector privado, la ley introdujo que la familia era responsable de la educación como agente natural 
y primario de ella (artículo 6º), reconoció la enseñanza de gestión privada como integrante del 
sistema educativo público (artículos 7º, 36º, 37º y 38º) y aludió a la concesión de aportes estatales 
según “criterios objetivos de acuerdo al principio de justicia distributiva en el marco de la justicia 
social” (artículo 37º). Dichas prescripciones recogían los debates y las conclusiones del CPN y 
fueron destacadas como un adelanto colosal por el periódico del CONSUDEC (Rodríguez, 2015). 

Con todo, uno de los aspectos de mayor trascendencia de la ley radicaba en considerar que 
todas las escuelas integraban el sistema educativo como públicas y distinguía solo si se trataban de 
instituciones de gestión estatal o de gestión privada. Para muchos, esto implicaría un punto de no 
retorno en la política de subvenciones, pues el carácter público de la educación privada legitimaría 
definitivamente el derecho de estas instituciones a ser financiadas por el Estado (Gamallo, 2015; 
Paviglianiti, 1995; Vior & Rodríguez, 2012). En efecto, este fue uno de los puntos que suscitó más 
debate a lo largo del trámite parlamentario y exhibió la profunda fragmentación de visiones de los 
distintos actores políticos en ese sentido. Esquemáticamente, estas visiones pueden estructurarse en 
cinco planteos no siempre excluyentes:  

(1) La defensa de la libertad de enseñanza y la promoción de la diversidad de la oferta 
educativa: A partir de 1983, el sistema educativo fue objeto de ciertos cuestionamientos. Se impugnó 
la homogeneidad cultural relacionada con la producción de la unidad nacional y se planteó una férrea 
defensa de la diversidad cultural, sostenida, fundamentalmente, desde la UCR en virtud de la idea del 
pluralismo democrático. Este posicionamiento contó, además, con la adhesión de los sectores 
vinculados al paradigma de la libertad de enseñanza, como la Iglesia y los sectores liberales y 
conservadores. Esta concepción era tributaria de una visión que desligaba lo público de lo estatal. En 
la década de 1990 esta idea se vio reforzada y se instaló una concepción abiertamente antiestatal.  

(2) La oferta privada como suplemento transitorio no mercantil para cubrir el déficit de 
oferta estatal: Desde ciertos sectores de la UCR, se defendía el carácter público de la oferta privada 
en virtud de la función social que ésta cumplía. Esta visión se basaba, fundamentalmente, en un 
reconocimiento explícito de las dificultades coyunturales del Estado argentino para garantizar la 
cobertura universal. Sin embargo, se advertía sobre el carácter transitorio de esta función, que habría 
de ser relevada por el Estado en cuanto lograra generar las condiciones materiales e institucionales 
para hacer frente a la totalidad de la demanda. Adicionalmente, primaba una visión antimercantil de 
la provisión privada que instaba al Estado a ejercer un control férreo del subsistema a fin de que no 
se vulnerara el principio de igualdad de oportunidades.  



Education Policy Analysis Archives Vol. 28 No. 92  24 

 

(3) El otorgamiento de beneficios al sector privado alimenta un círculo vicioso de 
privatización por default: Desde el Frente Grande se formuló un planteo alternativo relativo a la 
necesidad de restringir la concesión de subvenciones a fin de no propiciar un proceso de la 
privatización de la educación. El argumento, expresado por los diputados Carlos Álvarez y Alfredo 
Bravo, sostenía que el otorgamiento de subvenciones al sector privado determinaría una 
desinversión en el sistema estatal. 

(4) El reconocimiento del sector privado no era sino una concesión a las demandas de los 
organismos multilaterales de crédito: Desde la izquierda se consideró que la propuesta del Poder 
Ejecutivo no tenía por objeto mejorar la situación de la educación, sino que se originaba a partir de 
los compromisos contraídos con el Fondo Monetario Internacional (FMI).  

(5) El reconocimiento del sector privado no es sino reconocer los esfuerzos de autogestión 
educativa de la sociedad y no supone una incompatibilidad con las responsabilidades indelegables del 
Estado: Frente a los cuestionamientos que se plantearon al proyecto del oficialismo se esgrimieron 
diversas defensas. Entre ellas, la más contundente giró en torno de un reenmarcamiento de la 
provisión privada en tanto emergente de los esfuerzos de organización de la sociedad civil y, en esta 
línea, una reafirmación de la compatibilidad entre la responsabilidad indelegable del Estado con la 
educación y el sostenimiento de las instituciones privadas.  

La ley fue aprobada el 14 de abril de 1993. El proyecto legislativo impulsado por el 
oficialismo competía en el Congreso con otros seis proyectos de ley general o federal de educación. 
La profunda fragmentación de visiones —evidenciada, por ejemplo, en el debate sobre el estatus que 
sdebía asumir el sector privado— benefició al proyecto del gobierno que fue aprobado con el voto 
de las bancadas justicialistas, de los partidos provinciales y de la Unión de Centro Democrático; 
votaron en contra la UCR, el Partido Intransigente y el socialismo.  

La reforma constitucional de 1994 concluiría el debate al reafirmar la normativa sancionada 
durante los años precedentes. En relación con el derecho a la libre elección de escuelas, la 
constitución otorgaría jerarquía constitucional a la Declaración Universal de Derechos Humanos 
(DUDH - 1948), que establecía, en su artículo 26º, que los padres tenían el derecho a elegir el tipo de 
educación que recibieran sus hijos. Aun cuando la vigencia de la DUDH se remontaba a fines de la 
década de 1940, su reconocimiento constitucional signaría, en adelante, la imposibilidad de dictar 
una ley que la desconociera. 
 

Ratificación y clausura. Después de un período de transición caracterizado por la 

inestabilidad institucional, la devaluacio ́n de la moneda, el aumento del desempleo y la instalación de 
la protesta social en las calles, el gobierno encabezado por Néstor Kirchner (2003-2007) implementó 
una política económica centrada en la recuperación del mercado interno y del empleo que potenció 
el crecimiento económico y, ayudado por un cambio de precios relativos favorable a los productos 
de exportación del país, permitió contar con superávit externo y fiscal (Feldfeber & Gluz, 2011).  

El presidente Kirchner inició, entonces, un proceso de derogación de las normas que 
representaban la transformación educativa de la gestión de Menem, criticada por los actores sociales 
enrolados en el progresismo educativo, integrantes de partidos políticos de izquierda y centro 
izquierda y los gremios docentes con alcance nacional. Este sector había tendido a coincidir en el 
fracaso de las políticas promovidas en la década de 1990, de supuesta orientación neoliberal y 
materializadas a través de la Ley Federal de Educación. Frente a esto, y a pesar de que los actores 
políticos eran, en esencia, los mismos que habían intervenido en la sanción de la ley Nº 24.195, el 
Poder Ejecutivo procuró ubicarse en las antípodas ideológicas del gobierno de Menem (Nosiglia, 
2007). El instrumento privilegiado para el diseño de las políticas educativas del período fue, al igual 
que en la década anterior, la vía legislativa (Feldfeber & Gluz, 2011). 



Una economía política y cultural de las subvenciones estatales a la educación privada en Argentina   25 

 

El centro de la política educativa de los gobiernos posteriores a la crisis estuvo representado 
por la sanción de la ley Nº 26.206 (Ley de Educación Nacional) del año 2006, impulsada por el 
Poder Ejecutivo en reemplazo de la comparativamente efímera Ley Federal de Educación. El 
proceso parlamentario, a diferencia de lo que había sucedido con la Ley Federal de Educación, no 
generó mayores debates y fue aprobada por el Congreso de la Nación sin modificaciones en un 
trámite sumarísimo.  

El impulso del proyecto legislativo fue precedido por una nueva convocatoria, por decreto, a 
un debate popular que se desarrollaría a través de reuniones, consultas a instituciones y especialistas, 
encuestas de opinión pública, jornadas de debate en instituciones educativas en todo el país, jornadas 
de debate internacional y foros virtuales de discusión. A partir de esto, se editaron diversos 
documentos que recogían los aportes obtenidos. Luego, se redactó el anteproyecto de ley y se inició 
una segunda fase de consulta que, una vez concluida, motivó la elevación al Congreso del proyecto 
de la Ley de Educación Nacional (Nosiglia, 2007).  

A pesar de la ruptura que, al menos en el plano ideológico-discursivo, suponía la sanción de 
la nueva ley, muchos coincidieron en señalar que la reforma no implicó, en la práctica, una ruptura 
en lo que refiere a los aspectos estructurales del sistema educativo (De Luca, 2008; Moschetti, 2018; 
Nosiglia, 2007). En este sentido, si bien introdujo cambios en la duración de los ciclos de la 
educación primaria y secundaria y procuró eliminar algunas marcas discursivas del clima de época de 
su antecesora, la ley Nº 26.206 no produjo modificaciones respecto de lo que había establecido la 
LFE en cuanto al reconocimiento de la Iglesia Católica y demás confesiones religiosas como agentes 
educativos (artículos 6º y 63º) y a que la familia era responsable de la educación como agente natural 
y primario de ella (artículos 6º y 128º inciso a). Además, mantuvo la potestad que se le había 
conferido a las instituciones privadas para emitir títulos con validez nacional, contratar a sus 
profesores según el régimen laboral de comercio, recibir aportes financieros del Estado y formular 
sus propios planes de estudio. Asimismo, sostuvo otro aspecto fundamental de la ley Nº 24.195: la 
clasificación de todas las instituciones educativas como públicas, diferenciadas por el tipo de gestión, 
pública o privada, y agregó una tercera categoría correspondiente a las cooperativas y organizaciones 
sociales. 

Con la sanción de la Ley de Educación Nacional y la ratificación —por la omisión de dictar 
una nueva norma— del decreto Nº 2.542 se cierra un proceso de legitimación del derecho de las 
instituciones privadas a recibir financiamiento estatal. Si este reconocimiento había sido 
históricamente parcial, la sanción de la nueva ley significó el apoyo de, virtualmente, todo el arco 
político. 

Conclusiones 

La privatización de la educación ha avanzado en muchos contextos, aunque siguiendo 
patrones muy diferentes en lo que respecta al tipo de políticas y procesos intervinientes en su 
desarrollo (Verger, Fontdevila, et al., 2016). El fenómeno global de la privatización se explica 
parcialmente por el impacto de una serie de factores de carácter externo —incluyendo presiones 
derivadas de la globalización económica o el rol de organizaciones internacionales con una 
preferencia por las soluciones de mercado. Sin embargo, el desarrollo de la multiplicidad de 
trayectorias de privatización educativa se comprende sólo a la luz de una serie de especificidades 
políticas, económicas e institucionales que, en la mayoría de los casos, tienen un carácter 
marcadamente endógeno (Moschetti, Fontdevila & Verger, 2019). Mediante este trabajo se busca 
comprender un tipo de trayectoria de privatización educativa escasamente documentado que adopta 
la forma de una alianza público-privada histórica basada en una política de asignación regular de 
subvenciones públicas a la oferta privada. La instauración del sistema de subvenciones estatales a la 



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educación privada a través de la ley Nº 13.047 puede concebirse como una instancia fundacional en 
la configuración del sistema educativo argentino actual. El análisis de la economía política y cultural 
del período 1946-2006 arroja claves importantes para entender las lógicas subyacentes de esta alianza 
público-privada histórica.  

La necesidad de estudiar el proceso de adopción de esta política para el caso argentino deriva 
del hecho de que, a diferencia de otros esquemas de alianza público-privada de surgimiento más 
reciente, las políticas de subvención a la oferta como formas de alianza público-privada histórica 
suelen responder a teorías del cambio que difieren de aquellas inspiradas en los postulados de la 
teoría de la elección pública de desarrollo más reciente (Barrera Osorio, Patrinos, & Wodon, 2009; 
Ensor, 2004; McEwan, 2002). En rigor, las políticas de subvención a la oferta suelen responder a 
desarrollos de política frecuentemente coyunturales e históricamente anteriores a las reformas pro 
mercado impulsadas crecientemente a partir de la década de 1980 (Moschetti, 2018). Como 
consecuencia, las reglas del juego y los comportamientos esperados —tanto los contenidos en algún 
corpus normativo como los de naturaleza más tácita o consuetudinaria— que estas políticas imponen 
y proyectan sobre los actores han tendido a naturalizarse por efecto de su consolidación incremental 
—a menudo producida a lo largo de varias décadas. 

Complementariamente a otros estudios enfocados en la caracterización de los cambios 
registrados en la dimensión estrictamente legal del proceso (Gamallo, 2015; Vior & Rodríguez, 
2012), la perspectiva de análisis de economía política y cultural ha permitido desensamblar la 
naturaleza, condicionantes y factores desencadenantes del proceso de adopción de la política de 
subvenciones a la oferta en Argentina. Igualmente importante, ha posibilitado reconstruir, analizar 
críticamente y clarificar sus supuestos, mecanismos y objetivos desde su surgimiento hasta su versión 
actual, pasando por todos los cambios experimentados en el proceso.  

Del análisis del complejo proceso de construcción de la alianza público-privada histórica que 
dio forma a la configuración actual del sistema educativo derivan una serie de elementos y 
consideraciones de vital importancia para comprender la base lógica de la política y de sus 
lineamientos. En los siguientes párrafos destacamos los tres aspectos más relevantes.  

 

Presencia secundaria del debate pedagógico en el proceso de instauración de la 
política de subvenciones. Desde su etapa fundacional hasta la actualidad destaca el rol secundario 
que ha asumido el debate de índole estrictamente pedagógica en el proceso de instauración de la 
política de subvenciones a la oferta privada. Los momentos de variación y selección han estado 
sistemáticamente atravesados y determinados por la coyuntura política y económica interna y, en 
particular, por los sucesivos escenarios de crisis e inestabilidad. En esta línea, no sorprende que los 
argumentos desencadenantes y las lógicas que han orientado la adopción del sistema abunden en 
consideraciones que derivan del (1) análisis de costo-beneficio del carácter complementario de la 
oferta privada y (2) el tejido de estrategias de alianza política con el sector privado y, en particular, 
con la Iglesia.  

 

Desequilibrio del peso de los factores internos respecto de los externos. Uno de los 
elementos de mayor interés que surge del análisis realizado radica en la naturaleza marcadamente 
endógena de los factores y actores intervinientes en el proceso de adopción de la política de 
subvenciones e instauración del esquema de alianza público-privada, los cuales han determinado su 
carácter profundamente idiosincrático. En este punto, se constata lo observado por Beech y 
Barrenechea (2011) y Diaz Ríos (2016) en relación con la excepcionalidad del caso argentino 
respecto de la difusión global de políticas pro mercado. En efecto, y si bien los motivos por los que 
la Argentina permaneció relativamente ‘inmunizada’ de este proceso global son variados y 
complejos, el prematuro establecimiento de la política de subvenciones ya en la década de 1940 —



Una economía política y cultural de las subvenciones estatales a la educación privada en Argentina  27 

 

 

esto es, con anterioridad al auge de los discursos pro mercado a nivel internacional— y la 
desinversión en el sistema estatal registrado a partir de la década de 1970 constituyen los 
mecanismos generadores más significativos de un proceso de privatización que ha combinado tanto 
el impulso efectivo de políticas como dinámicas motorizadas por defecto.  

Ahora bien, si la adopción de un sistema de subvención a la oferta privada de características 
poco precisas y profundamente idiosincráticas se explica por su desarrollo prematuro y la urgencia 
de la coyuntura política y económica, la retención de sus particularidades y de su naturaleza ‘aislada’, 
desconectada semántica y lógicamente de los discursos pro mercado se explica por (1) la dificultad 
de los partidos políticos para articular discursos alternativos —en gran medida por una histórica falta 
de cuadros técnicos en materia de política educativa en el país (Diaz Rios, 2019), una fuerte path 
dependence y percepción de irreversibilidad basada fundamentalmente en factores económicos, y (3) la 
impermeabilidad a las tendencias globales que supuso el ascenso de la Iglesia Católica como 
principal articuladora y portavoz de la defensa discursiva de la provisión privada. Así, aislada de los 
planteamientos que han orientado y orientan el debate más reciente sobre gobernanza educativa, la 
reestructuración del sistema educativo argentino quedó anclada en la doctrina esencialista de la 
‘libertad de enseñanza y aprendizaje’ inscrita en la reflexión filosófico-social del cristianismo y al 
margen no solo del pensamiento promercado importado del campo de la economía sino también de 
los desarrollos discursivos de los estudios críticos.  
 

Disociación entre los objetivos y los aspectos operativos de la política. No es sino 
hasta la década de 1990 que la política de subvenciones al sector privado postula como objetivo 
explícito garantizar la libertad de elección escolar asegurando la igualdad de oportunidades. Con 
todo, y en línea con el histórico carácter impreciso de la teoría del cambio de la política, esta 
redefinición no implicó modificaciones ni mayores especificaciones en los mecanismos que a efectos 
operativos ésta habría de definir taxativamente a fin de tender hacia los objetivos propuestos. En 
particular, la lógica subyacente de la política continuó vinculada a la asunción reduccionista e 
implícita de que la disminución en el valor de las cuotas de las escuelas privadas determinada por las 
subvenciones estatales favorecería automáticamente que los estudiantes de menor nivel 
socioeconómico accedan a ellas. Sin embargo, entre otros aspectos que podrían ser relevantes a ese 
fin, no se dispusieron mecanismos de información para las familias, criterios de priorización para el 
otorgamiento de plazas, ni criterios y baremos específicos para la concesión de subvenciones en 
función de las características de los centros. En consecuencia, los objetivos de libertad de elección e 
igualdad de oportunidades parecen carecer de un correlato procedimental que, a efectos prácticos, 
oriente los comportamientos de los actores en el sentido deseado.  
 Finalmente, tomando en consideración las características y las limitaciones de este trabajo, 
entendemos que los aportes realizados abren la posibilidad de explorar distintas líneas de 
investigación. Entre ellas puede incluirse la aplicación del modelo de análisis empleado para estudiar 
otros contextos nacionales y subnacionales en los que existen sistemas de subvención de la oferta, 
cuyos orígenes y desarrollo permanecen inexplorados y, en muchos casos, naturalizados. Asimismo, 
sería pertinente profundizar en el estudio de las culturas institucionales de los organismos 
encargados de la ejecución y monitoreo de la política de subvenciones para comprender el sentido 
de sus acciones y omisiones en materia regulatoria. Por último, desde una perspectiva micro, el 
análisis de los contextos regulatorios de las políticas de subvención a la oferta ofrece un buen punto 
de partida para el estudio de las prácticas desarrolladas por escuelas y familias y sus implicaciones en 
materia de equidad.  



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https://doi.org/10.1080/03050068.2020.1744239
https://doi.org/10.1086/680396
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https://doi.org/10.1590/S0103-73072012000200007


Una economía política y cultural de las subvenciones estatales a la educación privada en Argentina  33 

 

 

Anexo I 

Sintaxis de búsqueda uilizada en Scopus: 

TITLE-ABS-KEY("Privati?aion" OR “subsid*” OR "quasi-market*" OR "per-capita funding" OR "new 
public management" OR "NPM" OR "public private partnership" OR "public-private partnership" OR 
"PPP" OR "public-private" OR "voucher" OR "school-based management" OR "private sector participation" 
OR "private-sector supply" OR "charter school*" OR "markets in education" OR "education industry" OR 
"education marketplace" OR "liberali?ation" OR "marketi?ation" OR "commerciali*ation" OR "low-fee 
private schools" OR "LFPS" OR "LFP" OR "privatizacion" OR "cuasi-mercado" OR "cuasimercado" OR 
“cuasi mercado” OR “subsidio*” OR “ subvención**” OR “subvencionada*” OR “subsidiad**” OR 
“aportes” OR “oferta” OR  "financiamiento per capita" OR "financiacion por capita" OR "nueva gestion 
publica" OR "alianzas publico-privadas" OR "alianzas publico privadas" OR "app" OR "publico-privado" 
OR "autonomia " OR "participacion del sector privado" OR "mercado educativo" OR "escuela concertada" 
OR "escuela subvencionada" OR "liberalizacion" OR "mercantilizacion" OR “neoliberal” OR 
“neoliberalismo” OR “reforma del estado”) AND TITLE-ABS-KEY ("argentina" OR “buenos aires” OR 
“ciudad de Buenos aires” OR “ciudad autónoma de Buenos aires” OR “CABA” OR "latin america" OR 
"latinoamerica" OR "america latina" OR "sudamérica" OR "south america" OR "america del sur") AND 
TITLE-ABS-KEY("School" OR "schooling" OR "education" OR "educational" OR "teaching" OR "teacher" 
OR “educación” OR “privada” OR “escuela*” OR “escolarización” OR “colegio*”) AND 
SUBJAREA(MULT OR ARTS OR BUSI OR DECI OR ECON OR PSYC OR SOCI) AND NOT 
(TITLE("higher education" OR "universit*" OR "tertiary" OR "health" OR "impact" OR "effect" OR 
“educación superior” OR “terciari*”)) AND ( EXCLUDE(SUBJAREA,"MEDI" ) OR 
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Education Policy Analysis Archives  Vol. 28  No. 92 34 

 

 

About the Authors 

Mauro C. Moschetti  
Universitat de Girona 
Mauro.Moschetti@udg.edu 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0162-6860  
Mauro C. Moschetti is a Full-time Associate Researcher at the Department of Pedagogy at the 
University of Girona, and Senior Researcher at the Department of Sociology at the Autonomous 
University of Barcelona. His research is concerned with public -private partnerships and market 
policies in education, educational inequalities and the evaluation of educational policies from an 
interdisciplinary approach at the intersection of comparative ed ucation, sociology of education 
and global studies. 
 
Mauro Lauría Masaro 
Universidad Torcuato Di Tella 
maurolauriamasaro@gmail.com 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4613-9839  
Mauro Lauría Masaro is an Assistant Professor at the Torcuato di Tella University Law School. 
He is also a PhD candidate at the University of San Andrés and his research is concerned with 
criminal law, human rights and clinical legal education. 
 

 

education policy analysis archives 
Volume 28 Number 92  15 de junio de 2020 ISSN 1068-2341 

 

 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, 
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Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles 
de la licencia de Creative Commons se encuentran en 
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AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la 
Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC 
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