Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990): El proceso de trasformación neoliberal y autoritario de los espacios formativos y de trabajo del profesorado


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archivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, independiente, 
de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 
 
 

  
Universidad de San Andrés y Arizona State University 

 

Volumen 29 Número 33  15 de marzo 2021 ISSN 1068-2341 

 

 

Políticas Educacionales y Dictadura Cívico-Militar en Chile 
(1973-1990): El Proceso de Trasformación Neoliberal y 

Autoritario de los Espacios Formativos y de Trabajo del 
Profesorado1 

 

Felipe Zurita 
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación 

Chile 
 
Citación: Zurita, F. (2021). Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990): 
El proceso de trasformación neoliberal y autoritario de los espacios formativos y de trabajo del 
profesorado. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 29(33). https://doi.org/10.14507/epaa.29.4593 

 
Resumen: El objetivo de este artículo es analizar la política educacional dirigida hacía el trabajo 
docente y fundamentada en el modelo económico neoliberal que construyó e implementó la 
dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990). De forma más específica, interesó conocer cómo 
fueron afectados los espacios formativos y los espacios laborales del profesorado por estas 
iniciativas. Para alcanzar este objetivo, se realizó un análisis de fuentes documentales jurídicas y de 
las actas de la junta militar de gobierno. Las conclusiones indican que los espacios formativos y de 
trabajo del profesorado chileno fueron profundamente afectados por las políticas educacionales de 

                                                
1 Este trabajo fue desarrollado en el contexto de implementación del Proyecto FONDECYT de Iniciación en 
Investigación Nº 11200265 titulado: “Intelectuales en la construcción e implementación de la política 
educacional de la Dictadura Cívico-Militar en Chile (1973-1990): trayectorias biográficas de Ministros de 
Educación, Subsecretarios de Educación y Directores del CPEIP”. 
 

https://doi.org/10.14507/epaa.29.4593


Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 33                                         
   

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orientación neoliberal del régimen, principalmente en lo relacionado al deterioro de la 
institucionalidad dedicada a la formación inicial docente y a la imposición del carácter de 
flexibilización de las condiciones laborales del profesorado. Desde una perspectiva panorámica, las 
políticas educativas de la dictadura cívico-militar pueden ser entendidas como un esfuerzo 
sistemático de deterioro y maltrato al profesorado con el objetivo de construir una nueva forma de 
ser docente en Chile. 
Palabras clave: políticas docentes; dictadura cívico-militar; Chile; neoliberalismo; formación 
docente; docentes 
 
Educational policies and Chilean civic-military dictatorship (1973-1990): The process of 
neoliberal and authoritarian transformation of teachers’ training and workspaces 
Abstract: The objective of this article is to analyze the educational policies directed towards the 
teaching work and based on the neoliberal economic model that built and implemented the Chilean 
civic-military dictatorship (1973-1990). More specifically, it was interesting to know how training 
spaces and work spaces for teachers were affected by these initiatives. To achieve this objective, an 
analysis of legal documentary sources and of the minutes of the military government junta was 
carried out. The conclusions indicate that the training and work spaces of Chilean teachers were 
deeply affected by the educational policies of neoliberal orientation of the regime, mainly in relation 
to the deterioration of the institutional framework dedicated to initial teacher training and the 
imposition of the flexible nature of the teachers' working conditions. From a panoramic perspective, 
the educational policies of the civic-military dictatorship can be understood as a systematic effort to 
deteriorate and mistreat teachers with the aim of building a new way of being a teacher in Chile. 
Key words: teaching policies; civic-military dictatorship; Chile; neoliberalism; teacher training; 
teachers 
 
Políticas educacionais e ditadura civil-militar no Chile (1973-1990): O processo de 
transformação neoliberal e autoritária dos espaços de formação e de trabalho do corpo 
docente 
Resumo: O objetivo deste artigo é analisar a política educacional voltada para o trabalho docente a 
partir do modelo econômico neoliberal que construiu e implantou a ditadura cívico-militar no Chile 
(1973-1990). Mais especificamente, foi interessante saber como os espaços de formação e de 
trabalho dos professores foram afetados por estas iniciativas. Para atingir esse objetivo, foi realizada 
uma análise de fontes documentais jurídicas e das atas da junta militar do governo. As conclusões 
indicam que os espaços de formação e trabalho dos professores chilenos foram profundamente 
afetados pelas políticas educacionais de orientação neoliberal do regime, principalmente em relação à 
deterioração do quadro institucional dedicado à formação inicial de professores e à imposição da 
flexibilização das condições de trabalho dos professores. Desde uma perspectiva panorâmica, a 
política educacional da ditadura cívico-militar pode ser entendida como um esforço sistemático para 
degradar e maltratar os professores com o objetivo de construir uma nova forma de ser professor no 
Chile. 
Palavras-chave: políticas docentes; ditadura civil-militar; neoliberalismo; formação docente; 
docentes 
 
 
 
 
 
 



Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990) 
  

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Introducción 

 Hasta el 11 de septiembre de 1973, momento en que se desarrolló el golpe de estado que 
derrocó al gobierno de Salvador Allende y que dio inicio a la dictadura cívico-militar (1973-1990), el 
sistema educativo chileno estaba estructurado con un claro liderazgo estatal en la dependencia, 
fomento, dirección y financiamiento del mismo, lo que configuraba las características principales del 
Estado Docente. El Estado Docente venía construyéndose desde mediados del siglo XIX en base a 
acuerdos políticos de carácter transversal entre las elites gobernantes que optaron por la articulación 
de un sistema educacional de carácter público y nacional como vía de desarrollo, lo que permitió 
construir una red de establecimientos educacionales públicos a lo largo del país e incorporar a los 
mismos, no sin dificultades y modalidades de segmentación, a sectores cada vez más amplios de la 
población (Serrano et al., 2012). El Estado Docente sostenía a la educación pública como el 
principal canal de ampliación y aseguramiento del derecho a la educación de la población. Esto se 
expresaba en que en 1973 el 78,1% de la matrícula escolar era de carácter estatal; en 1973 la 
cobertura escolar en educación general básica era completa y en educación media era del 42,9%; 
hasta 1980 el 72% de los establecimientos educacionales de educación general básica y educación 
media eran de propiedad y gestión estatal; el financiamiento a la educación era fundamentalmente de 
origen estatal y estaba en un proceso de incremento desde la segunda mitad de la década de 1960 
(Cox & Jara, 1989; Maldonado, 2003).     
 Esta imagen de liderazgo estatal en el sistema educativo se mostraba de forma nítida también 
en los espacios de formación y de trabajo del profesorado. En el caso de los procesos de formación, 
los mismos se desarrollaban mayoritariamente en instituciones de carácter estatal como las escuelas 
normales para el caso de las y los docentes de educación general básica y en las universidades para el 
caso de las y los docentes de educación secundaria (Cox & Gysling, 1990).  

En el caso de los espacios de trabajo es posible señalar que hacia 1973 cerca del 80% de los 
90.000 docentes se desempeñaba en una red de escuelas fiscales dependientes directamente del 
Ministerio de Educación Pública, lo que implicaba a la vez que eran empleados públicos regulados 
bajo el Estatuto Administrativo de 1960 (Decreto con Fuerza de Ley Nº 338)2. Este vínculo del 
profesorado con el Estado a través de sus espacios de trabajo y en la calidad de empleados públicos, 
era compatible además con una actuación docente en el plano reivindicativo y político. Esto se fue 
materializando a lo largo de los siglos XIX y XX a través de múltiples prácticas de participación 
política del profesorado en el espacio público, tanto en los sistemas de administración pública y de 
partidos políticos, como así también, en la construcción de organizaciones propiamente docentes 
que buscaban mejorar las condiciones de vida del profesorado a la vez que participaban de la 
deliberación política a nivel nacional. Hacia 1973 el profesorado chileno se encontraba organizado 
en el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE) recientemente fundado en 1970 y 
que desarrolló una actividad de intenso apoyo a las políticas educativas del gobierno de la Unidad 
Popular (Ljubetic, 2004; Núñez, 1982, 1986; Osandón, 2007).      

                                                
2 En el Estatuto Administrativo de 1960 se regulaba al trabajo docente bajo una concepción pública que 
reconocía derechos relevantes para el profesorado como la protección y estabilidad en el trabajo. De forma 
más específica en dicho cuerpo jurídico se establecía: diferentes naturalezas de empleo en la administración 
pública; la compatibilidad del ejercicio de la docencia con la actividad política profesional; un límite de 42 
horas de trabajo semanal; el derecho a vivienda y alimentación para diferentes tipos de funcionarios según 
régimen de trabajo y ubicación geográfica; un sistema regulado de ascensos y mejoras salariales asociado a 
permanencia y evaluación docente; una definición reglamentada sobre cómo se ingresa y sale de la función 
docente; el reconocimiento y obligación del perfeccionamiento docente bajo responsabilidad estatal; entre 
otras.   



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Es sobre este escenario educacional que la dictadura cívico-militar llevó adelante diferentes 
transformaciones de carácter legislativo. La política educacional de la dictadura cívico-militar en 
Chile (1973-1990) tiene un rasgo de excepcionalidad al ser comparada con los otros procesos de 
reforma educacional desarrollados durante el siglo XX. Dicha excepcionalidad radica en que la 
misma fue diseñada e implementada en un contexto de ausencia de espacios de deliberación y 
análisis público de sus iniciativas, donde fuese posible cuestionar o enriquecer las iniciativas en base 
a visiones diferentes de mundo o al conocimiento técnico y académico acumulado. Además de lo 
anterior, es ineludible agregar que este proceso fue complementado con una radical persecución y 
aniquilamiento de diferentes actores educativos considerados opositores del régimen. 
 Este carácter de excepcionalidad de la política educacional de la dictadura cívico-militar hace 
que su estudio sea una tarea importante de desarrollar por la comunidad académica. La profundidad 
de las transformaciones emprendidas, la particularidad de la mirada de sustento de los reformadores 
y los efectos ampliamente proyectados en el tiempo son algunos de los puntos llamativos que 
justifican el estudio de este problema.  
 ¿Cómo han sido estudiadas las políticas educacionales de la dictadura cívico-militar dirigidas 
hacia el trabajo docente en Chile? En términos genéricos es posible afirmar que el estudio de la 
acción de la dictadura cívico-militar sobre la educación y sobre el trabajo docente en Chile está en un 
estado de desarrollo inicial. En un primer nivel, es posible señalar que existe una serie de 
publicaciones sobre dicha materia elaboradas durante la misma dictadura cívico-militar (Berchenko, 
1983; Castro, 1977; Núñez, 1982; PIIE, 1984). Esta bibliografía es de alta importancia en tanto 
fuentes que contienen información y análisis sobre temas educativos elaborados con mucha cercanía 
a su mismo desarrollo, no obstante, sufren el problema de que están ineludiblemente restringidas a 
su tiempo y a la información parcial disponible en su momento.  
 Otra categoría de bibliografía interesante es aquella que ha abordado las políticas 
educacionales elaboradas por la dictadura cívico-militar desde una perspectiva general, facilitando el 
acceso a lecturas amplias sobre los procesos de transformación emprendidos (por ejemplo, Assaél et 
al, 2011; Bellei, 2015; Oliva, 2008, 2010; Retamal, 2013; Ruiz, 2010). 
 Un importante grupo de trabajos a destacar corresponde a aquellos que han abordado 
algunas dimensiones específicas del trabajo docente durante la dictadura cívico-militar con 
preocupaciones distintas a las sostenidas en este estudio. Dichas preocupaciones temáticas son las 
siguientes: la formación del profesorado en una amplia perspectiva histórica (Cox & Gysling, 1990); 
los impactos de las transformaciones económicas sobre la identidad docente (Adler & Melnick, 
1998) y sobre la violencia política sufrida por el profesorado (Sánchez, 2013; Zurita, 2017). También 
con la atención puesta sobre el profesorado, existen estudios que se han dirigido a estudiar las 
formas de organización docente durante la dictadura cívico-militar (Reyes, 2005), como así también, 
es posible mencionar algunos escritos realizados por docentes a modo de memorias sobre su trabajo 
durante el mismo periodo (Crovari, 2013; Galleguillos, 1989, 1994; Guerrero, 2008; Pavez, 2010). 
 Una mirada de conjunto de esta producción permite afirmar que, si bien existen dimensiones 
importantes de la educación y el trabajo docente durante la dictadura cívico-militar en Chile 
abordadas por los estudios aquí señalados y que en los últimos años ha crecido el interés 
investigativo por dicho problema, es necesario potenciar el esfuerzo desplegado en la mira de 
complejizar nuestra comprensión de la acción de la dictadura cívico-militar sobre lo educativo y 
sobre el profesorado. Los estudios anteriormente citados no abordan de forma específica las 
políticas educativas de la dictadura cívico-militar dirigidas a transformar los espacios formativos y de 
trabajo del profesorado, como así tampoco las condiciones de su creación y las motivaciones de sus 
creadores. Este estudio va en la línea de hacer un aporte a la construcción de una mirada amplia que 
sea capaz de poner atención sobre las ideologías, actores e instituciones involucradas en este proceso 



Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990) 
  

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de transformación del sistema educativo y el trabajo docente durante la dictadura cívico-militar 
chilena.  
 Considerando lo anteriormente señalado, en este artículo son analizadas una serie de 
políticas educacionales elaboradas en el periodo autoritario que fueron dirigidas hacía el trabajo 
docente y que tenían una profunda influencia del modelo neoliberal en su fundamentación. Esta 
opción permite abordar el problema de conocer cómo la elaboración e implementación de políticas 
educacionales fundadas en el modelo neoliberal generó transformaciones en los espacios formativos 
y de trabajo del profesorado y cuáles fueron las consecuencias de estas. ¿Cómo y cuándo se gestaron 
estas políticas educacionales? ¿Cuáles fueron las motivaciones que tuvieron los integrantes de la 
dictadura cívico-militar para crearlas? ¿Cuáles fueron las consecuencias de estas políticas educativas 
sobre el profesorado desde un punto de vista general? Para responder estas preguntas, se llevó 
adelante un análisis de diversas fuentes primarias, tales como fuentes legislativas (leyes y decretos) y 
actas de la junta militar de gobierno, que permiten reconstruir en parte el proceso de articulación e 
implementación de políticas educativas de la dictadura cívico-militar dirigidas hacia el trabajo 
docente. 
 Para dar viabilidad a todo lo señalado anteriormente, se ha optado por organizar el escrito en 
cuatro secciones. En la primera sección se presentan las opciones metodológicas seguidas. En la 
segunda sección se elabora una argumentación en torno a las diferentes políticas educativas 
construidas por la dictadura cívico-militar, en la línea de presentar un contexto general de 
transformaciones del sistema educativo durante dicho periodo. En la tercera sección se analizan tres 
políticas educacionales de orientación neoliberal dirigidas al trabajo docente implementadas en el 
periodo 1979-1990, a saber: la municipalización del sistema escolar público, el estatuto de los 
profesores y la reforma a la educación superior. Finalmente, en la cuarta sección se proponen 
algunas conclusiones elaboradas en base al análisis desarrollado. 

Enfoque Metodológico: Estudio de Carácter Historiográfico 

 El estudio aquí presentado es de carácter historiográfico, siguiendo la perspectiva de la 
historia social del historiador británico Edward Palmer Thompson (1981) que mediante el concepto 
de lógica histórica defiende la necesidad de llevar adelante estudios de carácter empírico, que 
superen la imposición de marcos de comprensión de la realidad según encuadres teóricos específicos 
y que favorezcan la posibilidad de construir conocimiento en base a un diálogo fecundo entre 
investigador y fuentes de diversa naturaleza a través de preguntas. 
 Siguiendo lo señalado anteriormente, aquí se ha optado por trabajar con fuentes primarias 
que permitan acceder al entorno de la esfera estatal responsable del trabajo legislativo durante la 
dictadura cívico-militar chilena, buscando así acceder a información sobre las formas concretas de la 
acción del Estado en el proceso de elaboración de las políticas educacionales. Es importante advertir 
aquí que durante toda la dictadura cívico-militar en Chile el Congreso Nacional estuvo clausurado3 y 
que la junta militar de gobierno, integrada por el ejército, fuerza aérea, marina y carabineros, se 
arrogó el poder ejecutivo, constitucional y legislativo. Las tareas legislativas fueron desarrolladas al 
interior de la junta militar de gobierno a través de la organización de diferentes comisiones 
legislativas dirigidas por las fuerzas armadas con el apoyo de civiles.  

Si el foco de interés de este estudio es la acción de la dictadura cívico-militar sobre el trabajo 
docente a través de políticas educativas de orientación neoliberal que afectaron los espacios de 
formación y de trabajo docente, las fuentes primarias trabajadas debían permitir acceder a la esfera 

                                                
3 El Congreso Nacional fue disuelto el mismo 11 de septiembre de 1973 mediante el Bando Nº 29, lo que fue 
ratificado posteriormente a través del Decreto Ley Nº 27 promulgado el 24 de septiembre de 1973.  



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estatal responsable de la elaboración e implementación de dichas regulaciones. Considerando esto, se 
optó por trabajar con las actas de la junta militar de gobierno4 que corresponden a los registros de las 
reuniones de trabajo legislativo llevadas a cabo por la junta militar de gobierno entre los años 1973 y 
1990. La segunda fuente primaria importante trabajada corresponde a leyes y decretos5 construidos 
por parte de la dictadura cívico-militar. Con respecto a la revisión de estas fuentes primarias, la 
estrategia utilizada correspondió a una revisión completa de las actas de la junta militar de gobierno, 
buscando antecedentes de interés para el estudio. En dichas actas fue posible identificar actores, 
discusiones y argumentos que fueron organizándose y dándole estructura a políticas educativas 
concretas materializadas en leyes y decretos, que también fueron revisados de forma profunda. De 
esta forma, mediante la revisión de las actas de la junta militar de gobierno y las leyes y decretos fue 
posible ir elaborando una reconstrucción del proceso de elaboración de diferentes políticas 
educacionales de interés a este estudio, intentando identificar en las mismas la imagen del trabajo 
docente que buscaba construir la dictadura cívico-militar, especialmente de sus espacios de 
formación y trabajo. En términos concretos fueron revisadas 840 actas de la junta militar de 
gobierno, 14 leyes y 55 decretos en formato digital a través de un proceso de revisión conceptual 
abierta, desarrollando una estrategia de relación de ida y vuelta entre actas y documentos legislativos, 
puesto que uno u otro llevaban necesariamente a otros documentos siguiendo el hilo de 
reconstrucción del proceso de articulación e implementación de políticas educativas en diferentes 
momentos de la dictadura cívico-militar. En el presente escrito, se han seleccionado citas de la 
documentación examinada que permiten ilustrar los hallazgos del estudio. 

En el caso de las fuentes secundarias, se optó por trabajar con documentos que facilitaron 
contextualizar el estudio, al mismo tiempo de complementar la información encontrada en las 
fuentes primarias. 

Contexto del Estudio: La Dictadura Cívico-Militar y las Transformaciones al 
Sistema Educativo 

Las transformaciones al sistema educativo emprendidas por la dictadura cívico-militar fueron 
variadas y profundas, lo que favoreció la configuración de un contexto de articulación de nuevas 
regulaciones que son necesarias de ser visualizadas de manera panorámica para poder comprender 
mejor cómo y por qué se elaboraron las políticas educativas analizadas en este escrito. 

                                                
4 Las actas de la junta militar de gobierno son documentos que permiten acceder a parte de las discusiones 
llevadas a cabo por los integrantes de la junta militar de gobierno y sus diferentes asesores organizados en 
alguna de las 4 comisiones legislativas en el contexto de elaboración de diferentes cuerpos legales. En 
términos de formato, las actas de la junta militar de gobierno son documentos mecanografiados de extensión 
variable, generalmente de menos de una decena de páginas y en algunos casos de cerca de una centena de 
páginas. Dos aspectos importantes de esta fuente son que a) registra la composición de las personas e 
instituciones que participan del proceso de construcción de las iniciativas legales, como así también, b) 
incorporan segmentos de habla textual de las personas participantes de la junta militar de gobierno, facilitando 
así información de alto valor en el ejercicio de reconstrucción de los procesos de articulación de diferentes 
iniciativas legislativas de la dictadura cívico-militar. Sobre la composición de actores presentes en las sesiones 
de la junta militar de gobierno reflejados en las actas, es posible señalar que en términos básicos aparecen los 
siguientes actores: secretario de la junta militar de gobierno, presidente de la junta militar de gobierno, 
presidentes de las comisiones legislativas, invitados de gobierno y de la sociedad civil a aportar según materias 
que se estén trabajando. Las actas de la junta militar de gobierno están disponibles en formato virtual en la 
página web de la Biblioteca del Congreso Nacional de Chile: https://www.bcn.cl/ 
5 Las leyes y decretos están disponibles en formato virtual en la página web de la Biblioteca del Congreso 
Nacional de Chile: https://www.bcn.cl/  

https://www.bcn.cl/


Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990) 
  

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Una primera línea de estas transformaciones del sistema educativo es de carácter económico 
y se relaciona con la instalación del sistema neoliberal en tanto principal ideología influyente en la 
estructura de funcionamiento del Estado (Vergara, 1985). Los elementos asociados a la 
transformación económica en clave neoliberal del sistema educativo pueden ser organizados en dos 
planos diferenciados, el primero corresponde a tendencias que pueden ser resaltadas como síntomas 
iniciales de dicha transformación, tales como la disminución del gasto público en educación y el 
favorecimiento de la educación particular. En los antecedentes cuantitativos recopilados en el trabajo 
de Cox y Jara (1989) es posible identificar como el Estado de Chile durante el periodo de la 
dictadura cívico-militar disminuye su inversión en el sector educación en relación al periodo 
anterior6, mostrando de esta forma un indicador de retroceso de la responsabilidad estatal en dicha 
materia. La disminución del gasto público en educación se vincula de manera directa con el 
favorecimiento a la educación particular, puesto que junto a esta acción que lleva a que el Estado 
retroceda en la tarea de ampliar el acceso a la educación a la población, se optó por permitir que los 
establecimientos educacionales privados amplíen su base financiera a través del Decreto Ley N° 456 
de mayo de 1974 que autorizó la realización de cobros de matrículas y mensualidades a la población 
sin dejar de recibir la subvención estatal. En un segundo plano, es posible hablar de una 
transformación económica neoliberal del sistema educativo de carácter estructural hacia fines de la 
década de 1970 a propósito de la publicación en marzo de 1979 del documento llamado Directiva 
Presidencial sobre la Educación Nacional que se constituiría en el faro orientador de una serie de 
políticas educacionales de orientación neoliberal. En dicho documento se comunicaba cuáles serían 
los grandes lineamientos de la política educacional de la dictadura cívico-militar en el futuro, a saber: 
retroceso de la iniciativa estatal en la ampliación del acceso a la educación, favorecimiento de la 
educación privada en la ampliación de la cobertura escolar, aseguramiento estatal del acceso a la 
educación de la población exclusivamente al nivel de educación general básica y restricción del 
acceso a la educación media y a la educación superior a quienes pudiesen pagar por ella, entre otras 
(Núñez, 1982). Las orientaciones indicadas en la Directiva Presidencial sobre la Educación Nacional 
encontraron su punto de institucionalización en el lugar asignado a la educación en la Constitución 
Política de la República de Chile creada en el seno de la dictadura cívico-militar y publicada el 24 de 
octubre de 1980. Dentro del Título III de los derechos y deberes constitucionales dos artículos son 
dedicados a la educación: a) el artículo 10º sobre el derecho a la educación que asigna a los padres el 
derecho preferente y el deber de educar a sus hijos mientras que al Estado se le asigna la tarea de 
proteger el ejercicio de este derecho y b) el artículo 11º sobre libertad de enseñanza que reinterpreta 
dicho concepto en la línea de la libertad de empresa (abrir, organizar y mantener establecimientos 
educacionales) en diálogo con la libertad de los padres para escoger dónde estudian sus hijos. 
Asociada a esta comprensión de la idea de libertad de enseñanza se conformó un nuevo sistema de 
financiamiento a los establecimientos educacionales elaborado en 1980. Mediante el Decreto Ley N° 
3.476 del 04 de septiembre de 1980 se estableció un sistema de financiamiento posible de ser 
definido como de “financiamiento a la demanda”, en tanto se trata de una cantidad de dinero fijo 

                                                
6 Entre otros datos, quizás uno significativo corresponde al porcentaje de gasto público en educación en 
relación al producto general bruto del país. Durante los años del gobierno de Salvador Allende el sector 
educación recibió una inversión ascendente con respecto al porcentaje del gasto público correspondiente al 
producto general bruto: 4% en 1970, 5% en 1971, 6% en 1972 y 4% en 1973, este último año marcado por 
una profunda crisis política, social y económica. Durante la dictadura cívico-militar el gasto público en 
educación como porcentaje del producto general bruto nunca logró equiparar la tendencia al alza del periodo 
anterior: 5% en 1974, 5% en 1975, 4% en 1976, 4% en 1977, 4% en 1978, 4% en 1979, 4% en 1980, 4% en 
1981, 5% en 1982, 4% en 1983, 4% en 1984, 4% en 1985, 4% en 1986, 3% en 1987 y 3% en 1988 (Cox y Jara, 
1989).  



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que el Estado entrega a la institución gestora (sostenedor) de un establecimiento educacional que 
haya sido elegido por las familias para educar a sus hijos, independientemente si la dependencia del 
mismo es municipal, particular subvencionada o de administración delegada. Si bien, desde largo 
tiempo el Estado chileno entregaba recursos a establecimientos educacionales particulares gratuitos, 
siempre en una cantidad inferior a la entregada a los establecimientos educacionales públicos o 
fiscales bajo su dependencia y gestión, con el Decreto Ley N° 3.476 los aportes a establecimientos 
educacionales se igualan en valor y comienzan a entregarse según un complejo esquema7 que 
privilegia la idea de que las familias puedan escoger dónde educar a sus hijos. Asociado a todas estas 
transformaciones es posible mencionar la creación del Programa de Evaluación del Rendimiento 
Escolar (PER) que corresponde a una prueba estandarizada aplicada en Chile entre 1982 y 1984 que 
tenía como objetivo inicial recoger información sobre los aprendizajes de las y los estudiantes con 
miras a dotar de información para la mejora a los equipos directivos y al Estado, no obstante, 
comenzó a ser orientada paulatinamente en otra dirección: ser el indicador de mayor peso para 
definir cuáles eran los establecimientos educacionales que demuestran mejores resultados 
académicos, información clave para legitimar la idea de mercado educativo donde los 
establecimientos educacionales compiten entre sí y para orientar la decisión de los padres en torno a 
dónde educar a sus hijos. Hacia 1988 se retoma la iniciativa de contar con una prueba estandarizada 
para estos fines, momento en que se comienza a implementar el Sistema de Medición de la Calidad 
de la Educación (SIMCE) (Falabella & Ramos, 2019).        

Una segunda línea de transformaciones del sistema educativo es de carácter cultural. Una 
transformación cultural importante corresponde a los ajustes realizados en el currículum escolar, 
donde es posible identificar en los primeros años de la dictadura cívico-militar esfuerzos de 
despolitización y depuración ideológica de los contenidos escolares, asociados a una valoración de 
discursos conservadores de origen nacionalista, cristiano y neoliberal (Cabaluz, 2015). Desde el 
punto de vista de la formación ciudadana, el currículum de la dictadura cívico-militar se orientó a la 
formación de una ciudadanía restringida a la pertenencia a instituciones y a un orden político 
preestablecido al que a las y los estudiantes sólo les cabría asumir y respetar (Bascopé et al., 2015). 
Otra transformación cultural importante corresponde a los esfuerzos desplegados en torno a la 
valorización del autoritarismo como elemento organizador central de la cultura escolar, a través del 
control y vigilancia constante del régimen sobre las y los actores educativos, el establecimiento de 
rígidas normas de comportamiento de las y los estudiantes, el establecimiento de rituales escolares de 
fortalecimiento del sentimiento nacionalista y la organización de brigadas escolares (Pérez, 2017). 
Desde un punto de vista más general, las iniciativas de la dictadura cívico-militar en el área educativa 
habrían buscado constituir un nuevo entorno moral caracterizado por una mirada negativa a la 

                                                
7 Entre 1980-1987 se estableció un valor económico asociado a Unidades Tributarias Mensuales (UTM) que 
se actualizaba según el alza definida por el Índice de Precios al Consumidor (IPC). No obstante, debido al 
proceso de recesión económica a partir de 1982 el aumento del valor de las subvenciones deja de estar 
vinculados a las alzas del IPC, pasando a estar vinculada a los incrementos de las remuneraciones estipuladas 
para el sector público. A partir de 1987 se estableció un valor económico de medida denominado Unidad de 
Subvención Educacional (USE) que se actualizaba anualmente según los incrementos de las remuneraciones 
del sector público. Estos valores varían según el nivel (educación parvularia, educación básica, educación 
diferenciada, educación media) y modalidad (sin jornada escolar completa o con jornada escolar completa, 
educación media científica humanista o educación media técnico profesional, educación de adultos) de 
enseñanza de cada establecimiento educacional. Considerando la USE la subvención se calcula considerando 
la cantidad de estudiantes matriculados y la asistencia efectiva promedio de los últimos tres meses. Con 
posterioridad, se han agregado otros criterios para incrementar la subvención de los establecimientos 
educacionales, tales como nivel de pobreza o dificultades de aprendizaje del estudiantado. (Espinoza & 
González, 1993). 



Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990) 
  

9 

educación pública, la responsabilización de las comunidades educativas, la valorización del mérito, 
entre otros, fusionando valores de origen neoliberal, autoritario y conservador (Pérez & Galioto, 
2020).         

Finalmente, una tercera línea de transformaciones al sistema educativo es de carácter 
político, puesto que la dictadura cívico-militar realizó iniciativas para perseguir y eliminar a 
opositores políticos a nivel general y en el caso del sistema educativo esto se reflejó en variadas 
acciones. Un de estas acciones corresponde a la decisión del régimen de intervenir y eliminar al 
Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE) y crear en su reemplazo al Colegio de 
Profesores de Chile en octubre de 1974, esto último con el objetivo de controlar a este segmento de 
trabajadoras y trabajadores mediante la imposición de dirigentes colaboradores con la dictadura 
cívico-militar. Otra acción corresponde a la articulación de un amplio sistema de vigilancia y 
persecución en los diferentes niveles del sistema educativo a las y los actores educativos, 
especialmente el profesorado, lo que tuvo como resultado el desarrollo de sistemáticas violaciones a 
los derechos humanos a través de diferentes maneras, destacando entre estas la existencia de 64 
profesoras y profesores detenidos desaparecidos y 70 profesoras y profesores detenidos ejecutados 
(Sánchez, 2013; Zurita, 2017). 

El conjunto de estas transformaciones emprendidas por la dictadura cívico-militar sobre el 
sistema educativo permite afirmar que dicho régimen desarrolló un amplio abanico de políticas 
educativas con distintos fundamentos y que perseguían diferentes objetivos. De esta forma, es 
posible hablar de un contexto marcado cambios de diferente signo que invitan al desarrollo de 
cuidadosos estudios y análisis de aspectos específicos de dicha política educativa, sin perder de vista 
el panorama más amplio.  

Resultados de la Investigación 

Teniendo en consideración las descripciones y análisis desarrollados con anterioridad, en esta 
sección se avanza hacia la presentación de los resultados de la investigación, organizando los mismos 
en las siguientes tres secciones: la municipalización del sistema escolar público, el estatuto de los 
profesores y la reforma a la educación superior. 

 

Municipalización del Sistema Escolar Público: la Pérdida del Valor de Trabajo y de la 
Condición de Empleado Público del Profesorado 

La dictadura cívico-militar se asignó a sí misma la tarea de transformar profundamente las 
estructuras del país y la mentalidad de los chilenos. Una de las vías para alcanzar estos grandes 
objetivos fue la política de descentralización, que encontró sus canales de realización a través de 
sendos procesos de descentralización territorial (Decreto Ley N° 575) y descentralización 
administrativa (Ley N° 18.575), que lograron transformar la estructura de organización del territorio 
nacional y la estructura de distribución del poder político administrativo. Esta tarea fue liderada por 
la Comisión Nacional de Reforma Administrativa (CONARA) y se guio de manera deliberada bajo 
los principios de subsidiaridad del Estado y de descentralización del poder: 

En virtud del principio de subsidiariedad se postuló que el Estado sólo debe asumir 
aquellas actividades operativas que el sector privado, una vez otorgadas las 
condiciones necesarias, no tenga interés o capacidad de realizar directamente y que 
los niveles superiores no deben inmiscuirse en las facultades propias de los niveles 
inferiores, salvo que condiciones excepcionales así lo exijan. Se determinó, también, 
que el principio de descentralización del poder, en íntima relación con el de 
subsidiariedad, conlleva la descentralización administrativa orientada a radicar 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 33                                         
   

10 

suficientes facultades, recursos humanos y materiales en los niveles político-
administrativos regionales, provinciales y comunales. (CONARA, 1981, p. 5)   

 
Es en este contexto de descentralización mayor que debe entenderse el proceso de municipalización 
del sistema escolar público o fiscal. En el fondo, la pregunta que enfrentaban los gestores y asesores 
educacionales y económicos de la dictadura cívico-militar era cómo implementar el proceso de 
descentralización del sistema escolar, considerando que ya existían, desde 1967, las Coordinaciones 
Regionales de Educación: 

Puede apreciarse, entonces, que durante 1979 se produce un cambio sustancial 
respecto al carácter que debiera asumir el proceso de descentralización de la 
administración educacional. En marzo, las Directivas Presidenciales enfatizan que la 
descentralización debería llevarse a cabo a través de los Servicios Provinciales de 
Educación. En julio se propone la idea de descentralización vía municipalidades. En 
diciembre se legisla sobre el traspaso de los servicios públicos a la esfera municipal. 
Pero todavía no se detallan los alcances ni los mecanismos de la “municipalización” 
ni se indica qué servicios serán traspasados. (PIIE, 1984, p. 124) 
  

Con el Decreto con Fuerza de Ley N° 1-3.063 de junio de 1980 se legisló finalmente sobre el 
traspaso de los establecimientos educacionales públicos o fiscales de educación básica y educación 
media desde el Ministerio de Educación Pública hacia las municipalidades. Hacía 1980 existían 6.370 
establecimientos educacionales públicos o fiscales de educación básica y educación media (científico 
humanista y técnico profesional) que atendían a 2.150.338 estudiantes, bajo la administración directa 
del Ministerio de Educación Pública (Maldonado, 2003). Con el proceso de municipalización, estos 
establecimientos educacionales, estudiantes y docentes comenzaron a ser transferidos hacia alguna 
de las municipalidades de las 336 comunas existentes en la época. El ritmo de este proceso de 
transferencia tuvo distintos momentos, marcados por las posibilidades y dificultades político-
económicas que la dictadura cívico-militar enfrentó en esta etapa: 

Este proceso de cambio de dependencia de los establecimientos educacionales, del 
Estado a entidades privadas y/o municipios, se realizó, principalmente, durante el 
periodo 1980-1981, en el que se traspasaron el 87% de las escuelas. Se culminó el 
proceso entre 1986-1989. Se habían detenido los traspasos entre 1982 y 1985, debido 
a la disminución del valor real de la subvención a partir de la crisis financiera de 
1982. (Maldonado, 2003, p. 7) 
 

Lo interesante del análisis del Decreto con Fuerza de Ley N° 1-3.063 es que además de entregar la 
administración de los establecimientos educacionales públicos o fiscales a las municipalidades, 
dejando de paso al Ministerio de Educación Pública sin escuelas que gestionar y abocado solamente 
a tareas de normalización y supervisión educacionales, abrió la posibilidad legal de privatizar la 
gestión y la administración de la educación pública. Una de las formas que asumió esta posibilidad 
de privatización se vinculó con la transformación de la condición laboral de las personas que se 
desempeñan en las escuelas y liceos traspasados: 

Artículo 4°- El personal perteneciente al organismo o entidad del sector público que 
se haya traspasado o se traspase a la Administración Municipal, y el que 
posteriormente se contrate para este servicio por la Municipalidad, no será 
considerado dentro de la dotación fijada para el municipio respectivo. Dicho 
personal se regirá en todo por las normas laborales, de remuneraciones y de 
previsión aplicables al sector privado. Al personal a que se refiere el inciso anterior, 
no le serán aplicables las normas de la legislación actual o futura que rijan las 



Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990) 
  

11 

remuneraciones del sector público. Los cargos que queden vacantes en el organismo 
del sector público por efecto del traspaso del personal se entenderán suprimidos y, si 
dicha entidad tenía fijada dotación máxima de personal, ésta quedará disminuida en 
el número de personas que se haya traspasado. (Chile, 1980, p. 1) 
 

De esta manera, el proceso de municipalización significó la pulverización final de la frágil condición 
de empleado público del profesorado8, puesto que se desvinculó al trabajo docente de la regulación 
establecida en el antiguo Estatuto Administrativo (1960). De esta manera, el trabajo docente fue 
quedando crecientemente expuesto a las condiciones regresivas y flexibles del sistema laboral 
privado; expuesto a las arbitrariedades de las orientaciones político-administrativas de municipios 
que, durante toda la dictadura cívico-militar, fueron liderados por alcaldes designados y de directa 
confianza del régimen; expuestos a la inexistencia de condiciones laborales similares o básicas debido 
a las amplias diferencias económicas, administrativas y técnico-pedagógicas presentes en los diversos 
municipios y sufriendo un profundo deterioro en sus remuneraciones: 

Ello implicaba que el salario sería fijado de acuerdo a condiciones de mercado y que 
el profesor quedaba sujeto a la posibilidad de despido por motivo de disminución de 
la matrícula u otra causa contemplada en la legislación. En lo referente a las 
remuneraciones, este traspaso a las municipalidades significó la pérdida del sistema 
de ascensos y de calificaciones que existía desde 1978. Adicionalmente, los docentes 
municipalizados perdieron la asignación de título, la seguridad del pago de sus 
remuneraciones durante los períodos vacacionales, y la estructura de escalafones con 
sus correspondientes grados en la EUR. En definitiva, cada municipalidad debía 
decidir en cuanto a su realidad financiera las condiciones en que dejaría a su cuerpo 
docente. (Rojas, 1998, p. 139) 
 

De esta manera, el proceso de municipalización tuvo un impacto regresivo en la condición 
económica del trabajo docente, tanto por la pérdida de una serie de conquistas salariales alcanzadas a 
los largo de las décadas anteriores, como así también, por la pérdida de valor real de las 
remuneraciones percibidas. Algunas cifras que ayudan a ponderar esta situación son las siguientes: 
  

                                                
8 A los docentes se les ofrecía la posibilidad de A) continuar como funcionario público en otra dependencia 
educacional aún estatal o B) pasar al régimen de trabajador particular como condición previa a poder 
desempeñarse en un establecimiento educacional municipalizado, opción que habría sido inducida mediante el 
pago de una indemnización por la ocurrencia del término de la condición de funcionario público (Rojas, 1998). 



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12 

Figura 1 

Remuneración Promedio Mensual Docentes (1960-1990)9  

 

Fuente: Elaboración propia a partir de Rojas (1998).  

En la Figura 1 es posible observar una importante tendencia a la baja de la remuneración 
promedio del profesorado chileno a partir del año 1971, momento en el que alcanza su punto más 
alto. Lo interesante de estos datos es que muestran que durante toda la dictadura cívico-militar la 
remuneración promedio del profesorado no es capaz de superar el punto alcanzado hacía 1973, año 
marcado por una profunda convulsión política/económica, propia de los últimos momentos del 
gobierno de la Unidad Popular. Además de lo anterior, es posible también señalar que en el punto 
más alto de la remuneración promedio alcanzado durante la dictadura cívico-militar (1981), apenas 
se llegó a marcar una superioridad marginal con respecto al año 1960-1961. Por otra parte, en esta 
misma Figura 1 se entregan datos incompletos, fundamentalmente aquellos que aquí más interesan, 
o sea el periodo que conforma el proceso de municipalización (1980-1989). Rojas (1998) advierte 
que no es posible acceder a datos oficiales y comparables, puesto que además de la notoria pérdida 
del valor real de las remuneraciones docentes, a partir del proceso de municipalización se generó un 
complejo e injusto proceso de diferenciación de remuneraciones docentes entre los diferentes 
municipios, explicados finalmente por las evidentes diferencias económicas existentes entre estos, 
como así también, por las diferentes decisiones asumidas en materia educacional por parte de las 
nuevas autoridades educacionales de cada municipio. En la Figura 2 se presentan las diferencias que 
existían hacía 1987 en las remuneraciones docentes dentro de un mismo municipio según el nivel o 
modalidad educacional en que se desempañaran los docentes, como así también, las diferencias que 
existían en las remuneraciones docentes en diferentes municipios de una misma región:    

 

                                                
9 Remuneración promedio mensual considerando una jornada completa de 44 horas semanales y calculada en 
pesos de julio de 1997. 



Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990) 
  

13 

Figura 2 

Remuneraciones Brutas Mínimas y Máximas Docentes Sector Municipalizado Comunas Región Metropolitana de 
Santiago (1987)10 

  

Fuente: Elaboración propia a partir de Cox y Jara (1989). 

Las diferencias salariales presentadas en la Figura 2 son interesantes de considerar. Llama la 
atención que en algunos municipios (Cerro Navia y Til-Til) los docentes de educación media tengan 
una remuneración mínima menor a la de los docentes de educación general básica, puesto que la 
fórmula tradicional era justamente la inversa. Es llamativo también que las diferencias salariales se 
presenten en municipios muy similares entre sí en términos geográficos y económicos, como Puente 
Alto y San Bernardo, más allá de las diferencias esperables de presentarse en comparación con 
municipios con mayores recursos como el de Las Condes. Finalmente, llama la atención la 
desigualdad salarial producida al interior de un mismo municipio, como la presentada en Puente Alto 
entre las remuneraciones mínimas y máximas en educación general básica y en educación media 
científico humanista. El panorama presentado en la Figura 2 muestra la imagen de un 
funcionamiento anárquico que rompe con cualquier lógica de sistema coherente e igualitario en la 
definición de las remuneraciones del profesorado.   

Una forma en que el proceso de municipalización favoreció la privatización del sistema 
escolar corresponde a las posibilidades de gestión que se visualizó a través del Decreto con Fuerza 
de Ley N°1-3.063: 

Artículo 12.- Las Municipalidades que tomen a su cargo servicios de las áreas de 
educación, de salud o de atención de menores, para los efectos de la administración y 
operación de ellos, podrán constituir, conforme a las normas del Título XXXIII del 
Libro I del Código Civil, con organizaciones de la comuna, interesadas en los 
servicios referidos, una o más personas jurídicas de derecho privado, o podrán 

                                                
10 Remuneraciones calculadas en miles de pesos de 1987. 



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entregar dicha administración y operación a personas jurídicas de derecho privado 
que no persigan fines de lucro. En los estatutos de las personas jurídicas que 
constituyan las Municipalidades deberá establecerse que la presidencia de ellas 
corresponderá al Alcalde respectivo, quien podrá delegarla en la persona que estime 
conveniente y que el número de directores no podrá ser superior a cinco. Todos 
estos cargos serán concejiles. Autorízase a las Municipalidades que otorguen a la 
administración de los servicios referidos a personas jurídicas de derecho privado para 
entregarles en comodato los bienes inmuebles destinados a los servicios referidos, ya 
sean de propiedad de la Municipalidad o ésta los haya recibido, a su vez, en 
comodato para tales servicios. (Chile, 1980, p. 1) 
 

De esta forma, los establecimientos educacionales municipalizados tendrían dos alternativas de 
institucionalidad posible para llevar adelante su gestión: a) Departamentos de Administración 
Educacional Municipal: que corresponde a una institucionalidad construida al interior de la 
municipalidad y es regida para todos los efectos legales por el sistema jurídico de la administración 
pública y b) Corporaciones Privadas: que corresponde a personas jurídicas de derecho privado. De 
esta manera, si bien los establecimientos educacionales municipales continuaban siendo de 
propiedad pública, su administración e infraestructura podía ser entregada a una institucionalidad 
privada. Lo interesante de este proceso de transferencia de responsabilidades educacionales al 
mundo privado es que el financiamiento continuó siendo público y centralizado, facilitando la 
viabilidad de la gestión de estos nuevos administradores educacionales: 

Artículo 13.- Los recursos de origen fiscal o municipal que se destinen a las personas 
jurídicas de derecho privado a que se refiere el artículo anterior constituirán ingresos 
propios de ellas correspondientes a prestación de servicios. (…). Artículo 15.- La 
Contraloría General de la República fiscalizará las personas jurídicas de derecho 
privado a que se refiere el artículo 12, de acuerdo a las facultades que le otorga el 
artículo 25 de su Ley Orgánica. (Chile, 1980, p. 1) 
  

Esta modalidad de transferencia de la gestión de establecimientos educacionales públicos o fiscales al 
mundo privado también se dio en el mismo año 1980 de una manera más directa mediante la entrega 
de establecimientos educacionales públicos de educación media técnico profesional a diferentes 
gremios empresariales, a través del Decreto Ley N° 3.166 publicado el 06 de febrero de 1980. Estas 
transferencias se realizaron mediante la firma de convenios prorrogables en el tiempo, asegurando 
un sistema de financiamiento público a estas instituciones y la creación de Corporaciones de 
Administración Delegada por parte de los nuevos gestores. En el caso del profesorado que se 
desempeñaba en estos establecimientos educacionales, al igual que en el caso del proceso de 
municipalización, se vieron obligados a perder su condición de funcionarios públicos y a tener que 
optar por alguna de las siguientes salidas: 

Artículo 3° El personal de planta que servía en el establecimiento educacional 
respectivo y no continúe prestando servicios al Estado como consecuencia del 
traspaso, tendrá derecho a jubilar siempre que cuente con veinte o más años de 
imposiciones o de tiempo computable, de acuerdo con el artículo 12° del decreto ley 
2.448, de 1979. Si no cumple con requisitos para acogerse a jubilación, tendrá 
derecho al beneficio que concede la letra e) del artículo 29° del decreto ley 2.879, de 
1979. Las horas de clase que servía y los cargos de las plantas del Ministerio de 
Educación Pública que ocupaba el personal que no siga prestando servicios al 
Estado, como consecuencia del traspaso del establecimiento respectivo, quedarán 
automáticamente suprimidos. (Chile, 1980. p. 1) 



Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990) 
  

15 

El proceso de municipalización ayudó a transformar el panorama del sistema escolar chileno, 
al hacer desaparecer la presencia directa del Estado en la tarea de administrar y gestionar 
establecimientos educacionales, junto con hacer desaparecer la figura del Estado como gran 
empleador directo del profesorado. Con estas políticas educacionales se transformó profundamente 
al sistema escolar como espacio de desempeño laboral y como espacio de estudio. Miles de 
establecimientos educaciones, miles de docentes y millones de estudiantes fueron convidados, 
forzosamente, a participar de esta gran transformación. 

En el caso de los establecimientos educacionales, desde 1980 en adelante pasan a existir 
cuatro diferentes tipos de dependencia educacional a costa de la paulatina desaparición de la figura 
de establecimiento educacional público o fiscal. De esta manera, pasan a existir establecimientos 
educacionales municipales, que tal como se señaló, siguen siendo propiedad del Estado, sin 
embargo, su administración puede ser llevada adelante por órganos públicos o privados; 
establecimientos educacionales gestionados por Corporaciones de Administración Delegada, que 
siguen siendo de propiedad del Estado, no obstante, son gestionados por gremios empresariales; 
establecimientos educacionales particulares subvencionados de propiedad privada, que al igual que 
los dos anteriores, son financiados por el Estado. Finalmente, los establecimientos particulares 
pagados de larga existencia histórica y tradicionalmente vinculados a la formación de las elites: 

 
Figura 3 

Establecimientos Educacionales según Dependencia (1980-1990) 

 

Fuente: Elaboración propia a partir de Maldonado (2003). 

En el caso de la matrícula escolar, existe una correspondencia con el nuevo panorama de 
establecimientos educacionales, no obstante, al observar la Figura 4 es posible observar una lenta y 
constante alza de la matrícula escolar en establecimientos particulares subvencionados, la que no es 
necesariamente correlativa con las modificaciones de la cantidad de establecimientos educacionales. 
 



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16 

Figura 4 

Matrícula Educación Básica y Educación Media según Dependencia (1981-1990). 

 

Fuente: Elaboración propia a partir de Maldonado (2003). 

Considerando los datos anteriormente aportados, de crecimiento de los establecimientos 
particulares subvencionados, tanto en el número de establecimientos como en el número de 
estudiantes matriculados, es posible señalar que de forma paralela al proceso de municipalización 
se fue desarrollando un proceso de privatización del sistema escolar, lo que refleja el nuevo rol 
protagónico que la dictadura cívico-militar asignó a la educación particular, favorecida además 
por el nuevo sistema de financiamiento de la educación escolar. Esta transformación doble y 
articulada del sistema escolar, de descentralización en la modalidad de municipalización y 
privatización articuladas, significó para el profesorado la obligación de vivir su trabajo bajo las 
directrices flexibles y desreguladas del código laboral privado en todo el sistema escolar, 
favoreciendo la imposición de bajos y desiguales salarios, la ausencia de estabilidad y seguridad 
laboral, la ausencia de canales de organización sindical para influir de forma institucional en la 
definición de sus condiciones de trabajo, todas estas condiciones favorables para el interés de la 
dictadura cívico-militar de disminuir el poder de organización y acumulación de fuerzas del 
profesorado chileno.    

 

Estatuto de los Profesores: Los Enfrentamientos al Interior de la Dictadura Cívico-Militar 
en Torno a la Situación del Trabajo Docente 

Como ya se ha planteado anteriormente, el trabajo docente quedó desprovisto de una 
regulación jurídico/laboral propia al ser desvinculado del Estatuto Administrativo (1960) como 
consecuencia del proceso de municipalización de los establecimientos educacionales públicos o 
fiscales. De esta forma, el trabajo docente comenzó a vivir una nueva etapa de profunda 
desregulación y desprotección en el mercado laboral, independientemente de la dependencia del 



Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990) 
  

17 

establecimiento educacional donde se desempeñaba el profesorado. Esta situación problemática no 
pasó inadvertida en el seno de la junta militar de gobierno, puesto que a partir del año 1986 se dio 
paso a un interesante proceso de enfrentamiento entre quienes buscaban construir una herramienta 
jurídica de regulación del trabajo docente y entre quienes bregaban por mantener esta situación en 
las condiciones ya señaladas. En la sesión secreta de la junta de gobierno del 15 de abril de 1986 se 
anunció el ingreso al sistema de trabajo legislativo de un proyecto de ley (Boletín N°739-04) que 
perseguía articular un “estatuto” propio para el profesorado que se desempeñaba en 
establecimientos educacionales municipales, en establecimientos educacionales de Corporaciones de 
Administración Delegada y en establecimientos educacionales particulares subvencionados. En la 
misma sesión secreta de la junta de gobierno se presentaron las características que tendría el 
denominado Estatuto de los Profesores: 

Ahora, ¿cuáles son las normas de este estatuto que reemplazan esas disposiciones? 
Primero, se aplica a este grupo de personas que he señalado. En seguida, define la 
función docente y la reserva a profesores titulados que están movilizados de acuerdo 
con la ley para ejercer la función docente. Les impone una jornada ordinaria semanal 
de trabajo que no podrá exceder de cuarenta y cuatro horas. Establece un feriado 
equivalente al período de suspensión de la actividad académica del establecimiento, a 
menos que este período de suspensión sea inferior, caso en el cual rige la norma que 
da un mayor feriado al profesor. Ordena dictar un reglamento interno, con normas 
técnico-pedagógicas, técnico-administrativas en materias de orden, higiene y 
seguridad. Y dicta disposiciones generales para el personal docente de los 
establecimientos educacionales municipales en general, de los creados por las 
corporaciones municipales, de los creados para administrarse por personas jurídicas 
sin fines de lucro, por cuenta de las municipalidades. En seguida, señala normas 
básicas que dicen relación con escalafones docentes, sistemas de ingreso y ascenso, 
programas de perfeccionamiento, concursos, contrato indefinido, permutas y 
traslados. Ese es, a rasgos generales, Excma. Junta de Gobierno, el proyecto. (Junta 
de Gobierno, 15 abril 1986, p. 4) 
 

De esta manera, más allá de sus concretas especificidades, con aquellas características del proyecto 
de ley de Estatuto de los Profesores se proponía volver a instalar un esquema organizador específico 
para el trabajo docente, que estableciera contornos más claros y públicamente conocidos a dicha 
actividad. 

Hacia noviembre de 1986 es posible identificar dos posiciones encontradas con respecto al 
proyecto de ley de Estatuto de los Profesores al interior de la junta militar de gobierno. La primera 
posición corresponde a aquella sostenida por el poder ejecutivo (Augusto Pinochet y el Ministerio de 
Educación Pública) y por las comisiones legislativas 2 de la fuerza aérea y 4 del ejército. En términos 
generales, en esta posición se ubicaban aquellos que proponían un proyecto de ley que estableciera 
algunas regulaciones mínimas y de bajo costo, que lograran mantener el estado de cosas del trabajo 
docente de la manera global en que ya se encontraba, o sea, que el profesorado continuara siendo un 
grupo de trabajadores particulares y que sus remuneraciones se establecieran a través de la lógica de 
la oferta y la demanda. La segunda posición correspondía a la sostenida por las comisiones 
legislativas 1 de la armada y 3 de carabineros, que proponían un nuevo proyecto de ley más costoso, 
que entre otras cosas, incorporaba un sueldo mínimo equivalente al grado 18 de la escala única de 
remuneraciones, proponía una jerarquización académica del profesorado y procuraba la reducción de 
36 a 30 horas lectivas semanales. Estas dos posiciones se enfrentaron abiertamente en la sesión 
secreta de la junta militar de gobierno del 11 de noviembre de 1986. El integrante de la junta militar 



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18 

de gobierno y presidente de la comisión legislativa 1 del ejército, teniente general Julio Canessa 
Robert, defendía su posición de la siguiente manera: 

El señor TENIENTE GENERAL CANESSA.- Mi Almirante, en realidad, según los 
antecedentes que existen, estimo que el proyecto del Ejecutivo no ha sido estudiado. 
En vez de eso, se ha analizado otro proyecto. Por lo tanto, propongo que la 
Comisión Conjunta estudie el texto del Ejecutivo y, simultáneamente, se consulte a 
éste sobre el proyecto alternativo presentado por dos Comisiones, con el objeto de 
ver en qué cosas concuerda el Ejecutivo, cosa de, si es posible, mejorar el texto 
actualmente enviado por él. Hasta donde sé, el proyecto enviado se considera muy 
vago, muy general. No existe un rechazo hacia él, sino que no se lo analiza y se busca 
complementarlo y hacer otro mucho más completo, en el cual, naturalmente, se entra 
en los aspectos de gastos que, por disposiciones constitucionales, son facultad 
exclusiva de S. E. el Presidente de la República. En consecuencia, para evitar este 
rompimiento, solicitaría estudiar el proyecto y, simultáneamente mandarlo al 
Ejecutivo para consultar sobre qué cosas se pueden aceptar del redactado por la 
Primera y Tercera Comisiones, y en esa forma complementar ambas cosas y sacar 
algo adelante, ya que considero evidente que el Estatuto es algo necesario 
políticamente. Por lo menos, así lo creo y así lo estima el Ejecutivo desde el 
momento que mande el proyecto. (Junta de Gobierno, 11 noviembre 1986, p. 16) 
  

Frente a la acusación de falta de conocimiento y estudio adecuado del proyecto de ley enviado por el 
ejecutivo planteada por el teniente general Julio Canessa Robert, el integrante de la junta militar de 
gobierno y presidente de la comisión legislativa 1 de la armada, almirante José Toribio Merino, 
defendió la validez de presentar un proyecto de ley nuevo debido a las debilidades del anterior:  

El señor ALMIRANTE MERINO.- Creo que la observación hecha por el General 
Canessa carece absolutamente de base por cuanto resulta un despropósito decir que 
no hemos estudiado el proyecto y que, en cambio, hemos presentado otro, pues para 
poder presentar otra iniciativa hay que estudiar la inicial, y si a esta se le han 
encontrado fallas y tan graves que no pueden ser resueltas, se busca otro proyecto. 
Pero, reitero, no puede iniciarse uno sin haber estudiado el anterior. Lo hemos 
hecho. Hemos analizado el anterior y por eso hemos llegado a esta conclusión. Aquí 
no ha habido desconocimiento del proyecto del Ejecutivo, sino que lo hemos 
encontrado malo, definitivamente malo, y por eso lo rechazamos y proponemos éste. 
(Junta de Gobierno, 11 noviembre 1986, pp. 16-17) 
  

En este contexto de enfrentamiento de posiciones con respecto al proyecto de ley de Estatuto de los 
Profesores se comenzó a poner sobre la mesa una serie de argumentos, que si bien reconocían la 
necesidad de legislar al respecto con miras a mejorar la condición del trabajo docente, a la vez, 
alertaban sobre los inconvenientes que generaría una política ambiciosa en esta materia. El Ministro 
de Hacienda Hernán Büchi alertaba sobre los costos económicos insalvables que tendría un proyecto 
de ley que elevara de manera ambiciosa el valor del trabajo docente: 

Al analizar el proyecto alternativo, tengo la certeza de que, en cuanto a la situación en 
general, éste significará costos adicionales directamente al Fisco a través de lugares 
que éste administra vía municipalidades, e indirectamente a él a través de las 
subvenciones a colegios particulares que, una vez que se aplicara en estricto rigor el 
Estatuto que se está proponiendo, serán insuficientes. Y existe una tercera vía por la 
cual afectaría indirectamente al Fisco: sin duda, con estas reglas, algunas escuelas que 
puedan estar no subvencionadas actualmente o recibiendo un aporte adicional a la 



Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990) 
  

19 

subvención para financiarse, terminarán teniendo que caer en una mayor 
administración fiscal, sea por la municipalidad o directamente por el Fisco. (…). Esas 
son las razones por las cuales finalmente en el análisis interno del Ejecutivo, se 
propuso un proyecto que, aunque pueda parecer quizás modesto en relación a lo que 
uno quisiera que tuvieran los profesores, sin embargo está reflejando lo que es 
posible financiar efectivamente en las condiciones económicas de un país como el 
nuestro. (Junta de Gobierno, 11 noviembre 1986, pp. 19-20)  
 

Por su parte, el Ministro de Educación Pública, Sergio Gaete, defendió la aprobación del proyecto 
de ley presentado por el ejecutivo, en tanto el mismo entregaría, por lo menos, algunas seguridades 
jurídicas valiosas para el profesorado:    

Al mismo tiempo, pienso que para el sector del profesorado al final será bienvenida 
una cosa que, si bien no es la óptima --estamos dispuestos a reconocerlo--, sin 
embargo es algo que le viene a satisfacer necesidades bastante imperiosas y urgentes 
y, además, le daría una tranquilidad de verlas escritas y no solamente verlas 
cumplidas. Efectivamente, esto se está cumpliendo hoy, es decir, el Estatuto docente 
enviado por el Ejecutivo, pero esto se hace porque sus normas se han ido 
incorporando a los contratos de trabajo. Sin embargo, evidentemente, al profesorado 
le da mayor garantía tener una disposición legal que le asegure la permanencia de sus 
reglas del juego, antes que quede sujeto a lo que un día se pueda contratar con él y 
otro día se resuelva no contratar con él. (Junta de Gobierno, 11 noviembre 1986, p. 
23) 
  

A pesar de los argumentos esgrimidos y de la aceptación del insalvable obstáculo financiero, el 
almirante José Toribio Merino continuaba defendiendo la posición de establecer un proyecto de ley 
que otorgara regularidad y orientaciones específicas al trabajo docente. En otras palabras, un 
proyecto de ley que fuese capaz de instituir regulaciones básicas a la actividad del profesorado, 
inexistentes en ese entonces:   

El señor ALMIRANTE MERINO.- Estoy de acuerdo en ese sentido que 
básicamente la parte de remuneraciones puede quedar mal, puede resultar 
incompleta, pero, a mi juicio, desde ya el profesor, la persona que saldrá a 
desempeñarse en esto debe tener una idea de qué encasillamiento tiene en la 
Administración Pública. Entre otras cosas, nosotros dijimos que se trataba de que el 
servicio civil del Estado tuviera un escalafón para que supiera dónde iba, que se le 
diera un sueldo, etcétera. (Junta de Gobierno, 11 noviembre 1986, p. 25) 
  

En la sesión secreta de la junta militar de gobierno celebrada el 16 de diciembre de 1986 se volvió a 
abordar el proyecto de ley de Estatuto de los Profesores. Allí se hace saber que mediante un oficio 
fechado el 08 de diciembre de 1986 el ejecutivo envió un nuevo proyecto de ley a la junta militar de 
gobierno, con el que se buscó conciliar las diferentes visiones presentes en el debate, eso sí, tratando 
de no alterar las bases del proceso de municipalización y el marco de la legislación laboral vigente. Se 
informa que dentro de los temas incorporados al nuevo proyecto de ley es posible destacar: la 
necesidad de que el contrato de trabajo exista por escrito; la definición de vacaciones en el periodo 
comprendido entre el fin del año escolar y el comienzo del siguiente; el derecho a percibir 
remuneraciones integras en periodos de interrupción del año escolar ya sea por huelga u otras 
causas; la existencia de una reglamentación que regule el desahucio de docentes de establecimientos 
educacionales municipalizados y que tendría vigencia a partir del 01 de marzo de 1988; la necesidad 
de tener un ingreso mediado por promoción o concurso; la proyección de un año para definir 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 33                                         
   

20 

escalafones y un sistema de ingreso/promoción. Lo interesante del desarrollo del debate es que, más 
allá del alcance exitoso o fallido de algunos consensos, es posible identificar una amplía 
concordancia con respecto a la condición jurídica del trabajo docente:  

También hace suya la norma que se proponía por las Comisiones Primera y Tercera 
relativa a establecer que la situación laboral de los docentes municipalizados se 
considerará siempre como derecho privado y no se aplicarán, como  consecuencia, 
las normas que rigen a los funcionarios públicos o municipales. (Junta de Gobierno, 
16 diciembre 1986, pp. 6-7) 
 

En la sesión secreta de la junta militar de gobierno del 13 de enero de 1987 se volvió a abordar el 
proyecto de ley de Estatuto del Profesor, alcanzando los siguientes consensos generales: el 
reconocimiento de la primacía del código laboral privado sobre este proyecto de ley; la definición de 
vacaciones docentes; el límite de 36 horas aula semanales; la aceptación de que el desahucio anterior 
al termino del contrato laboral de plazo fijo implica indemnización por año de servicio más pago de 
sueldos no percibidos en dicho plazo fijo; el aseguramiento de pago de remuneraciones entre los 
meses de vacaciones de diciembre a marzo. No obstante, más allá del alcance de estos consensos 
generales, de todas formas había algunos puntos problemáticos. Después de largos debates, quedó 
claro que el último desacuerdo estaba vinculado con la utilización/conexión de este proyecto de ley 
con la necesidad de racionalizar el número del profesorado de los establecimientos educacionales 
municipales, debido a la existencia de un amplío déficit presupuestario en dichas entidades, por lo 
mismo, se tomaron dos decisiones fundamentales: 1) establecer el inicio de la validez de la ley para el 
01 de marzo de 1987: con miras a otorgar un tiempo adecuado a los alcaldes para desvincular 
docentes mediante una notificación de 1 mes de plazo y así no pagar indemnización especial que 
establecía el pago del año escolar completo; 2) establecer el inicio de la validez del artículo 10º (pago 
de indemnización especial a docentes desahuciados durante el año escolar que obliga al empleador a 
cancelar el sueldo completo de dicho periodo) a partir del 01 de marzo de 1988 para aquellos 
docentes que a la fecha de publicación de esta ley tengan menos de un año de vinculación legal, 
facilitando así la desvinculación de docentes que tengan estas características sin pagar indemnización 
especial. 

El proyecto de ley de Estatuto del Profesor se transformó finalmente en la Ley N° 18.602, 
publicada con premura el 23 de febrero de 1987. El proceso de transformación que vivió esta 
iniciativa puede ser conceptualizado con la noción de simplificación, ya sea en su mismo nombre, 
que transitó de un grandilocuente y ambicioso “Estatuto del Profesor” a un vago e inexpresivo 
“Normas especiales para personal docente que indica”, como también en el alcance de los 
problemas que intentó abordar. El mismo almirante José Toribio Merino realizó la siguiente 
modesta presentación de la Ley N° 18.602 durante la inauguración del periodo legislativo de 1987:        

La Ley N° 18.602 dictó normas laborales especiales para el profesorado del sector 
municipalizado y. subvencionado, estableciendo una jornada máxima de 44 horas 
semanales con 36 horas de docencia de aula, además de otras normas relativas a esta 
relación laboral. Estamos convencidos que este conjunto normativo no es perfecto, 
pero sí es un primer paso para la dignificación de la carrera del maestro, pieza 
fundamental para la formación de las generaciones futuras. (Junta de Gobierno, 17 
marzo 1987, p. 7) 
 

En base a la revisión de las fuentes señaladas, es posible sostener que toda esta iniciativa, que vivió 
un momento inicial de enfrentamientos de posiciones al interior de la junta militar de gobierno, se 
fue orientando cada vez más a situarse como una herramienta eficaz para legitimar el proceso de 
reorganización y racionalización de las plantas docentes de los establecimientos educacionales 



Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990) 
  

21 

municipalizados y no necesariamente como una herramienta para regular y facilitar el desarrollo del 
trabajo docente. Esto fue abordado directamente en un momento de la discusión de esta iniciativa 
en los siguientes términos: 

El señor MINISTRO DE HACIENDA.- Me agradaría precisar, Almirante, respecto 
a que los traspasos fueron importantes durante el año 1986. Eso es correcto, pero 
me gustaría que precisara el Ministerio de Educación de qué orden es. Estimo que es 
del 20% aproximadamente. La señora SUBSECRETARIA DE EDUCACION 
PUBLICA SUBROGANTE.- Sí, el 20%, pero eran los colegios más grandes. Los de 
Santiago y de la V Región, donde estaban más sobredimensionados, por la siguiente 
razón. A muchos profesores que no quisieron ser traspasados en su momento, se les 
envió, por decir así, por diversas razones a estos colegios y se sobredimensionaron. 
Ahí es donde hay la mayor cantidad de profesores excedentes, que se llama, que es 
una palabra muy fea, pero, desgraciadamente, es verdad. Y ésos son los que tienen 
menos de un año. (Junta de Gobierno, 15 enero 1987, p. 19) 
 

De esta forma, la Ley N° 18.602 entregó las herramientas jurídicas para administrar el proceso de 
desahucio sin indemnización de estos profesores “excedentes” en un contexto de déficit financiero 
del área educacional de los municipios. Esta perspectiva pragmática de utilización de la Ley N° 
18.602 por parte de la dictadura cívico-militar también es posible de ser identificada en el proceso de 
implementación de la misma. Dicho proceso, fue marcado por una clara opción negligente con 
aquellos aspectos que potencialmente harían incurrir en mayores gastos a los municipios con 
respecto al trabajo docente. Esto es posible de observar en algunas discusiones sostenidas en los 
últimos momentos de existencia de la dictadura cívico-militar. En la sesión secreta de la junta militar 
de gobierno del 31 de octubre de 1989 aún se discutían algunas modificaciones a la Ley N° 18.602, 
especialmente aquella correspondiente a su artículo 12° que establecía la obligatoriedad de creación e 
implementación de escalafones docentes y de un sistema de ingreso/promoción docente en los 
establecimientos educacionales municipales. El problema es que en la Ley N° 18.602 no se 
estableció una fecha de creación e implementación de estos escalafones y sistemas de 
ingreso/promoción, por lo que dicha situación finalmente no fue abordada por la dictadura cívico-
militar, ya que, en la misma sesión secreta de la junta militar de gobierno del 31 de octubre de 1989, 
se acordó otorgar 120 días a las municipalidades para cumplir con esta exigencia, o sea, fuera del 
periodo de existencia de la misma dictadura cívico-militar. Frente a la ausencia de estas definiciones 
básicas que podrían otorgar algún tipo de protección al trabajo docente, habría quedado 
ampliamente abierta la posibilidad para que los nuevos administradores educacionales pudiesen 
contratar y despedir con facilidad al profesorado de sus establecimientos educacionales, sin 
considerar causales objetivas. Esta posibilidad es constatada en el siguiente intercambio de miradas 
desarrollado en la misma sesión secreta de la junta militar de gobierno del 31 de octubre de 1989. 
Allí, en el contexto de discusión de la propuesta modificación Ley N° 18.602, el relator Miguel 
González Saavedra señaló que el Ministro de Educación Pública René Salamé Martín defendía la 
necesidad de establecer criterios objetivos para la desvinculación de docentes de los establecimientos 
educacionales municipales, a pesar de que aquello iba en contra de la definición de lo establecido en 
el código del trabajo, que permitía la desvinculación sin expresión de causa:  

Finalmente, el señor Ministro de Educación, en una concurrencia a la Comisión 
Conjunta, dio razones de carácter ético en cuanto a que era conveniente establecer 
causales objetivas de terminación o despido de los profesores, en atención a que 
debía considerarse esencialmente el mérito académico de ellos, los aspectos de tipo 
académico y, además, expresó que era menester, en lo posible, tener un estructura 



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22 

común que permitiera una carrera docente de los profesores municipalizados. (Junta 
de Gobierno, 31 octubre 1989, pp. 36-37) 
 

La respuesta más llamativa a la inquietud del Ministro de Educación Pública René Salamé Martín 
vino de un sorprendido general Fernando Jorge Matthei Aubel, quien no guardó palabras para 
señalar que justamente la búsqueda de flexibilidad para el trabajo docente habría sido uno de los 
objetivos del proceso de municipalización: 

El señor GENERAL MATTHEI.- Perdón. Entiendo que, por lo demás, fue una de 
las razones por las que se municipalizó el sistema, en el sentido de darle mayor 
agilidad para contratar o eliminar gente cuando faltaban o sobraban. No sé si ése fue 
uno de los objetivos originales. El señor MINISTRO DE EDUCACIÓN.- Diría que 
no es uno de los objetivos centrales, pero, sin lugar a dudas, está implícito dentro del 
régimen administrativo que se les entregó a las municipalidades. El señor 
GENERAL MATTHEI.- Claro. (Junta de Gobierno, 31 octubre 1989, pp. 37-38) 
  

Finalmente, después de varias argumentaciones, el Ministro de Educación Pública René Salamé 
Martín presentó a la junta militar de gobierno la denuncia de ocurrencia de injusticias cometidas 
contra docentes y volvió a defender la necesidad de establecer un sistema de evaluación de carácter 
objetivo, centrado en el mérito académico: 

El señor MINISTRO DE EDUCACIÓN.- El problema es que hemos asistido, y yo 
en algún momento se los mostré a todos los integrantes de la H. Junta, al hecho de 
que se han producido situaciones de injusticia y que muchas veces se ha actuado en 
forma arbitraria en contra de los profesores y, como muy bien lo señala el señor 
Relator, lo que establecía la ley N° 18.602 no lo aplicaron las municipalidades, pero 
ahí existen una serie de razones, además, que a nosotros nos dio la Contraloría, para 
no aceptar un decreto reglamentario del Presidente de la República. En todo caso, y 
sin lugar a dudas, es de gran importancia en cuanto a los profesores se refiere, 
independientemente del tipo de régimen que tengan para su control, que sean 
evaluados de acuerdo con la función que desempeñan y no en conformidad a 
situaciones de tipo subjetivo. (Junta de Gobierno, 31 octubre, 1989, p. 38) 

Reforma de la Educación Superior: El Debilitamiento de la Institucionalidad Dedicada a la 
Formación Inicial Docente 

El panorama de las universidades en Chile sufrió un profundo proceso de transformación en 
su estructura durante esta etapa de la dictadura cívico-militar con consecuencias para los espacios de 
formación del trabajo docente. Mediante el Decreto con Fuerza de Ley N°1, publicado el 03 de 
enero de 1981, se impuso una nueva lógica en la regulación universitaria, muy acorde con los 
principios del modelo neoliberal. En primer lugar, en dicho cuerpo legal se estableció una 
comprensión de la “libertad académica” anclada en conceptualizaciones ligadas a la noción de 
propiedad:   

Artículo 5°- La libertad académica incluye la facultad de abrir, organizar y mantener 
establecimientos educacionales, cumpliendo los requisitos establecidos por la ley, y la 
de buscar y enseñar la verdad conforme con los cánones de la razón y los métodos 
de la ciencia. (Chile, 1981, p. 1) 
 

En segundo lugar, se amplió la posibilidad de creación de nuevas universidades privadas, facilitando 
el acceso al sistema de educación superior a nuevos proyectos universitarios vinculados a grupos 
políticos, económicos y religiosos, a lo largo de la década de 1980. 



Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990) 
  

23 

En tercer lugar, muy relacionado con lo anterior, se estableció un profundo proceso de 
reestructuración de las universidades estatales. Mediante el Decreto con Fuerza de Ley N° 2, 
publicado el 07 de enero de 1981, se definió que las universidades estatales existentes hasta ese 
momento (Universidad de Chile y Universidad Técnica del Estado11) perderían sus sedes regionales, 
por razones de racionalidad económica y académica, para dar paso a la creación de nuevas 
instituciones de educación superior estatales, ya sean universidades, institutos profesionales o 
centros de formación técnica. De esta forma, en las dos grandes universidades estatales se desarrolló 
un proceso de cercenamiento de su estructura y perdieron su valiosa presencia nacional, lo que 
significaba perder también históricos procesos de desarrollo y articulación 
académica/política/cultural a lo largo de Chile. 

Con respecto al trabajo docente, la transformación más relevante establecida en el Decreto 
con Fuerza de Ley N°1 fue el establecimiento de la idea de exclusividad universitaria para un grupo 
de 12 carreras profesionales12, lo que significa que sólo a través de la formación universitaria se 
podría acceder a dichas profesiones, debido a que estas necesitarían la obtención previa de una 
licenciatura universitaria. En este listado no se incluyó a la pedagogía. Esta exclusión de la pedagogía 
fue visualizada de forma crítica, puesto que se definía así que dicha actividad no cumplía los 
requisitos de complejidad e importancia para ser considerada dentro de los planes formativos de la 
institución educativa de mayor prestigio y complejidad. La universidad fue visualizada de la siguiente 
manera en este cuerpo legislativo: 

Artículo 1°- La Universidad es una institución de educación superior, de 
investigación, raciocinio y cultura que, en el cumplimiento de sus funciones, debe 
atender adecuadamente los intereses y necesidades del país, al más alto nivel de 
excelencia. (Chile, 1981, p. 1) 
 

De esta manera, la formación pedagógica quedaría entregada preferencialmente a aquellas 
universidades que decidieran mantener sus carreras de pedagogía, a pesar de que según el nuevo 
esquema de financiamiento13 no sería muy conveniente hacerlo y también a otro tipo de instituciones 
de educación superior de menor jerarquía creadas por la dictadura cívico-militar sobre la 
infraestructura física y académica del prestigioso Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile en 
sus sedes de Santiago y de Valparaíso, ahora separadas de dicha institución. Estas serían el Instituto 

                                                
11 La Universidad Técnica del Estado fue objeto de una especial atención por parte de la dictadura cívico-
militar en tanto objeto de constante intervención. Durante el Golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973 
la Universidad Técnica del Estado fue invadida militarmente, abriendo paso a una presencia duradera de la 
dictadura cívico-militar en su funcionamiento y organización. El 15 de abril de 1981 la dictadura cívico-militar 
cambió su nombre por el de Universidad de Santiago de Chile a través del Decreto con Fuerza de Ley N° 23. 
12 Estas carreras fueron las siguientes: abogado, arquitecto, bioquímico, cirujano dentista, ingeniero 
agrónomo, ingeniero civil, ingeniero comercial, ingeniero forestal, médico cirujano, médico veterinario, 
psicólogo y químico farmacéutico. 
13 El Decreto con Fuerza de Ley N° 4 de financiamiento de las universidades publicado el 20 de enero de 
1981, estableció una doble modalidad de financiamiento de las universidades públicas y privadas tradicionales: 
un Aporte Fiscal Directo (AFD) según criterios de repartición históricos y ajustados a la lógica del Estado 
Subsidiario y un Aporte Fiscal Indirecto (AFI) entregado a aquellas instituciones que capten a los 20.000 
mejores puntajes en la Prueba de Aptitud Académica para ingresar a la universidad. (En 1989 se amplió a los 
mejores 27.500 mejores puntajes). Como históricamente, los estudiantes de pedagogía no han obtenido los 
mejores puntajes en estas pruebas de selección e ingreso a la universidad, se constituía potencialmente un 
incentivo para considerar poco rentable mantener carreras profesionales de formación docente en un contexto 
de competencia entre instituciones por estudiantes y recursos. 



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24 

Profesional Academia Superior de Ciencias Pedagógicas de Santiago y el Instituto Profesional 
Academia Superior de Ciencias Pedagógicas de Valparaíso respectivamente.  

Esta situación de pérdida de jerarquía académica de la formación docente fue abordada de 
manera crítica en el seno de la junta militar de gobierno en diferentes momentos. En julio de 1984, 
en el contexto de discusión de un proyecto de ley que buscaba establecer una relación de 
equivalencia entre el título de profesor normalista con el título de profesor de educación general 
básica para que los primeros puedan optar a estudios de magíster, el Ministro de Educación Pública, 
Horacio Aránguiz, y el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas reconocían que en ese 
momento habrían pocas universidades ofertando cursos de formación docente.   

La segunda observación del Consejo de Rectores señala que no es conveniente 
hablar de “profesor de educación básica de las universidades", porque hoy día 
prácticamente son muy pocas las universidades que están otorgando cursos de 
profesor o la carrera docente y es más propio de otros entes de la educación 
superior, como las academias pedagógicas o los institutos superiores. Entonces, 
solicita, para una mejor claridad del proyecto que se reemplace por "entes de 
educación superior.” (Junta de Gobierno, 24 julio 1984, pp. 47-48) 
 

En junio de 1985, se comenzó a deliberar sobre la posibilidad de legislar a favor de la creación de 
universidades pedagógicas, con miras a instalar nuevamente la formación docente en las 
universidades. En ese contexto, el almirante José Toribio Merino cuestionó la decisión de haber 
marginado a las pedagogías del grupo de 12 carreras profesionales de exclusividad universitaria: 

El señor ALMIRANTE MERINO.- No están, desde luego, todos los títulos más 
importantes que hay en este momento –en la mañana lo tratamos con el General 
Matthei--. No figura el título de profesor o educador secundario, o como quiera 
llamárselo, que es de la mayor importancia por cuanto es la persona que preparará la 
mente de nuestra juventud para poder recibir cualquiera de los títulos establecidos en 
la ley. (…). Ese cuerpo legal, que es el D.F.L. 1, no fue hecho por esta Junta de 
Gobierno, sino por un grupo de personas a quienes se dio la facultad para hacerlo. 
(Junta de Gobierno, 11 junio 1985, pp. 24-25) 
 

En la misma sesión secreta del 11 de junio de 1985 se discutió largamente sobre la viabilidad de crear 
universidades pedagógicas a partir de las mismas Academias Superiores de Ciencias Pedagógicas de 
Santiago y Valparaíso. Un elemento relevante, se vinculó con el ejercicio de memoria realizado por 
parte del general Fernando Matthei sobre el motivo de la anterior separación de los Institutos 
Pedagógicos de Santiago y Valparaíso de la tutela de la Universidad de Chile:  

El señor GENERAL MATTHEI.- Creo que tal vez podríamos hacer un poco de 
historia. Tal como dijo el General Benavides y como recordamos, en su tiempo, estas 
dos Academias pertenecían a la Universidad de Chile. En un momento dado, le 
pareció al Gobierno que, por razones políticas, era conveniente sacarlas de la 
Universidad, pues a cada rato estaban en huelga. El problema era tan puntual como 
esto. Por ejemplo, cuando el Pedagógico estaba en huelga, era la Universidad de 
Chile. Para que no sucediera esto, las dos se sacaron a un lado. Recuerdo muy bien 
los argumentos esgrimidos en ese tiempo. Reitero: básicamente, se separaron por 
razones estrictamente de este tipo de política de la Universidad de Chile. El señor 
ALMIRANTE MERINO.- De salud política. El señor GENERAL MATTHEI.- 
Correcto. (Junta de Gobierno, 11 junio 1985, p. 29) 
 



Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990) 
  

25 

La razón de “salud política” habría sido finalmente la que explicaba la separación del histórico 
Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, que desembocó en la dramática situación de 
exclusión de la pedagogía de las universidades. Frente a esta situación, la creación de universidades 
pedagógicas alcanzaba un nivel de consenso importante al interior de la discusión de la junta militar 
de gobierno, eso sí, con ciertos límites demarcados en las palabras del Ministro de Educación 
Pública, Horacio Aránguiz: 

Ahora, yo, efectivamente, pienso, y en el informe que se envió hace algunos días se 
dice para aclarar un poco más las dudas, que no pretendemos ni remotamente que se 
incorpore a los doce títulos de la carrera la de profesor, porque ése es un problema 
muy complejo, del cual, si se abre la compuerta con una, tendría que abrirse con 
veinte o con cincuenta. En ese sentido tengo mis ciertas dudas, porque vendrá una 
cantidad de gente que quedó fuera y que, como se dan las carreras en las 
universidades, también querrán estar dentro. No comparo con periodistas, sin duda, 
pero hay otros, como enfermeras, en fin. Por lo tanto, creo que es perfectamente 
posible crear una universidad pedagógica muy constreñida, muy circunscrita, con un 
articulado muy amarrado, donde no exista posibilidad alguna de que tampoco se 
transforme en una cosa inmensa, inmanejable, pues hay bastante con las 
universidades que existen. (Junta de Gobierno, 11 junio 1985, p. 34) 
 

En la argumentación del Ministro de Educación Pública Horacio Aránguiz hay dos movimientos 
importantes. Primero, cerrar la posibilidad de cualquier intento por integrar a la pedagogía dentro de 
las 12 carreras profesionales con exclusividad universitaria, argumentando posibles dificultades de 
abertura de una expectativa similar por otros grupos. Segundo, posicionar la idea de asociar a las 
universidades pedagógicas a un proyecto suficientemente restringido y manejable. Para el Ministro 
de Educación Pública, sostener esas dos argumentaciones sería totalmente viable para compensar la 
desmejorada situación de la formación docente vivida en aquel entonces:   

Concuerdo que hay que rendirle justicia a esta gente porque están en capitis 
diminutio respecto de todos los demás, y como bien dice el Almirante, es la gente 
que tiene realmente la responsabilidad de crear conciencia en las personas. Fíjense 
que hay doce universidades que, por cualquier razón, quedaron con las pedagogías 
dentro y esa gente sí que puede tener acceso a poseer otros estudios y éstos que 
quedaron fuera, por otras circunstancias, como bien indicaba el General, y otros que 
quedaron circunscritos, realmente son parias dentro del sistema. Asimismo, no es 
menos cierto que el Instituto Pedagógico, con todos los problemas que tendrá, tiene 
--de eso no tengo la menor duda-- un cuerpo, una directiva de docentes de 
primerísima clase. Considero que la tradición que tiene se está perdiendo. (Junta de 
Gobierno, 11 junio 1985, p. 34) 
  

Así planteado, acabar con la condición de “parias dentro del sistema” de aquellas personas que 
reciben formación pedagógica al interior de las Academias Superiores de Ciencias Pedagógicas de 
Santiago y Valparaíso, sería posible a través de la transformación de estas en universidades 
pedagógicas, dentro de una comprensión de las mismas restringida exclusivamente a esta tarea: 
formar profesoras y profesores. Alcanzados estos consensos al interior de la junta militar de 
gobierno, sólo restaba definir los nombres de estas instituciones, tarea en la que el almirante José 
Toribio Merino mostró más facilidad: 

El señor ALMIRANTE MERINO.- No habiendo observaciones en el texto, 
quedaría por proponer qué nombre tendrán las universidades. Son dos. El Ejecutivo 
propone que una se llame “de Educación del Litoral” y, la otra, “de Educación 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 33                                         
   

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Metropolitana”. Soy de opinión que estas universidades se llamen universidades de 
ciencias de educación o de la educación o como quieran, ya sea de Santiago, 
Metropolitana, de Valparaíso, de Los Andes, de Arica, de donde sea, pero que tengan 
un nombre común, que sean universidades destinadas a la enseñanza de ciencias de la 
educación. Propongo ése como título general para este tipo de universidades tan 
especiales, que son sobre la educación exclusivamente. (Junta de Gobierno, 06 
agosto 1985, p. 16) 
 

El énfasis puesto por el almirante José Toribio Merino en la perspectiva de “ciencias de la 
educación” como parte del nombre de las universidades pedagógicas no sería gratuito y mostraría 
una cercanía al lenguaje pedagógico por parte de este integrante de la junta militar de gobierno: 

El señor ALMIRANTE MERINO.- La razón por la cual estoy proponiendo 
“Ciencias de la Educación” en vez de “Universidades Pedagógicas” es porque es un 
poco más amplio, ya que, como todos bien sabemos, la educación es una cosa 
interminable en el tiempo y los seres humanos vienen o han venido educándose 
desde que nacieron, el día que recogieron el primer palo del suelo y se transformaron 
en seres humanos y que seguirán educándose. Y pedagogía y educación en realidad 
son similares. Ahora, mi apreciación muy personal --puede ser que esté equivocado, 
porque nadie tiene la palabra de Dios para hablar sobre la materia-- es que al decir 
“Ciencias de la Educación” amplía el horizonte de los que allí van a educarse y a 
medida que pase el tiempo puede ser que se incorporen a la pedagogía otras cosas 
que hoy día son ajenas a ella y están en otras academias o en otros institutos. Por esa 
razón he propuesto eso. ¿No sé si estarían de acuerdo ustedes? Ofrezco la palabra. 
(Junta de Gobierno, 06 agosto 1985, pp. 16-17)  
 

Finalmente, en base a la propuesta del almirante José Toribio Merino, en septiembre de 1985 se 
nombraría a las universidades pedagógicas de la siguiente manera: Universidad Metropolitana de 
Ciencias de la Educación (Ley N° 18.433) y Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación 
(Ley N° 18.434).   

Por otra parte, la situación de exclusión de la pedagogía de aquellas 12 carreras profesionales 
con exclusividad universitaria cambió solamente con la inclusión a dicha condición de los títulos de 
profesor de educación básica, profesor de educación media de asignaturas científico humanistas, 
título de profesor de educación diferencial y título de educador de párvulos, todos vinculados al 
grado académico de licenciado en educación, en el año 1990 a través del artículo 52º de la Ley 
Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE)14 publicada el último día de ejercicio del poder de la 
dictadura cívico-militar, el día 10 de marzo de 1990. 

                                                
14 La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza Nº 18.962 de 1990 corresponde a un amplio cuerpo legal ya 
anunciado en la Constitución Política de la República de Chile (1980) que tuvo como objetivo regular de 
manera precisa el sistema educacional de Chile en todo aquello que no fue detalladamente establecido en la 
mencionada Constitución. Justamente aquella es el motivo de existencia de las Leyes Orgánicas 
Constitucionales dentro de la tradición jurídica de Chile: regular importantes materias vinculadas a 
responsabilidades o tareas de órganos específicos del Estado. Considerando la alta importancia de las Leyes 
Orgánicas Constitucionales, las mismas son protegidas frente a la posibilidad de cambios recurrentes o 
accesibles mediante la exigencia de altos quórums parlamentarios y revisión del Tribunal Constitucional. En el 
caso de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (1990) es posible señalar que se trata del cuerpo legal 
que tuvo como objetivo proyectar en el tiempo la obra educacional de la dictadura cívico-militar al diseñar 
una arquitectura del sistema educacional chileno completamente amarrada a los principios 



Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990) 
  

27 

Conclusiones 

La revisión de la política educacional de la dictadura cívico-militar fundamentada en el 
modelo económico neoliberal y orientada hacia el trabajo docente permite afirmar que los espacios 
formativos y los espacios de trabajo del profesorado sufrieron un profundo proceso de deterioro en 
su dimensión de funcionamiento asociada a la idea de educación pública que había caracterizado a 
los mismos desde fines del siglo XIX. Además de lo anterior, dicha política educacional fue diseñada 
e implementada con el objetivo de deteriorar la imagen del profesorado desde una perspectiva 
amplia, puesto que las mismas apuntaron a socavar su prestigio académico al debilitar su presencia 
en la universidad, a socavar su autonomía económica y política al precarizar sus condiciones de 
trabajo y a socavar su autonomía intelectual al vigilar y restringir su participación en el espacio 
público, conformando así un cuadro amplio de maltrato global al profesorado chileno.  

La política educacional de municipalización del sistema escolar público, desarrollada de 
forma paralela a una radical privatización del mismo sistema, generó una profunda reconfiguración 
del espacio de trabajo del profesorado al desarticular al sistema nacional de establecimientos 
educacionales públicos. El ejercicio de apartar al Ministerio de Educación Pública de la gestión de las 
escuelas y liceos del país, entregando dicha responsabilidad a una institución de carácter intermedio 
como los municipios, abrió la puerta a una comprensión de los espacios educacionales atados al 
territorio, con sus grandezas y sus miserias. De esta forma, las escuelas y liceos perderían el soporte 
directo del Estado en la gestión educacional, reemplazándose por gestores municipales 
mayoritariamente caracterizados por la ausencia de capacidades financieras y técnicas para realizar su 
tarea. Para el profesorado, esta nueva situación tuvo efectos profundamente negativos, puesto que 
perdieron su condición de empleados públicos, pasando a ser trabajadores privados, produciendo un 
quiebre histórico en la configuración del trabajo docente tradicionalmente desarrollado bajo el alero, 
protección y regulación del Estado de Chile. Este quiebre histórico afectó también el estatus del 
profesorado, puesto que también significó el término de la representación del mismo en tanto 
“Profesor de Estado”, representante de una misión cultural y política más amplia. Este cambio 
favoreció el desarrollo de una nueva experiencia en el trabajo del profesorado, que tuvo que llevar 
adelante su función formadora de las nuevas generaciones en el nombre del Estado, eso sí, en un 
contexto de profunda flexibilización de sus condiciones contractuales, pérdida del valor de su 
trabajo y pérdida de poder político para llevar adelante un proceso de negociación adecuada en torno 
a la protección y mejora de su trabajo.  

En el caso de la política educacional del Estatuto de los Profesores permite apreciar que al 
interior de la misma dictadura cívico-militar existían posiciones abiertamente encontradas con 
respecto a la situación laboral en que se encontraba el profesorado chileno debido a las iniciativas 
que el mismo régimen había construido. Dicho hallazgo es interesante de resaltar, puesto que 
evidencia que incluso para algunos integrantes de la dictadura cívico-militar resultaba muy difícil no 
considerar el deterioro que había sufrido el trabajo docente. Más allá de esta sensibilidad transversal 
en pos de una necesaria mejoría en las condiciones de trabajo del profesorado, tal como fue 
presentado, lo que primó finalmente fue la posición que apuntaba a no afectar el entramado de 
definiciones legales que sumía a la actividad de las y los docentes a una situación de abierta 
desventaja con respecto a sus empleadores. El desarrollo de la discusión en torno a la iniciativa del 
Estatuto de los Profesores, como también su desenlace, permite apreciar que finalmente lo que 
primaba al interior de la dictadura cívico-militar era la inclinación a llevar adelante sus políticas 
educacionales de orientación neoliberal a pesar de los negativos resultados de las mismas para la 

                                                
ideológicos/políticos/económicos propios del régimen, señalando tareas y caminos rígidos a seguir a la 
política educacional de los futuros gobiernos. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 33                                         
   

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mayoría de la población chilena en materia de seguridad social y convivencia política. El sistema 
educativo chileno finalmente debía ser transformado en base a las recetas economicistas más allá de 
cualquier evidencia contradictoria de sus impactos o de la perspectiva de quienes sufrían sus efectos.  

Por su parte, la política educacional de Reforma de la Educación Superior puso en 
cuestionamiento la pertinencia de la formación inicial del profesorado en el sistema universitario, al 
excluir a la pedagogía de la definición de exclusividad universitaria, como así también debido a la 
separación de los prestigiosos Institutos Pedagógicos de Santiago y de Valparaíso de la Universidad 
de Chile. En medio de una profunda transformación del sistema universitario, que en términos 
globales apuntaba al desmembramiento y debilitamiento de las universidades estatales en favor del 
ingreso del capital privado, la formación docente fue marginada a un espacio incómodo y falto de 
prestigio. Si bien la misma dictadura cívico-militar creó universidades pedagógicas e incorporó a la 
pedagogía en el grupo de exclusividad universitaria al término de sus días, es posible afirmar que 
tanto por motivaciones económicas como políticas asestó un profundo golpe a la institucionalidad 
de la formación inicial de profesorado, afectando su existencia tanto en términos prácticos como así 
también en términos simbólicos.      

El análisis de conjunto de estas tres políticas educacionales permite plantear que desde la 
perspectiva de la dictadura cívico-militar era fundamental crear regulaciones que permitieran fundar 
una nueva manera de ser docente en Chile, caracterizado por su bajo costo y bajo prestigio, tanto en 
su proceso de formación inicial, como así también durante el ejercicio docente, caracterizado por 
desempeñarse en establecimientos educacionales precarios sin perspectivas posibles de mejora 
debido a la imposibilidad de viabilizar demandas laborales en un contexto de persecución a la 
actividad sindical y prohibición de la huelga como herramienta legitima de disputa de las condiciones 
de trabajo. Marcar al profesorado con las señales de la precariedad y la inseguridad a través de la 
construcción de un tipo de trabajo con acceso a bajos salarios, inexistencia de regulaciones de 
protección mínimas de la actividad y ausencia de referentes institucionales formativos reconocidos, 
permitiría potencialmente hacer de las profesoras y profesores un grupo laboral más fácil de 
administrar y con menos poder para participar de las disputas por la hegemonía desde el sistema 
educativo. Finalmente, este estudio evidencia la acumulación de diversas políticas y medidas 
construidas e implementadas para deteriorar y maltratar desde una perspectiva amplia al profesorado 
chileno durante la dictadura cívico-militar. Si bien desde un punto de vista jurídico la dictadura 
cívico-militar consiguió llevar adelante sus políticas educativas, nuevas investigaciones ayudarán a 
conocer cómo y por qué las y los docentes convivieron, aceptaron o resistieron a las mismas. 

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Sobre el Autor 

Felipe Zurita Garrido 
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación 
felipe.zurita@umce.cl 
Felipe Zurita es Doctor en Educación por la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil). 
Actualmente es investigador y profesor asociado del Departamento de Educación Básica de la 
Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. 
Sus áreas principales de investigación son: historia de la educación, políticas educacionales y 
enseñanza de la historia y las ciencias sociales. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4136-4340 
 

 

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educativas 

 
Volumen 29 Número 33  15 de marzo 2021 ISSN 1068-2341 

 

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Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990) 
  

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Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 33                                         
   

34 

education policy analysis archives 

editorial board  

Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) 
Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 

Associate Editors: Melanie Bertrand, David Carlson, Lauren Harris, Danah Henriksen, Eugene Judson, Mirka 
Koro-Ljungberg, Daniel Liou, Scott Marley, Keon McGuire, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) 

 
Madelaine Adelman Arizona State 
University 

Amy Garrett Dikkers University 
of North Carolina, Wilmington 

Gloria M. Rodriguez 
University of California, Davis 

Cristina Alfaro  
San Diego State University  

Gene V Glass   
Arizona State University 

R. Anthony Rolle  
University of Houston 

Gary Anderson  
New York University 

Ronald Glass  University of 
California, Santa Cruz 

A. G. Rud  
Washington State University
  

Michael W. Apple  
University of Wisconsin, Madison 

Jacob P. K. Gross   
University of Louisville 

Patricia Sánchez University of 
University of Texas, San Antonio 

Jeff Bale University of Toronto, 
Canada 

Eric M. Haas WestEd Janelle Scott  University of 
California, Berkeley  

Aaron Benavot SUNY Albany Julian Vasquez Heilig California 
State University, Sacramento 

Jack Schneider University of 
Massachusetts Lowell 

David C. Berliner   
Arizona State University  
Henry Braun Boston College  

Kimberly Kappler Hewitt 
University of North Carolina 
Greensboro 

Noah Sobe  Loyola University 

Casey Cobb   
University of Connecticut  

Aimee Howley  Ohio University Nelly P. Stromquist   
University of Maryland 

Arnold Danzig   
San Jose State University  

Steve Klees  University of Maryland 
Jaekyung Lee SUNY Buffalo  

Benjamin Superfine  
University of  Illinois, Chicago 

Linda Darling-Hammond  
Stanford University  

Jessica Nina Lester 
Indiana University 

Adai Tefera  
Virginia Commonwealth University 

Elizabeth H. DeBray  
University of Georgia 

Amanda E. Lewis  University of 
Illinois, Chicago      

A. Chris Torres 
Michigan State University 

David E. DeMatthews 
University of Texas at Austin 

Chad R. Lochmiller Indiana 
University 

Tina Trujillo     
University of California, Berkeley 

Chad d'Entremont  Rennie Center 
for Education Research & Policy 

Christopher Lubienski  Indiana 
University  

Federico R. Waitoller  
University of Illinois, Chicago 

John Diamond  
University of Wisconsin, Madison 

Sarah Lubienski  Indiana University Larisa Warhol  
University of Connecticut 

Matthew Di Carlo  
Albert Shanker Institute 

William J. Mathis  
University of Colorado, Boulder 

John Weathers University of  
Colorado, Colorado Springs 

Sherman Dorn 
Arizona State University 

Michele S. Moses  
University of Colorado, Boulder 

Kevin Welner  
University of Colorado, Boulder 

Michael J. Dumas  
University of California, Berkeley 

Julianne Moss   
Deakin University, Australia  

Terrence G. Wiley  
Center for Applied Linguistics 

Kathy Escamilla   
University of Colorado, Boulder 

Sharon Nichols   
University of Texas, San Antonio  

John Willinsky  
Stanford University  

Yariv Feniger Ben-Gurion 
University of the Negev 

Eric Parsons  
University of Missouri-Columbia 

Jennifer R. Wolgemuth  
University of South Florida 

Melissa Lynn Freeman  
Adams State College 

Amanda U. Potterton 
University of Kentucky 

Kyo Yamashiro  
Claremont Graduate University 

Rachael Gabriel 
University of Connecticut 

Susan L. Robertson 
Bristol University 

Miri Yemini 
Tel Aviv University, Israel 

 
 
 

 



Políticas educacionales y dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990) 
  

35 

arquivos analíticos de políticas educativas 
conselho editorial 

Editor Consultor:  Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editoras Coordenadores: Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) 

Editores Associadas: Andréa Barbosa Gouveia (Universidade Federal do Paraná), Kaizo Iwakami Beltrao 
(EBAPE/FGVl), Sheizi Calheira de Freitas (Federal University of Bahia), Maria Margarida Machado (Federal 

University of Goiás / Universidade Federal de Goiás), Gilberto José Miranda (Universidade Federal de Uberlândia) 
 

Almerindo Afonso 

Universidade do Minho  

Portugal 

 

Alexandre Fernandez Vaz  

Universidade Federal de Santa 

Catarina, Brasil 

José Augusto Pacheco 

Universidade do Minho, Portugal 

Rosanna Maria Barros Sá  

Universidade do Algarve 

Portugal 

 

Regina Célia Linhares Hostins 

Universidade do Vale do Itajaí, 

 Brasil 

Jane Paiva 

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Maria Helena Bonilla  

Universidade Federal da Bahia  

Brasil 

 

Alfredo Macedo Gomes  

Universidade Federal de Pernambuco 

Brasil 

Paulo Alberto Santos Vieira  

Universidade do Estado de Mato 

Grosso, Brasil 

Rosa Maria Bueno Fischer  

Universidade Federal do Rio Grande 

do Sul, Brasil 

 

Jefferson Mainardes  

Universidade Estadual de Ponta 

Grossa, Brasil 

Fabiany de Cássia Tavares Silva 

Universidade Federal do Mato 

Grosso do Sul, Brasil 

Alice Casimiro Lopes  

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Jader Janer Moreira Lopes  

Universidade Federal Fluminense e 

Universidade Federal de Juiz de Fora, 

Brasil 

António Teodoro  

Universidade Lusófona 

Portugal 

Suzana Feldens Schwertner 

Centro Universitário Univates  

Brasil 

 

 Debora Nunes 

 Universidade Federal do Rio Grande 

do Norte, Brasil 

Lílian do Valle 

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Geovana Mendonça Lunardi 

Mendes Universidade do Estado de 

Santa Catarina 

 

Alda Junqueira Marin 

 Pontifícia Universidade Católica de 

São Paulo, Brasil 

Alfredo Veiga-Neto 

 Universidade Federal do Rio Grande 

do Sul, Brasil 

Flávia Miller Naethe Motta 

Universidade Federal Rural do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Dalila Andrade Oliveira 

Universidade Federal de Minas 

Gerais, Brasil