La resignificación de la reforma educativa 2013 de México en el espacio escolar: Estudios de caso en dos entornos rurales


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archivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, independiente, 
de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 
 
 

Arizona State University 

 

Volumen 30 Número 54  19 de abril 2022 ISSN 1068-2341 

 
 

La Resignificación de la Reforma Educativa 2013 de México 
en el Espacio Escolar: Estudios de Caso en dos Entornos 

Rurales 

María Mercedes Ruiz Muñoz 
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México 

&  
Leonardo Oliver Ortiz Flores 

Universidad Nacional Autónoma de México 
México 

 
Citación: Ruiz, M. M., & Ortiz, L. O. (2022). La resignificación de la reforma educativa 2013 de 
México en el espacio escolar: Estudios de caso en dos entornos rurales. Archivos Analíticos de Políticas 
Educativas, 30(54). https://doi.org/10.14507/epaa.30.4599 

 
Resumen: En esta investigación se explora el proceso de resignificación de la reforma educativa 
de 2013 por parte de los actores escolares en dos contextos rurales de los estados de México y 
Michoacán, cuyos subsistemas educativos destacan por su magnitud y la contrastante orientación 
política de sus corrientes sindicales, la primera oficialista y la segunda disidente. Ambos se toman 
como estudios de caso simultáneos con el fin de profundizar en las diversas maneras en cómo la 
reforma educativa es vivida y resignificada en función de la lógica de la puesta en acto de 
Stephen Ball. Con la recuperación y sistematización de las interpretaciones que cada uno de estos 
actores construyen, se busca contribuir a la comprensión en el nivel micropolítico de las 
reformas educativas, así como indagar en las mediaciones que intervienen en el proceso de 
resignificación. En dicho proceso, cobra relevancia la autoría de los sujetos escolares y 
comunitarios en relación a las normativas con aspiraciones prescriptivas, que son reelaboradas 
desde el nivel micropolítico y territorial. Estas reinterpretaciones se posicionan como discursos 
que reivindican las voces excluidas de la narrativa oficial. 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.30.4599


La resignificación de la reforma educativa 2013 de México en el espacio escolar  2 
 

Palabras clave: reforma educativa; México; educación rural; micropolítica; estudios de caso; 
ciclo de políticas 
 
The re-elaboration of the 2013 educational reform in Mexico from the classrooms: Case 
studies in two rural settings 
Abstract: This research explores the process of re-elaboration of the educational reform of 2013 
by school actors in two rural contexts of the states of Mexico and Michoacán. These two 
educational subsystems stand out for their magnitude and contrasting political orientation of 
their respective local unions: the first is traditionally aligned to the political status quo, while the 
second takes a dissident line. Simultaneous case studies featuring both contexts delve into the 
various ways in which educational reform is lived and resignified according to Stephen Ball’s 
logic of enactment. With the recovery and systematization of the interpretations that each set of 
actors builds, we aim to contribute to the understanding of micropolitical level educational 
reforms as well as to inquire about mediations that intervene in the process of reform 
resignification. In this process, school and community subjects rework prescriptive regulations 
from the micro-political and territorial level. These reinterpretations are positioned as discourses 
that reclaim the voices excluded from the official narrative. 
Key words: educational reform; Mexico; rural education; micropolitics; case studies; policy cycle 
 
A resignificação da reforma educacional do México em 2013 no espaço escolar: Estudos 
de caso em dois contextos rurais 
Resumo: Esta pesquisa explora o processo de ressignificação da reforma educacional de 2013 
por atores escolares em dois contextos rurais dos estados do México e Michoacán, cujos 
subsistemas educacionais destacam-se por sua magnitude e pela orientação política contrastante 
de suas correntes sindicais, o primeiro oficialista e o segundo dissidente. Ambos são tomados 
como estudos de caso simultâneos, a fim de aprofundar as várias maneiras em que a reforma 
educacional é vivida e ressignificada de acordo com a lógica da promulgação de Stephen Ball. 
Com a recuperação e sistematização das interpretações que cada um desses atores constrói, o 
objetivo é contribuir para o entendimento no nível micropolítico das reformas educacionais, 
bem como investigar as mediações que intervêm no processo de ressignificação. Nesse processo, 
torna-se relevante a autoria dos sujeitos escolares e comunitários em relação a regulações com 
aspirações prescritivas, retrabalhadas a partir do nível micropolítico e territorial. Essas 
reinterpretações são posicionadas como discursos que reivindicam as vozes excluídas da 
narrativa oficial. 
Palavras-chave: reforma educacional; México; educação rural; micropolítica; estudos de caso; 
ciclo de políticas 
 

  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30 No. 54 3 

 

La Resignificación de la Reforma Educativa 2013 de México en el Espacio 
Escolar: Estudios de Caso en dos Entornos Rurales 

  
 La presente investigación1 se enmarca en el ciclo de políticas educativas y la puesta en acto 
de las reformas en el entorno micropolítico escolar (Ball, 2012). Elaboración teórica que ha resultado 
fecunda en reivindicar la coautoría de los actores escolares en relación a los hacedores de políticas y 
autoridades, así como los procesos de resistencia que son constitutivos de la puesta en acto de las 
reformas educativas. También da cuenta del carácter policéntrico de la circulación de políticas, ya 
que además del Estado intervienen organismos internacionales, actores empresariales, gremiales, 
entre otros. Este eje analítico se complementa con los estudios de caso como metodología que 
habilita la observación de las dinámicas a nivel micropolítico que acontecen en entornos rurales, que, 
no obstante, se encuentran influenciados por su contexto regional, nacional e incluso internacional, y 
viceversa. Esto evidencia la interconexión de las diferentes escalas en las que tiene lugar el proceso 
de puesta en acto de las reformas y de su resignificación en el espacio escolar, proceso del que surge 
una interpretación y elaboración inéditas.  
 El artículo presenta seis apartados, en el primero se expone el marco teórico de acuerdo al 
ciclo de políticas de Ball, seguido del apartado metodológico en donde se presenta el proceso de 
selección de los informantes, así como la sistematización de los testimonios. Enseguida, se muestran 
las 3 diferentes líneas de interpretación halladas para la puesta en acto de las reformas educativas, en 
función de su escala: macro, micro y mixta. La cuarta sección presenta una introducción sucinta de la 
Reforma Educativa 2013 en México y de las características sociodemográficas de las localidades en 
donde se realizó el trabajo de campo. Este apartado sirve de preludio a los dos siguientes en donde 
se introducen los estudios de caso seleccionados: las comunidades escolares en el Estado de México 
y de Michoacán.  
 La estructura de cada caso se presenta por separado a fin de dar cuenta de la particularidad 
del proceso de resignificación que acontece en cada entidad. Este proceso se da entre el nivel meso, 
es decir, el de las estructuras político-sindicales y de las autoridades de los subsistemas educativos 
estatales; y el micropolítico, esto es, a nivel de las comunidades escolares. Si bien ambas esferas de 
resignificación mantienen su especificidad, están interrelacionadas. La interacción entre estas dos 
escalas es lo que interesa profundizar a través de esta investigación a fin de evidenciar los matices 
que configuran las reformas a nivel local y la reinterpretación que los actores a nivel micropolítico 
elaboran con respecto de las políticas prescriptivas diseñadas por los tomadores de decisiones. 

Marco Teórico:  
El Ciclo de Políticas y la Puesta en Acto de las Reformas Educativas 

 El marco teórico que orienta esta investigación es el ciclo de políticas de Ball (1987) y la 
lógica de puesta en acto de las reformas educativas. Ambas nociones se derivan de su teoría de la 
micropolítica, cuyo objetivo fue elaborar una sociología alternativa de la organización escolar frente 
al paradigma de la teoría organizativa dominante que tendía a desplazarse del análisis a la 
prescripción y a considerar todo tipo de conflicto como una anomalía y no como indicio de una 
organización alternativa. Por su parte, la noción de poder descentrado de Foucault (1975) habilitó a 
Ball a construir la categoría del ciclo de políticas, así, el Estado, las autoridades educativas y las 
escuelas se ven empoderadas a ritmos distintos a lo largo del proceso de elaboración de las políticas 

                                                
1 Esta investigación contó con el apoyo del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de 
la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. 



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y reformas educativas. Este ciclo se compone de tres contextos: de influencia; de producción del 
texto; y de la práctica. En el primero, las políticas adquieren estatus de validez, se libra una disputa 
de discursos sostenidos por grupos de interés; hay una tensión entre lo local y lo global. En el 
segundo, las políticas se plasman en documentos oficiales, se aspira a representar el lenguaje de los 
intereses de la población y se reflejan las disputas de grupo por el control de las representaciones de 
la política. En el tercero ocurren las reinterpretaciones en función del lugar de enunciación de los 
sujetos interpelados. Al desplazarse por estos contextos, las políticas experimentan cambios en su 
interior a la vez que producen alteraciones al exterior (Lopes, 2016).  
 En oposición a la implementación, que trae implícitas todas las exigencias de orden y de 
transmisión directa del texto a su aplicación, Ball desarrolló la noción de puesta en acto, que tiene 
como premisa una configuración diversa de las escuelas y de cómo se traducen y reinterpretan en 
ellas las políticas. De acuerdo con Ball y Bowe (1992), hay dos tipos de interpretación de los textos: 
las ‘escriturales’ que implican una lectura más activa y cuestionadora de los textos prescriptivos, y las 
‘lecturistas’ que se apegan a la política prescriptiva como un manual, lo cual implica una recepción y 
una lectura más técnicas. En la traducción se ponen en práctica procesos y mecanismos para hacer 
viable lo que las políticas esperan que se cumpla, es cuando intervienen diversos actores, se crean 
documentos internos, se practican reuniones, foros, actividades programáticas, toda una serie de 
tecnologías institucionales para hacer tangible la demanda abstracta que se desprende del texto. Este 
proceso de traducción ocurre durante el contexto de la práctica en el ciclo de políticas de Ball.  
 La integración de comunidades de aprendizaje entre los colectivos docentes durante esta 
etapa es importante ya que, de acuerdo con Yonezawa, Jones y Robb (2011), proveen el apoyo de 
meso-nivel necesario para comprender y llevar a cabo las políticas establecidas desde niveles de 
gestión superiores, así como la capacidad de moldear esas políticas de manera que resulten 
pertinentes a sus contextos específicos locales (Lieberman y Mace, 2008). Junto con las comunidades 
de aprendizaje, el desarrollo del capital profesional docente en sus tres dimensiones: capital humano, 
social y decisional, resulta clave para consolidar colectivos docentes colaborativos y capaces de 
afrontar el cambio (Hargreaves y Fullan, 2015). En ese sentido, Ball observó que es frecuente la 
lectura colectiva de los textos prescriptivos en los espacios colegiados. En esas lecturas suelen 
hallarse huecos de la normativa prescriptiva y es a partir de ellos que las prioridades del texto 
normativo entran en conflicto con la sabiduría colectiva y la historia de los sujetos escolares en 
cuestión. La lectura reinterpretativa se da sobre esos huecos a partir de los cuales los docentes 
realizan una filtración de lo que van a incorporar del texto en su práctica (Avelar, 2016; Gomez y 
Marran, 2013).  
 De acuerdo a la lógica de la puesta en acto, las políticas educativas y las escuelas entran en 
una lógica de construcción mutua, mediada por relaciones de poder. Las políticas conllevan un 
historial de interpretación y representación mientras que los actores escolares se ven compelidos a 
asumir las exigencias que aquéllas les demandan en función de su propia historia, sus recursos y 
limitaciones (Ball, 1993). A diferencia de la lógica de implementación en donde las escuelas reciben 
las políticas como una suerte de paquetería que aplican (o no) en sus instituciones, la puesta en acto 
enfatiza la respuesta particular que en cada escuela diversos actores, docentes y estudiantes 
construyen para lidiar con políticas que, lejos de ser acabadas y definidas, son difusas y 
contradictorias, es por esto que Ball plantea que las políticas son reinterpretadas y transformadas al 
contacto con el espacio escolar. En el proceso, ocurre una intensa actividad política a través de 
negociaciones y alianzas, visión muy distinta a la lógica de ‘problemas’ y ‘soluciones’ propia de la 
implementación (Beech y Meo, 2016).  
 Sin embargo, las tensiones ideológicas que se desatan a nivel micropolítico pueden llegar a 
interferir con el desarrollo de capacidades pedagógicas para la reinterpretación y puesta en acto de 
las reformas educativas en el espacio escolar (Yonezawa et al., 2011). El planteamiento de Ball en 



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torno a las políticas educativas como puesta en acto contribuyó a articular el nivel global y local, así 
como a identificar las redes que se tejen entre las estructuras de gestión escolar al nivel micropolítico. 
Sus planteamientos representaron una ruptura epistemológica para el análisis de las políticas 
educativas para pensarlas como entes que circulan en tanto texto y discurso y que interactúan con 
sujetos que las construyen y que a su vez se ven construidos por ellas. 
 

Metodología 
 

 Esta investigación se orientó bajo el paradigma cualitativo, en particular la teoría 
fundamentada (Charmaz, 2006) y el enfoque de estudios de caso, el cual se caracteriza por definir a 
un objeto a la vez específico y complejo en funcionamiento, esto es, un sistema integrado, con 
límites y partes constituyentes, y con objetivos consecuentes o contradictorios, del cual se busca un 
conocimiento detallado y a profundidad. Los estudios de caso que se abordan en esta investigación 
se refieren a dos comunidades rurales que se caracterizan por su relativa lejanía de las cabeceras 
municipales, por tener un grado de marginación alto y por contar con planteles educativos que 
cubren la oferta obligatoria, desde el preescolar hasta el nivel medio superior. Mientras que estos son 
rasgos que comparten con otras comunidades en general, su singularidad radica en la composición 
intrínseca de sus comunidades. Entre ellas destacan el perfil formativo y sindical de sus cuerpos 
docentes, el nivel de composición rural-urbana de las comunidades, su organización escolar y las 
características de su matrícula, por mencionar los más relevantes. Dado que en esta investigación se 
toman dos casos simultáneamente y se les concibe como una unidad hermenéutica, se ajusta a lo que 
Stake (1999) llama casos colectivos (pp. 12-15).  
 La selección de los casos se dio a través del muestreo en red (bola de nieve; Handcock y 
Gile, 2011) articulando diferentes informantes clave bajo una lógica lineal y solicitando los permisos 
requeridos ante las Autoridades Educativas Locales (AEL) competentes. Esto permitió aproximarse 
a informantes de escuelas contiguas al municipio seleccionado o en la periferia del mismo, lo que 
evidencia la complejidad territorial del entorno pues si bien cada comunidad escolar se enmarca en 
un mismo contexto rural, comprende más de una jurisdicción. El acercamiento con intermediarios 
de ambos casos inició en etapas preliminares a la inmersión en campo y desempeñaron un papel 
clave como enlaces. En el caso del Estado de México, el contacto se dio por invitación del director 
de la primaria multigrado seleccionada, mientras que, en Michoacán, fue a través del coordinador de 
la Red para la Transformación Educativa de Michoacán (RedTec), quien, debido a su posición como 
agente mediador entre diversos actores educativos, facilitó la entrevista con el Director General del 
Sistema Estatal de Telebachillerato. Cabe señalar que la visita al Telebachillerato de Cañada de 
Onofres en el municipio de Isidro Fabela, Estado de México, no se logró concretar tras haber 
contactado a su director.   
 Los testimonios de los informantes se recuperaron bajo los códigos deontológicos de la 
investigación con seres humanos: consentimiento informado, la beneficencia, la justicia y la 
protección al anonimato, en términos negociados y consensuados y bajo el reconocimiento a la 
autonomía de los informantes (Arias y Peñaranda, 2015; Chapela, 2015). En una segunda etapa se 
sistematizaron en función del método de comparación constante, llegando a la saturación de datos 
mediante la agrupación en categorías (Glasser y Strauss, 1967) en matrices de doble entrada y 
memorandos respaldados en Atlas.Ti. Asimismo, fueron contrastados entre sí y con otras fuentes 
bibliográficas y hemerográficas, de acuerdo al método de triangulación (Crowson, 1998). A 
continuación, se muestra la relación de entrevistas realizadas a los informantes clave, los cuales 
comprenden al personal docente y estudiantes de las escuelas visitadas. 
 



La resignificación de la reforma educativa 2013 de México en el espacio escolar  6 
 

Tabla 1  

Relación de Informantes Clave de las Escuelas Visitadas por Nivel y Modalidad 

Cañada de Onofres, municipio de Isidro 
Fabela, Estado de México  

Potrerillos, municipio de Morelia, Michoacán 

Preescolar Multigrado Bidocente 
Directora (DPreCa) [1 entrevista] 
Maestra (MPreCa) [1 entrevista] 

Preescolar Multigrado Unitario 
Maestra (MaPrePot) [1 entrevista] 

 
Primaria Multigrado Unitaria/Caserío Las 

Palomas 
Maestra (MaPriCLP) [1 entrevista] 

 
Primaria Multigrado Bidocente 

 
Director y docente (DPriPot) [1 entrevista] 
Maestra (MaPriPot1) [1 entrevista] 
Maestro Educación Física (MaPriEFPot) [1 entrevista] 
Grupo focal con director y docentes DocPriPot [1] 
Grupo focal estudiantes (EstPriPot) [1]] 

Primaria Modalidad General 
Director (DPriCa) [1 entrevista] 
Maestra 1° (MaPriCa1) [1 entrevista]  
Maestra 2° (MaPriCa2) [1 entrevista] 
Maestro 3° (MaPriCa3) [1 entrevista] 
Maestra 4° (MaPriCa4) [1 entrevista] 
Maestra 5° (MaPriCa5) [1 entrevista] 
Maestro 6° (MaPriCa6) [1 entrevista] 
Grupo focal estudiantes (EstPriCa) [1] 

 
 

 
Telesecundaria 

Director (DTeleSecCa) [1 entrevista] 
Maestra 1° (MaTeleSecCa1) [1 entrevista] 
Maestro 2° (MaTeleSecCa2) [1 entrevista] 
Maestra 3° (MaTeleSecCa3) [1 entrevista] 
Grupo focal con docentes [2] 
Grupo focal estudiantes (EstTeleSecCa) [1] 

 
Telesecundaria 

Directora y docente 3° (DTeleSecPot) [1 entrevista] 
Maestra 1° (MaTeleSecPot1) [1 entrevista] 
Maestro 2° (MaTeleSecPot2) [1 entrevista] 
Grupo focal con directora y docentes 
(DocTeleSecPot) [2] 
Grupo focal estudiantes (EstTeleSecPot) [1] 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
Telebachillerato Estatal/Municipio contiguo de 

Acuitzio 
Director General del Sistema Estatal de 
Telebachillerato (DGenTeleBachMich) 
Director y docente 3° (DTeleBachPot) 
Maestra 1° (MaTeleBachPot) 
Maestro 2° (MaTeleBachPot) 
Grupo focal con docentes de telebachillerato 
(DocTeleBachPot) [1] 
Grupo focal con estudiantes de telebachillerato 
(EstTeleBachPot) [1] 

Fuente: Elaboración propia. 

  



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 Se realizaron 16 visitas en total entre abril y julio de 2016 y marzo y junio de 2017, mismas 
que abarcaron los ciclos escolares agosto 2015 - julio 2016; y agosto 2016 - julio 2017, es decir, dos 
generaciones o cohortes escolares. Este diseño cualitativo-longitudinal permitió dar cuenta del 
proceso de adaptación de los colectivos docentes a la reforma educativa a lo largo de dos ciclos 
escolares en términos interindividuales (Arnau, 1995). Durante ese lapso predominó la asimilación 
del condicionamiento de la permanencia como una normativa que reconfiguró la identidad docente y 
que generó tensiones entre colectivos de filiación sindical distinta. La recuperación de testimonios 
dentro del análisis respondió a la selección de citas durante la etapa de codificación abierta.  
 Al lograr paulatinamente la saturación y llegar a una mayor abstracción, los códigos fueron 
agrupados en ejes temáticos que integraron las dimensiones en las que se expresa la resignificación 
de la reforma en función de sus actores educativos y sus contextos. Cada uno de los casos abre con 
un apartado sobre la resignificación al nivel de sus legislaturas locales. Enseguida, se presenta la 
dinámica entre las facciones sindicales y autoridades educativas, por último, se expone la 
resignificación de la reforma que los miembros de la comunidad escolar realizan en medio de 
contextos marcados por altos niveles de marginación social. Las categorías se elaboraron de acuerdo 
a esta clasificación de ámbitos y retomaron códigos in vivo de los informantes. 
 

Antecedentes. La Resignificación de las Políticas y Reformas Educativas en el 
Espacio Escolar: Líneas de Interpretación 

 
 El ciclo de políticas y la puesta en acto de las reformas son dos lógicas interrelacionadas que 
permiten situar el proceso de resignificación que las políticas como textos y discursos experimentan 
al desplazarse por los diferentes contextos que componen el ciclo de políticas, mismos que se 
encuentran intrincadamente entrelazados. En esta investigación se identificaron dos grandes líneas 
de abordaje de la resignificación de las reformas educativas en las aulas: las de nivel macro, que se 
sitúan en un contexto de interacción entre instancias centrales y periféricas, y las que enfatizan el 
sustrato micropolítico de la escuela.  
 La primera se caracteriza por enfatizar las estructuras y el peso que éstas tienen en toda 
acción ejecutada por los actores, tanto escolares como extraescolares, en el proceso de circulación de 
las políticas. En este ámbito el peso de dichas estructuras llega a ser tan abrumador que queda un 
margen de acción muy limitado para la reinterpretación y la resignificación por parte de los actores al 
nivel del aula. De los tipos de relaciones entre estructuras centrales y periféricas se encuentran las 
siguientes: Estado y sindicato; de distinta jurisdicción (federal, estatal, municipal) y tipo de 
participación (pública, privada); entre autoridades intermedias y escolares; entre el contexto 
macrosocial y el microsocial; entre la esfera global y la local; entre el nivel institucional y 
comunitario; y entre la dinámica central-formal con la periférica-informal. 
 En esta línea se enmarca el caso analizado por Gallardo et al. (2015) en un plantel adscrito a 
la Dirección General de Educación Tecnológica e Industrial en donde las relaciones jerárquicas 
atravesadas por lógicas informales de las instancias centrales se reproducían en el nivel periférico. 
Por lo tanto, para transformar esas relaciones, es necesaria la articulación entre un agente externo y 
los miembros de la organización que se ven coaccionados por la dinámica informal en la que están 
inmersos. Dicho agente externo deberá tener facultades plenas para intervenir por encima de las 
autoridades de la organización escolar. En este caso, la resignificación de los actores insertos en la 
dinámica clientelar-informal depende en buena medida de la intervención de un factor externo que 
permita dislocar la relación de poder entre las instancias centrales y periféricas. 
 Desde una perspectiva que tiene como variables principales el nivel microsocial, en donde 
ocurren las interacciones entre docentes, y el macrosocial, que rodea sus condiciones de trabajo, se 



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puede observar cómo ambos niveles se afectan mutuamente e inciden en la resistencia o resignación 
con la cual se reelaboran las reformas. A mayor precarización del contexto macrosocial se genera 
mayor presión en los docentes para aceptar las condiciones desfavorables de trabajo en el ambiente 
escolar que las reformas les exigen. Bajo estos presupuestos, Señoriño y Cordero (2005) abordaron la 
política de retitulación impulsada en Argentina por la Ley Federal de Educación de 1993. Esta 
política generó un ambiente de competencia que derivó en confrontaciones y en la ruptura de lazos 
solidarios entre colegas. Este es un caso que ilustra el estrecho margen de acción que los actores 
pueden ejercer frente a la inercia de las estructuras centralizadas y del contexto macrosocial. 
 Por su parte, las interacciones entre diversos niveles de gestión institucional y el nivel 
comunitario se caracterizan por poner de relieve el papel gestor de los docentes como mediadores 
entre las necesidades de su comunidad y la oferta disponible de los planes educativos, como el caso 
de adaptación de un programa bilingüe de doble inmersión en la comunidad amuzga de 
Xochistlahuaca, Guerrero, analizado por Reese y Feltes (2014), en donde a iniciativa de los docentes 
se llevó a cabo ese programa con adaptaciones propias a su contexto rural y multigrado. Este caso 
puso de relieve cómo en contextos con una presencia precaria del Estado el margen de autonomía 
del docente compensa ciertas carencias estructurales.  
 En cambio, la línea que aborda la resignificación al nivel de la cultura escolar y la 
micropolítica le otorga un papel clave a ese ámbito, visto como un espacio irreductible del margen 
de acción del docente, que resulta difícil de desmontar para las reformas que se impulsan desde 
instancias superiores. Usualmente, las investigaciones que se inscriben en esta segunda línea vienen 
acompañadas de un estudio de caso o de estudios múltiples, pero comparten como rasgo común las 
interacciones al nivel micropolítico y la cultura escolar sedimentada en ese espacio.  
 Un caso representativo de esta línea es la investigación de Candela (2006), quien observó 
cómo la resignificación del conocimiento oficial impartido en los libros de texto ocurre mediante 
una interacción horizontal entre docentes y alumnos, en donde se prioriza el conocimiento cotidiano 
sobre el curricular para negociarlo y validarlo en el aula en donde se convierte en conocimiento 
científico escolar. En esa interacción radica el carácter subversivo que tiene este tipo de 
resignificación y en el hecho de que el conocimiento científico no sólo se valida por la evidencia 
empírica sino también mediante el lenguaje como recurso para la legitimación de ese conocimiento. 
 Por su parte, Rockwell (2007) documentó los traslapes que se dan en un determinado 
momento de las diversas reformas en relación con el contexto cultural, en el caso de las escuelas 
primarias de la región La Malintzi de Tlaxcala. En esta región, la tradición oral habilitó a los 
maestros a mantener dicha práctica por encima del uso de los libros de texto vigentes a nivel 
nacional según la política oficial. Por otro lado, el uso de libros de texto de los años sesentas 
permaneció, ya estando en vigor los de la década de 1970. Esto fue así por la compatibilidad 
discursiva entre esos libros y la tradición oral de la comunidad. Por lo tanto, la resignificación está 
cultural e históricamente situada y se puede manifestar en resistencias o asimilaciones. 
 Desde la lógica de la cultura organizacional, Ossa (2014) analiza las dificultades que 
experimentó la asimilación de la política de integración de niños con y sin discapacidad en 4 escuelas 
regulares de la región metropolitana de Santiago de Chile. Según el autor, esas dificultades estuvieron 
asociadas con una cultura organizacional autoritaria. Por lo tanto, la política de integración no logró 
incidir en las pautas escolares ya instaladas, las cuales permanecieron intactas. En última instancia, 
tales pautas derivadas de una cultura organizacional autoritaria tergiversaron la política de inclusión 
al demandar sutilmente del alumno con discapacidad que se adaptara a la escuela y no al revés. En 
este caso, las culturas educativas organizacionales operaron como estructuras que regulan el 
funcionamiento de la escuela y debido a su fuerte inercia terminaron por subordinar a las normativas 
nuevas. Esto muestra el carácter ambivalente que las culturas escolares pueden adquirir. 



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 En medio de estas dos grandes líneas de abordaje de la resignificación se encontraron 
investigaciones que articulan ambos niveles, tanto la dinámica entre instancias centrales y periféricas 
o estatal/departamentales, junto con un estudio de caso y una perspectiva micropolítica. Esta 
articulación concibe ambas dimensiones de análisis como un todo coherente pero que no está 
exento de conflictos y de la tendencia a que una dimensión se subordine a la otra.  
 Entre las investigaciones que consideran posible llegar a una armonización entre los intereses 
de cada ámbito en pos de impulsar la transformación que las políticas o reformas se proponen, 
Clérico et al. (2011) analizaron la implementación de un programa considerado innovador como el 
Programa de Alfabetización Integral y Promoción Asistida en la provincia de Santa Fe, Argentina, 
que introdujo la figura del asesor situado y la promoción automática de los alumnos de 1° de 
primaria. Esta política enfrentó resistencias por parte de los actores escolares que consideraban 
invadido su espacio áulico y su cultura pedagógica, lo que derivó en el saboteo del programa, no 
asistiendo a la capacitación o no llevándolo a cabo. En este caso, los actores de la dimensión 
micropolítica lograron impedir la implementación de la política impulsada por los actores 
institucionales. Esto fue así principalmente porque éstos no atendieron a la variable de la percepción 
de imposición e invasión del espacio áulico de los docentes. De acuerdo con este marco, se postula 
una cierta posibilidad de armonización entre la agenda institucional y las culturas pedagógicas de los 
actores del espacio microescolar, siempre y cuando se atiendan las dos variables mencionadas.  
 Por su parte, Bocchio et al. (2016) han aplicado la puesta en acto como un proceso en el que 
las políticas cobran vida en las escuelas reales, lo cual implica que en el contexto de producción del 
texto hay una concepción lineal e imaginada de cómo las escuelas reproducirán ipso facto las políticas 
prescriptivas que se les asignan de manera vertical. Las autoras identifican que este proceso llega 
como un rumor para después instalarse de manera brusca, desordenando los ritmos escolares al 
tiempo que se les exige que sigan funcionando normalmente. Estos hallazgos sugieren que el 
proceso intempestivo en que llega la reforma es lo que genera resistencia, no tanto la oposición en sí 
de los actores a la reforma, y por lo tanto, que una asimilación armoniosa sería factible. 
 Esta última línea de interpretación puede considerarse como una tendencia a realizar una 
síntesis de las dos líneas anteriores, ya que plantea que las dinámicas que competen a ambas 
dimensiones, la macro y la micro, se interrelacionan y pueden darse tensiones o articulaciones entre 
ambas. No obstante, la especificidad de cada línea de interpretación también responde a su 
pertinencia analítica porque atienden a diferentes escalas del proceso de resignificación. 
 

Discusión: La Configuración de la Reforma Educativa de 2013 en el Nivel de la 
Micropolítica 

 
 La reforma educativa de 2013 se enmarcó en un acuerdo cupular, el Pacto por México, 
aprobado por las entonces tres principales fuerzas políticas del país con el fin de impulsar un 
paquete de reformas estructurales. El retorno del Partido Revolucionario Institucional (PRI), que 
gobernó de 1930 al 2000, tras un periodo de alternancia (2000-2012) encabezado por el Partido 
Acción Nacional (PAN), se posicionó mediante la reforma educativa como el proyecto insignia de 
dicho paquete. Una de las principales consignas para legitimarla fue la recuperación de la rectoría del 
Estado en materia educativa a través de la regulación de los procesos de ingreso, promoción y 
permanencia a la carrera docente mediante mecanismos de evaluación. Para tal fin, se diseñó el 
Servicio Profesional Docente y el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, coordinado por el 
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), mismo que adquirió estatus de 
organismo público autónomo. Estos dispositivos respondían a la reforma del 26 de febrero de 2013 



La resignificación de la reforma educativa 2013 de México en el espacio escolar  10 
 

al Artículo 3° Constitucional que determinó la obligación del Estado de ofrecer una educación de 
calidad.  
 Los presupuestos para lograr esta educación de calidad se fundaban en la articulación de una 
serie de elementos clave, a saber: “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de 
manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa 
y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los 
educandos” (DOF, 26/02/13). Bajo esta configuración discursiva, el docente fue directamente 
interpelado como agente responsable de la calidad de la educación. Aunado a ello, el 
condicionamiento de la permanencia en la evaluación de desempeño, desató un intenso proceso de 
debates, manifestaciones de rechazo y proyectos alternativos, encabezados principalmente por las 
secciones que integran a la corriente disidente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la 
Educación (SNTE), la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Este 
conflicto desembocó en la transición de 2018, en donde la fuerza política liderada por el partido 
emergente, Movimiento de Regeneración Nacional (MORENA), recuperó la demanda del 
magisterio disidente de derogar tanto a la “mal llamada” reforma educativa como al INEE. Como 
señala Benavides-Lara (2020), el ímpetu de esta narrativa política hizo naufragar a la coalición 
promotora de la reforma educativa 2013. Ante este intenso periodo de disputas por la orientación 
del proyecto de educación pública, los estudios de caso abordados profundizan en el proceso de 
resignificación del mandato de educación de calidad vigente en el sexenio 2013-2018 a nivel 
micropolítico en dos comunidades rurales y sus repercusiones.  
 Como se señaló anteriormente, la elección de las dos entidades que integran estos casos 
respondió a la configuración contrastante de su política educativa estatal y sindical, la del Estado de 
México, tradicionalmente apegada a la política oficial, mientras que la de Michoacán se ha 
caracterizado por la tensión existente entre la autoridad estatal con la facción así llamada 
democrática del magisterio. Ambos casos se caracterizan por un historial de marginación y rezago, 
consustancial al estado de la oferta educativa obligatoria presente en dichas localidades. Estos 
contextos son representativos del papel que han cumplido las modalidades compensatorias, entre 
ellas, la telesecundaria, como una modalidad asequible para ampliar el acceso a la escolarización en 
entornos rurales en los que, por su composición demográfica, no se justifica el establecimiento de 
una modalidad general. Su contribución es de tal magnitud que al 2017 el 48% de secundarias en 
México eran de esta modalidad (Abrego, 2019). Sin embargo, junto con la modalidad comunitaria, 
han mostrado un bajo desempeño en las pruebas estandarizadas. En las evaluaciones del Plan 
Nacional de Evaluación de Aprendizajes (PLANEA) 2017 aplicadas a tercer grado, las 
telesecundarias concentraron a nivel nacional un alto porcentaje de alumnos con dominio 
insuficiente de los aprendizajes clave del currículum, un 48.8% en Lenguaje y Comunicación, y un 
69.9% en matemáticas (INEEa, 2018). 
 Estos resultados se relacionan con el grado de marginación. La comunidad de Cañada de 
Onofres se encuentra entre las 9 localidades con mayor rezago del municipio de Isidro Fabela, 
Estado de México. De las 158 viviendas que hay, 47 carecen de drenaje, 28 de excusado y 17 de agua 
entubada (SEDESOL, 2015a). Al 2010, su población era de 562 personas y su índice de marginación 
por localidad es alto: el 7.5% de la población mayor de 15 años era analfabeta; el 2.7% de la 
población entre 6 y 14 años no asistía a la escuela; el 61.6% de la población mayor de 15 años no 
tenía una educación básica completa y el 25.8% de la población mayor de 15 años no tiene la 
primaria completa (SEDESOL, 2013). Por su parte, la comunidad de Potrerillos del municipio de 
Morelia, Michoacán, tenía al 2010, una población de 362 habitantes y un índice de marginación por 
localidad alto. El 8% de su población mayor de 15 años fue analfabeta y el 4.3% de la población 
entre 6 y 14 años no asistió a la escuela. El 66.6% de la población mayor de 15 años no culminó su 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30 No. 54 11 

 

educación básica completa y el 48% de la población no tenía la primaria completa. (SEDESOL, 
2015b). 
 Más allá de las cifras, la dinámica micropolítica es clave para entender las dinámicas políticas 
y territoriales que atraviesan a las escuelas de estos contextos. Se encontró que existe una interacción 
recíproca entre la comunidad y la escuela. Ésta puede extender sus puertas y actuar como lazo para 
vincular a la comunidad. A su vez, la comunidad se convierte en un actor que valora los logros 
generados por la escuela y en función de esa valoración puede dar un voto de confianza a los 
proyectos que los docentes impulsen: 

Esta comunidad es un poco complicada, pienso yo que hemos avanzado en esto, 
gracias a que ven el trabajo de sus hijos. Y yo no soy investigadora, pero yo pienso 
que de alguna manera la escuela influye, así como la casa influye hacia la escuela, 
también la escuela influye hacia las casas. Aquí hacemos eventitos. Ajá, que vienen, a 
las obras de teatro, que vienen a la demostración de poesía, que vienen a un rally de 
matemáticas, entonces eso ha jalado no nada más a las madres de la escuela, a la 
comunidad, hasta los más viejecitos que son mis incondicionales para cada evento. 
(MaPriPot1) 

 
Esto da cuenta de la importancia de una vinculación estrecha entre la comunidad y el colectivo 
docente para el impulso de todo proyecto escolar. La identidad en común que se forja entre los 
miembros de estas comunidades es un elemento importante de capital vinculante para la cohesión 
social. Si bien hay una relativa proximidad a la cabecera municipal correspondiente, hay un “mar de 
distancia” (MaPriEFPot) entre ambos entornos, en términos simbólicos y socioeconómicos. Esta 
configuración social muestra una realidad compleja, pues si bien la oferta educativa presente en estos 
contextos se caracteriza por su precariedad, al mismo tiempo no deja de ser un factor de movilidad 
para las niñas, niños y adolescentes (NNA) de estas comunidades. Este es un llamado a promover y 
consolidar el imperativo del Artículo 3° que garantiza el acceso a una educación pública, gratuita, 
laica y obligatoria. La articulación entre el marco socioeducativo con las narrativas y el seguimiento 
hemerográfico que dan cuenta del proceso de resignificación de la reforma educativa y su 
significante de calidad permiten conocer más de cerca la compleja realidad del Sistema Educativo 
Nacional a través de los actores que, inmersos en contextos de marginación, interpelan y resignifican 
al discurso oficial, como se muestra a continuación. 
 

La Armonización de la Reforma Educativa en el Estado de México: Respaldo 
Condicionado de las Corrientes Sindicales 

 
 El Estado de México, un histórico bastión del PRI, fue una de las entidades que armonizó su 
Ley Estatal de Educación en concordancia con la normativa federal dentro del plazo de la fecha 
límite, el 11 de marzo de 2014. En dicho documento, se señaló que la armonización era necesaria en 
tanto que se concurre en la disposición federal de garantizar la idoneidad de los conocimientos y 
capacidades del personal docente y con funciones de dirección y supervisión y que resulta positivo 
que el ingreso a la docencia y a puestos de dirección sea mediante concursos de oposición. Hubo un 
consenso prácticamente total de los grupos parlamentarios para la armonización a la reforma 
educativa en aras a lograr la calidad de la educación, una evaluación objetiva en el marco del Servicio 
Profesional Docente y la preservación de los intereses de la infancia en favor de los mexiquenses 
(Periódico Oficial, Tomo CXCVII, No. 46, 2014).  
 En el Estado de México es común que los cargos de las dirigencias del SNTE y del entonces 
Partido Nueva Alianza (PANAL), ligado a la exlideresa Elba Esther Gordillo, llegaran a confluir en 



La resignificación de la reforma educativa 2013 de México en el espacio escolar  12 
 

las mismas personalidades, de modo que, al momento de la armonización, el rechazo a la reforma en 
ambas instancias era unánime y reflejaba la postura de la entonces líder sindical. Este tono cambió 
radicalmente después de su arresto y la subordinación del SNTE. En ese sentido, Gustavo Michua, 
secretario general de la sección 17, Valle de Toluca, se refirió de manera propositiva a la reforma, 
señalando que el magisterio siempre se ha sabido adaptar a los cambios educativos a lo largo de las 
décadas. Recalcó el apoyo del gobierno estatal y de la organización sindical para llevar a cabo una 
mediación exitosa de las reformas impulsadas (Martínez, EdoMex al día, 04/07/13).  
 El sindicato estatal también mostró su respaldo. El líder del Sindicato de Maestros al Servicio 
del Estado de México (SMSEM) se pronunció en apoyo a la reforma educativa, señaló que el 
magisterio no teme a las reformas ya que están en constante actualización. También comprometió el 
apoyo de los 96 mil afiliados al SMSEM. No obstante, señaló que la permanencia no debe depender 
de un examen (Martínez, EdoMex al día, 12/07/13). Ante esta alineación unánime de las dos 
principales agrupaciones sindicales a la reforma educativa, el desplazamiento de la reforma como 
texto y como discurso se canalizaría mediante un mecanismo de negociación con las autoridades 
estatales. Esto facilitó ampliamente una armonización casi sin tropiezos en el Estado de México, 
pero al mismo tiempo sofocó todo intento de resistencia por parte de sectores disidentes al interior 
del gremio. 
 Bajo estas condiciones, el entonces gobernador del estado, Eruviel Ávila, se congratuló de 
haber cumplido con la reforma. Señaló que esta armonización se traduciría en una educación de 
calidad y que para ascender por medio de los exámenes los maestros estarían motivados. (Martínez, 
EdoMex al día, 13/03/14). En medio de estas declaraciones celebratorias surgió una voz de 
advertencia, el presidente de la Comisión Legislativa de Educación del Estado de México, Lorenzo 
Guzmán Rodríguez, señaló que si bien se logró la armonización de la reforma en tiempo récord 
“ninguna ley queda lista después de ser aprobada” (Carbajal, EdoMex al día, 12/03/14), tal 
declaración resultó ilustrativa de las expresiones de asimilación y resistencia que la reforma 
enfrentaría en el espacio escolar, como se observa enseguida. 
 

“Siempre han estado ahí tranquilizando a su gente, pero ya se cansaron los maestros”: 
Representación Autoritaria, Colusión entre Sindicato y Autoridades 
 

 La falta de una representación democrática en el magisterio del estado de México se ha 
venido sedimentando en una lógica en donde las bases carecen de los medios para hacer valer su 
voz. Se observa una monopolización de la representación por parte de una cúpula que se va rotando 
los cargos y en esa lógica tienen responsabilidad tanto el sindicato como las autoridades intermedias, 
en el caso de las supervisiones: 

Nosotros tenemos como una representante de aquí pero también ni va, si lo 
hacemos a nivel zona, y pues también, ese día yo no estuve, pero me comentaron 
que supuestamente pues ganó por medio de votación cuando en realidad no fue así. 
Ahorita la que tienen fue más por decisión tanto del sindicato como del supervisor, 
se quedó y se quedó, porque no permiten que haya muchas planillas, o sea entre 
menos problemas para ellos mejor, pero debería de ser así, democráticamente, 
presionar y a lo que es. (MaPriCa5) 

 
En las secciones 17 (Valle de Toluca) y la 36 (Valle de México) del SNTE los mecanismos de 
votación y representación se ven manipulados por una cúpula, ya sea colocando a una sola planilla 
(fórmula de candidatos) o favoreciéndola y violando los mecanismos de voto “universal” para el 
caso de las bases magisteriales. Estas formas verticales de representación no dejan margen para una 
participación democrática de las bases: 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30 No. 54 13 

 

Nosotros supuestamente debemos de elegir, pero yo no recuerdo haber participado 
en elegir a este compañero, por eso te digo que supuestamente, sin embargo, ellos 
dicen que los maestros, cuando en realidad yo no participé, y en esta que fue de zona 
no pude ir, estaba yo enferma, aquí sí fue de según la participación de los maestros, 
pero pues nada más daban permiso para una planilla para qué quieres votar, si van a 
quedar ellos. (MaPriCa5) 

 
Además, se observó un cierto distanciamiento entre los afiliados al SNTE y al SMSEM. De estos 
últimos, algunos testimonios manifiestan ser “completamente ajenos” a las secciones del SNTE y en 
particular a la CNTE. En estas diferencias incide no sólo la orientación ideológica sino la 
organización institucional: 

Los compañeros que están luchando por sus derechos según ellos pues es muy 
respetable porque no sabemos o al menos yo no sé, cuáles son los mecanismos que 
ellos están llevando a cabo y cuáles son las protestas, porque no se han sentado a lo 
mejor a platicar con ellos sobre sus inquietudes [...] nosotros no nos manifestamos de 
esa manera, nunca lo hemos hecho y yo creo que nunca lo vamos a hacer, nuestro 
sindicato es completamente ajeno a ellos. (MaTeleSecCa2) 

 
Ante este contexto de representación autoritaria, las bases tienen un margen estrecho para poder 
incidir. Sin embargo, algunos docentes han señalado que la falta de acción de sus liderazgos ante la 
inminencia de la evaluación ha impactado en el magisterio al grado de que algunos ya se empiezan a 
manifestar, rebasando en cierta medida la lógica de que los representantes “tranquilicen a su gente”: 
“siempre han estado ahí, tranquilizando a su gente, pero ya se cansaron los maestros, ya vieron la 
verdad, y ahorita ni ellos mismos pueden detenerlos. Tengo varios compañeros, yo no participo, no 
he participado, los compañeros que dicen que sí van a las marchas” (MaPriCa5). 
 La percepción de que el nivel salarial sea una de las razones por las que se inhibe la 
movilización en el Estado de México se encontró en algunos informantes: “mis compañeritas, 
este… trabajan en el DF (Distrito Federal) y pues ellas ganan menos que yo, tienen menos días de 
aguinaldo, todo, o sea, todo eso es menos y la verdad yo digo, bueno, pues sí, o sea, sí estamos acá 
mejor, de hecho, yo me acuerdo que cuando yo me cambié para acá, era muy peleado venirse al 
Estado de México, muy peleado, ¿eh?” (DPreCa). De acuerdo con el Mapa del Magisterio Mexicano 
elaborado por el Instituto Mexicano de la Competitividad (IMCO), los sueldos promedio de los 
maestros en el estado de México son los más altos de la República, con 29,212 pesos mensuales, 
seguido de Veracruz con 27,922 y de Jalisco con 27,012 (IMCO, 2014, p. 19).  
 Sin embargo, se debe tener en cuenta que la situación de inmovilismo en esta entidad no se 
debe a un solo factor. La configuración político sindical hegemonizada por el PRI y el SNTE es un 
elemento clave de este panorama. Muñoz y Díaz (2010, pp. 1930, 1932) han señalado que la 
territorialidad de las estructuras administrativas de la gestión docente y escolar, como las jefaturas de 
sector o de zona y las delegaciones sindicales ha sido un factor clave para el uso corporativo-
electoral del magisterio en el caso del Estado de México. Estas instancias coordinan a los directores 
y comisionados sindicales para hacer labor proselitista entre la ciudadanía, debido a su cercanía con 
la comunidad escolar, y en particular, por su influencia y autoridad en comunidades aisladas o con 
débil presencia del Estado.  
 El papel que juega el sindicato, tanto en términos de coerción como de consenso, es otro 
factor que inhibe las protestas: “abrir los ojos quizá, por todo lo que se avecina, porque a lo mejor y 
nosotros el sindicato nos tiene así con los ojos vendados y que nos va a apoyar... de por sí la 
supervisora nos dice, ustedes están de paso en las escuelas… o sea, no crean que las escuelas son suyas, 
porque a pesar de que… porque no nada más yo hice… hice gestiones para tener la escuela” 



La resignificación de la reforma educativa 2013 de México en el espacio escolar  14 
 

(MaPriCa5, énfasis nuestro). Estas amenazas veladas por parte de las autoridades no sólo inhiben la 
protesta, sino que también ejercen un tipo de poder en donde bajo la coerción de condicionar la 
permanencia intentan deslegitimar el espacio ganado a base de esfuerzo que los maestros se han 
ganado en sus escuelas, no sólo en un sentido laboral sino de integración social. 
 Esta construcción social de las escuelas por parte de los maestros tiene que ver con una 
cuestión de reconocimiento y no tanto de apropiación de las plazas laborales, como intentan 
amenazar las autoridades a algunos maestros con el argumento de que “no crean que las escuelas son 
suyas”. En cambio, esta noción de apropiación de las escuelas como espacios que son socialmente 
significativos se construye con base en el trabajo de los docentes, que se guía bajo un criterio ético: 
“yo sé que soy un servidor público y estoy para servir y como les decía a las mamás, yo trato a los 
niños como quiero que traten a mis hijos, porque… a mí no me gustaría que una maestra le gritara o 
le pegara a mi hijo” (MaPriCa2). 
 

“Entonces dije, esto no me sirve, tengo que buscar otra forma”: La Resignificación de los 
Planes y Programas Educativos en el Espacio Escolar 
 

 Entre los testimonios recabados se hallaron algunas expresiones que se enmarcan en la línea 
de interpretación de la resignificación a nivel micropolítico. Un caso ilustrativo de esta línea de 
interpretación se observó con los desayunos escolares como políticas de equidad. La política del 
Programa Desayunos Escolares Fríos del Sistema de Desarrollo Integral de la Familia del Estado de 
México (DIFEM,  n.d.) para otorgar estos desayunos se basa en un diagnóstico que indique 
desnutrición. Sin embargo, la directora se lo reparte a todo el grupo, independientemente de ese 
diagnóstico: “nos llega para 34 niños y tengo que dividírselos a los 63 niños que hay... supuestamente 
hacen lo de peso y talla y este programa es para los niños que tienen… que tienen desnutrición, bajo 
peso y eso, y se hizo el censo y por eso son nada más 34 niños” (DPreCa).  
 Este criterio responde no sólo a una demanda de ampliar el sentido de equidad de esa 
política sino además para evitar conflictos en el entorno micropolítico de la escuela: “Pero es un 
problema, como está muy económico, 50 centavos una lechita, su cereal y galletas… entonces, pues 
todos quieren, entonces yo lo manejo de esa forma, equitativamente, porque así me evito problemas con las 
mamás…” (DPreCa, énfasis nuestro), de ahí la petición de que mejor se reparta a todo el grupo: 
“pero bueno, es un programa muy bueno y por eso, o sea, viene la supervisora y quiere las 
sugerencias, y yo, la sugerencia es que nos toque a todos” (DPreCa, énfasis nuestro). Esta es una 
manifestación de la resignificación influida por los conflictos a nivel micropolítico de cada contexto 
en donde además se reelaboran sentidos alternativos de una política como la equidad. Esto es lo que 
de acuerdo a la micropolítica de la escuela según Ball (1987) se expresa como un espacio de disenso 
que da cuenta de una interpretación alternativa más que una desviación o expresión “incorrecta”, en 
términos de la sociología funcionalista centrada en la lógica de conflicto/solución. 
 Otras interpretaciones al margen de la prescripción que responden al criterio del docente 
para atender las necesidades de aprendizaje involucran encontrar la manera más idónea de captar la 
atención de sus alumnos de acuerdo a sus características: 

Hay guías, pero yo también las fui adecuando, porque te digo que al principio fue 
muy difícil de novata, al principio yo hacía eso de los libros, no pues que saquen su 
libro, y voy leyendo pero pues veía que los otros se aburrían, entonces dije esto no 
me sirve, tengo que buscar otra dinámica, otra forma, entonces ya te digo que casi a 
mediados de ciclo fue que dije yo creo que voy a tener que leer los libros, leer los 
temas que se van a abarcar y los que se relacionan juntarlos porque es así como te da 
resultados. (MaPriCLP) 

 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30 No. 54 15 

 

No obstante, en el caso de algunas directrices de evaluación, como la aplicación de PLANEA, se 
observó una brecha considerable entre el objetivo del instrumento y su uso en las escuelas. De 
acuerdo con el INEE, el instrumento de PLANEA que se aplica en 4° grado es diagnóstico, como 
su nombre lo indica, es la Evaluación Diagnóstica Censal (EDC) y sirve para saber el nivel de 
aprendizaje de los estudiantes primordialmente del tercer grado, razón por la que se aplica a mitad 
del cuarto grado para hacer adecuaciones a su planeación precisamente durante el ciclo escolar en 
curso (INEE, 2015). Sin embargo, se encontraron apreciaciones que revelan que hay docentes que 
consideran a la PLANEA EDC como una prueba final que valora lo realizado en un curso y no 
como un diagnóstico a mitad de la trayectoria en 4° grado y en primaria: 

Yo siento que son buenas, pero al final del ciclo. O sea, si lo voy a aplicar en cuarto, 
pues al final del ciclo presentan, porque ahí si digo, ya sé que va a ir todo el 
contenido, ya sé que es un examen general, ya sé que se supone que es todo lo que 
debimos haber visto dentro del salón de clases, y entonces ahora sí los niños están 
preparados para eso, ¿no? Porque yo sí siento que el brinco de un grado a otro, ya de 
por sí es complicado, el hecho de venir tres años con una maestra y ahora vete con 
otra, también es complicado, y llegas y a los veinte días les aplicas un examen en el 
que vienen contenidos que aparte ellos, pues no. (MaPriCa4) 

 
Cuando un docente no asimila a su práctica el uso de determinado instrumento, ya sea por falta de 
orientación en el mismo o porque no le ve la pertinencia, es un ambiente propicio para realizar una 
interpretación escritural de las políticas y generar sus propias mediaciones al margen de lo instituido. 
Es una expresión enmarcada en el ejercicio de su capacidad decisional de acuerdo a su capital 
profesional: “yo inicio con mi evaluación diagnóstica, ver cómo vienen, pero digo, la evaluación 
diagnóstica hecha por mí. Con base en lo que yo ya sé que va a venir en el de PLANEA. Y este… y pues 
ya de ahí, pues tratar como de apoyar más los puntos en los que yo sepa que son los que… pues van 
bajos, ¿no?” (MaPriCa4, énfasis nuestro).  
 Este uso “no ortodoxo” de los instrumentos de evaluación involucra una asimilación al 
margen de su objetivo explícito y por lo tanto una reelaboración con base en el espacio escolar como 
núcleo duro de prácticas sedimentadas que ejercen resistencia a las políticas prescritas por las 
autoridades y que, en este caso, las adaptan a su estilo de docencia. En el caso de la presentación de 
evidencias para la evaluación de desempeño, se constató que uno de los cambios que los docentes 
van ensayando en sus aulas es informar a sus alumnos de la dinámica de presentar evidencias de su 
trabajo como estudiantes. En consecuencia, los van sumando a la nueva lógica, señalando la 
importancia de cooperar entre todos para que se presente un trabajo coherente: 

O sea, por ejemplo, les decimos, a ver, yo les he comentado, los maestros estamos en 
esta situación, podemos perder nuestro trabajo, ayúdennos, miren que… en las 
visitas, ¿no? las visitas esas instantáneas que van a venir y esas instantáneas se suben y 
va a haber un archivo y esas instantáneas según lo que nos explicó el supervisor, 
tienen que checar con el… con lo que esté… uno rinda. (MaPriCa3) 
 

Estas situaciones ocurren a pesar de que en la percepción de muchos docentes la reforma no altera 
el clima en el aula: “la reforma educativa no llega como tal a transformar este… la práctica docente, 
o sea, en la realidad, ¿no? porque no hay nada, no es educativa, no hay ni programas, todo sigue 
igual” (MaPriCa2). Sin embargo, hay aspectos que inciden en el aula y no necesariamente enriquecen 
la práctica. Algunos informantes señalaron la falta de correspondencia entre la capacitación que se 
oferta y los contenidos que se evalúan en los instrumentos: “yo he tomado dos cursos del sindicato 
donde supuestamente son para examen, y el examen que presenté te digo era de conocimientos, no 



La resignificación de la reforma educativa 2013 de México en el espacio escolar  16 
 

tenía nada que ver con lo que me dieron, y el otro que tomé no tiene nada que ver con el que 
presenté ahorita. Entonces no, no hay ninguna congruencia” (MaTeleSecCa1). 
 

Coordinación entre Colectivos Magisteriales y Reinvención de la Identidad Docente 
 

 Se pudo observar que en cada centro escolar se va consolidando una forma propia de trabajo 
con la cual el colectivo docente se siente a gusto y se vuelve una norma no escrita. En el caso de las 
telesecundarias, por ejemplo, se observó la rotación de grados como un acuerdo consensuado: “Yo 
estoy en segundo grado, pero cada ciclo escolar nos cambiamos de grado, no estamos dos años 
seguidos en el mismo grado, no.” La creación de estas formas propias de trabajar en cada centro 
escolar es otra manifestación de la resignificación y como señala Ball (1992), es esta organización 
propia lo que le permite a las escuelas sortear los cambios institucionales que las reformas conllevan. 
 Además, una relación cordial de trabajo hace posible que las diferencias ideológicas de cada 
maestro se respeten: “hay quienes sí les gusta todo esto de manifestarse, de las marchas, de estar en 
pie de lucha, ¿no?, y habemos, porque hay otra compañera y yo, que somos como las que nos 
hacemos a un ladito, ¿no?, como las que no le entramos, no encajamos, pero aun así se nos respeta y 
entre todos nos llevamos muy bien” (MaPriCa5). Sin embargo, cuando la mayoría de los miembros 
del colectivo docente tienen una posición más crítica y antagónica a la política oficial, consideran que 
el colectivo en su conjunto se debería posicionar de acuerdo a esa postura. Aunque respetan la 
orientación ideológica de sus compañeros, la atribuyen a una formación diferente a la normalista, es 
decir, carente de la concientización: 

Lo único que a lo mejor no nos podemos poner de acuerdo es el sentido de la lucha. 
Eh… porque hay dos o tres personas que no, como que no jalan muy bien, pero, o 
sea, yo creo que ya es, ahora sí, decisión personal. Entonces este… pero, eh… 
porque ellas vienen de otro tipo de formación, y a eso me refiero cuando somos 
normalistas, ¿no? […] porque somos focos rojos, o sea, y no focos rojos de… 
porque somos revolucionarios, ¿no? o sea, yo lo veo así. Entonces, ese tipo de 
personas que salen de otras universidades, salen totalmente con una visión… más bien sin 
visión en ese sentido de la lucha social. (MaPriCa2, énfasis nuestro) 

 
En cuanto a las formas en cómo los docentes se van percibiendo a sí mismos en relación a su 
práctica profesional hay quienes consideran que el hecho de renovar constantemente la permanencia 
con base en una evaluación implica un cierto desapego a la propia materia de trabajo: “yo digo tengo 
que pasar el examen, por qué, para que siga consiguiendo bueno mi clave, porque yo lo veo así, tu 
clave porque ya ni siquiera es tu plaza, tienes que ir renovando y luego ya que consigas tu clave cada 
año te van a hacer una evaluación, y si no la pasas igual te quitan el apoyo” (MaTeleSecCa1). 
 Esta elaboración propia de su imagen con respecto a la reforma educativa da cuenta del 
papel del docente como elemento activo en la elaboración de las reformas y como agente educativo 
de acuerdo a los ciclos de política. Tal es el caso de los perfiles de desempeño derivados del Servicio 
Profesional Docente: 

Esto pues que manejaba Aurelio Nuño [Secretario de Educación Pública de 2015 a 
2017] que maestros de primera, de segunda y de tercera, eso no está bien, decirle eso 
a un maestro, todos somos compañeros maestros y no nos deben tachar ni de 
primera ni de segunda, deben decir que somos profesores y que han sido capaces de 
formar durante todo este tiempo a la educación mexicana, mi papá fue docente, 
educó y ya ahorita es jubilado, y este, y hubo personas, maestros que ya son jubiladas 
y educaron, y aun así está la sociedad mexicana trabajando, y no siento que es un 
sistema fallido de parte de los maestros, yo siento que es un sistema fallido de lo 
político. (MaTeleSecCa2) 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30 No. 54 17 

 

En otros casos, los directores que tuvieron que desempeñar la labor de iniciadores o pioneros de las 
escuelas llegan a experimentar tedio cuando su escuela ya se encuentra operativa por lo que sienten 
que su labor se debe seguir enfocando en levantar escuelas más que en gestionar las que en su 
momento impulsaron: “yo ya no hallaba qué hacer en la escuela, luego me sentí desilusionado, hacía 
todo mi trabajo bien mecánico y todo se volvió tedioso para mí. Entonces comencé a solicitarle a la 
supervisora un cambio de escuela, arriesgándome a perder mi dictamen como profesor” 
(DTeleSecCa). 
 Estas formas de reinventarse en su identidad como directores muestran otra dimensión de la 
resignificación de las reformas en el espacio escolar pero no sólo en relación a una reforma o 
programa en particular sino en relación a su propia identidad como educadores. Así, entre la 
diversidad de significados que se construyen como directores aparecen desde fundador de escuelas 
hasta pintor, plomero o albañil: “tengo que andar regando, tengo que andar limpiando el lodo”, y sin 
menoscabo de una tarea u otra señalan que son labores que desempeñan “gustosos”. 
 El deber de cubrir todas estas actividades que recaen simultáneamente en su cargo obliga al 
personal que se ve en esta situación a forzosamente desatender algunas cuestiones por otras. En el 
marco del Servicio Profesional Docente, la elaboración del reporte de desempeño de los maestros 
era una actividad prioritaria para los directores. La complejidad de desempeñar este conjunto de 
labores involucra gestionar las necesidades de la escuela, pero también saber cómo establecer 
vínculos con su equipo docente, los alumnos y la comunidad. Esto da indicios del proceso para 
desarrollar la capacidad de desempeñar un liderazgo directivo eficaz. Es un proceso contingente, 
mediado por etapas no lineales en las que el personal docente con funciones directivas va 
reinventando su identidad profesional. 
 Respecto al personal docente que compareció a la evaluación, las consecuencias laborales de 
no responder de acuerdo a lo que el instrumento establecía los introdujo a una relación desigual de 
poder. Como señalaron los informantes, en ocasiones la capacitación recibida no concordaba con 
los contenidos del examen. Lo anterior recalca la necesidad de una coparticipación entre colectivos 
docentes y diseñadores de políticas en la formulación y puesta en acto de las mismas, en la 
importancia de darles seguimiento y en considerar el ciclo de adaptación que conlleva asimilarlas. Sin 
esta coparticipación no hay asimilación, en consecuencia, los colectivos docentes ejercen una suerte 
de “veto” a las políticas instituidas y ponen en práctica las formas de trabajo a las que les otorgan 
legitimidad. Esto corrobora que toda reforma impulsada sin el consenso del sujeto docente tiende a 
seguir un camino errático. 
 

El Debate por la Armonización de la Reforma Educativa en Michoacán: 
Expresiones de Alineación y Resistencia 

 
 Junto con Quintana Roo y Jalisco, Michoacán fue de los primeros estados en armonizar la 
reforma educativa en sus legislaciones tempranamente, razón por la cual la facción sindical 
democrática afiliada a la CNTE, la sección XVIII, intensificó sus protestas con el argumento de que 
no fueron consultados (Ramos, 24 Horas, 28/02/14). Mientras tanto, el asesor de la Secretaría de 
Educación de Michoacán, Marco Antonio Téllez, señaló que la entidad había cumplido no sólo con 
la armonización sino con la puesta en marcha de acciones que hacen viable la reforma en una serie 
de aspectos operativos: colaborar en la integración del Sistema de Gestión Educativa (SIGED), en 
particular para detectar las plazas docentes de personal que realiza otra función; publicar las 
convocatorias; elaborar perfiles de ingreso, parámetros e indicadores para docentes y técnico-
docentes, etc., involucrando, según reportaron, a maestros en servicio (FIM, 17/04/14).  



La resignificación de la reforma educativa 2013 de México en el espacio escolar  18 
 

 Sin embargo, en abril de 2014, un mes después del plazo límite para armonizar la reforma 
educativa, la Presidencia de la República interpuso 4 controversias constitucionales con los estados 
que registraron anomalías en la armonización de la reforma. En el caso de Oaxaca la controversia se 
debió a que el congreso local la pospuso indefinidamente y en el caso de Michoacán, Chiapas y 
Sonora fue por invadir atribuciones de la normativa federal. (Fajardo, Cambio de Michoacán, 
16/03/14). Por lo tanto, las modificaciones que estos 3 estados hicieron se vieron eventualmente 
anuladas. En el caso particular de Michoacán, que presumía de cumplir con funciones operativas 
encaminadas a hacer viable la reforma, quedó patente que tales acciones buscaban encubrir o 
reforzar atribuciones que al estado no le correspondían: gestionar bajo su esfera de influencia las 
evaluaciones y sus instrumentos.   
 La controversia fue procedente e invalidó 11 de los artículos que el congreso de Michoacán 
había armonizado, atribuyéndose facultades que no le competían. El principal de ellos, el 27, le daba 
a la entidad la facultad para evaluar a los maestros y diseñar ella misma los instrumentos. El 
dictamen enfatizó que esas competencias son federales al estar sujetas al Congreso de la Unión 
(Fierro, El Universal, 01/10/15). La armonización arbitraria que Michoacán intentó institucionalizar 
en su territorio, al querer atribuirse el diseño y la evaluación de los docentes en función de sus 
dinámicas e intereses, experimentó un serio revés ya que no tuvo margen de concretarse en el 
terreno legal y fue invalidada. Si bien el dictamen procedió desde el año 2015, la validez de la 
controversia constitucional promovida por el Ejecutivo se publicó hasta el 19 de julio de 2016 en el 
Diario Oficial de Michoacán (Periódico Oficial, Tomo CLXV, No. 14 2016: 2-3). 
 No obstante, la controversia constitucional que abrió el municipio michoacano de 
Churintizio, paralela a la del Ejecutivo Federal, ofrece más pistas para entender los motivos de la 
armonización a modo que hizo la legislatura de Michoacán. El congreso estatal buscaba descargar en 
los municipios responsabilidades directas de contratación de profesores, así como la construcción de 
obra pública en infraestructura educativa. Esto sin realizar una consulta previa y sin tomar en cuenta 
la solvencia de los recursos de los ayuntamientos. Este municipio fue el único de los 113 que 
interpuso una controversia. Esta situación peculiar le valió que la entonces ley armonizada de 
manera irregular no aplicara en su territorio. El gobierno municipal de Churintizo enfatizó que esto 
sentó un precedente para el resto de los municipios (Arrieta, El Universal, 09/07/16).  
 El caso del municipio de Churintzio ofrece una arista del proceso de traducción e 
interpretación al interior del nivel intermedio o estatal. La autoridad municipal reclamó su autoría al 
señalar que no se le hizo una consulta y además defendió sus intereses al impugnar la obligación de 
erogar recursos con los que no cuenta para el sostenimiento del servicio educativo. Asimismo, este 
caso reveló de manera más precisa las intenciones de la administración estatal que armonizó 
irregularmente, dado que pretendía deslindarse de obligaciones presupuestarias y cederlas a los 
órdenes de gobierno municipales. 
 Bajo estas condiciones, la titular de relevo en la SEP en Michoacán, Silvia Figueroa, enfatizó 
que la entidad no es una isla y que seguiría la política educativa nacional. Señaló que dialogaría con 
todos los actores, en particular con la facción democrática, en tanto que no dejó de reconocer su 
capacidad de presión (Bustos, El Cambio de Michoacán, 02/10/15). Luego de obtener el compromiso 
del gobierno estatal de respetar los derechos laborales y atender sus demandas, el coordinador 
regional de la CNTE, Luis Fernando Lemus, anunció que la sección XVIII se prepararía para 
continuar impartiendo su programa alternativo en sus escuelas. (Contreras, La Opinión de Michoacán, 
13/11/16).  
 El sostenimiento del Programa Democrático de Educación y Cultura para Michoacán 
(PDCEM) de la sección XVIII es parte de la propia elaboración e interpretación del magisterio en 
torno a la educación. Su legitimidad se funda en una visión alternativa del aprovechamiento escolar, 
que para ellos no se limita a estándares sino a una formación integral y a un pensamiento crítico, 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30 No. 54 19 

 

mediante su propia metodología (Contreras, La Opinión de Michoacán, 13/11/16). Esta divergencia no 
necesariamente es antagónica a la política oficial pues en ciclos escolares anteriores la autoridad 
estatal ha colaborado con la impresión de los materiales y libros de texto alternativos. En este 
contexto de negociación entre la facción democrática y las autoridades, se enmarca la resignificación 
que elaboran los actores de la comunidad rural de Potrerillos en el municipio de Morelia. 
 

La Generación de Capacidades Locales para Habilitar la Resignificación de las Reformas 
Educativas 
 

 Como se señaló previamente, un primer nivel de resignificación ocurre entre instancias 
centrales y periféricas. En ese sentido, cabe resaltar un rubro en particular en donde algunas 
entidades van consolidando una suficiente capacidad para gestionar políticas al margen del gobierno 
federal: el Telebachillerato Estatal (TBE). Como señalan los testimonios: “no recibimos nada de la 
Federación, es un esfuerzo del estado [de Michoacán]”. Los TBE establecen cuotas obligatorias para 
su matrícula, con una inscripción que ronda los 700 pesos y colegiaturas mensuales de 50 pesos. No 
obstante, la carga presupuestal para sostenerlos es un factor para que algunos estados transfieran esa 
modalidad a la Federación a través del Telebachillerato Comunitario (TBC), que no cobra cuotas 
(Weiss, 2017, pp. 16, 61).  
 Cabe destacar que el modelo a seguir de los TBE fue el de Veracruz, que se tomó como un 
ejemplo factible de replicarse y en función de su puesta en acto, se fueron delineando metas en 
diversos rubros pero que se caracterizaron por articularse de manera integral y como un todo 
coherente que le permitiera sostenerse por sí mismo. De acuerdo con Weiss (2017), el modelo 
veracruzano iniciado en 1980 como una modalidad de “videobachillerato” (pp. 60) incorporó 
paulatinamente la presencia de instructores profesionalizados, y a partir de 1995 este modelo se 
adoptó en otros 9 estados. En cuanto a su gestión pedagógica, en el caso de Michoacán se observó 
un interés por dotar de mayor capacidad de acción al nivel municipal: 

Traemos el proyecto de una planeación y estrategia didáctica, esa planeación ya va a 
ser generalizada, exclusivamente de Telebachillerato. Ahorita lo estamos trabajando 
con el departamento pedagógico para que éste sea el formato estandarizado de todo 
el subsistema... ya no queremos estatal, queremos bajarlo a las regiones, donde ellos 
mismos generen antologías, materiales. (DGenTeleBachMich, énfasis nuestro) 

 
Esta consolidación de una política con acento estatal o regional se va sedimentando en las 
autoridades que las coordinan, en ese sentido se constata una mayor autonomía con respecto al 
centro no solo para definir sus propias metas sino para cohesionar los recursos materiales y 
docentes: “Antes se hacía cualquier cosa en el centro y se tenía que desplegar al estado, ahora lo que queremos 
es invertirlo, que sea desde las academias, para construir un material estandarizado” 
(DGenTeleBachMich, énfasis nuestro). Esto contrasta con los TBC, adscritos a la Dirección General 
de Bachillerato y su modelo educativo, lo que tiene implicaciones en su gestión pedagógica y su 
diseño curricular, pues llegan a ser muy dependientes en una serie de aspectos prácticos, como tener 
que enviar a la Ciudad de México las planeaciones de sus planteles (Weiss, 2017).  
 En contraste con esta consolidación de la capacidad estatal para gestionar una modalidad 
con un considerable margen de autonomía, se reveló la desorganización generalizada en esta entidad 
para poner en práctica los concursos del Servicio Profesional Docente. Hubo falta de capacidad para 
gestionar asuntos tan puntuales como las notificaciones para la evaluación. Estas deficiencias 
logísticas se paliaron enviando equipos operativos de la Coordinación Nacional del Servicio 
Profesional Docente con base en la Ciudad de México, los cuales a su vez subcontrataron personal 
improvisado para realizar la notificación. En ocasiones, también se recurrió a personal de la facción 
institucional de la sección 18 del SNTE, a policías o incluso “voluntarios”: “Se ha buscado una 



La resignificación de la reforma educativa 2013 de México en el espacio escolar  20 
 

manera, pero realmente no se crearon la... lo administrativo, no se crearon los techos presupuestales, 
no se crearon los canales adecuados, entonces aventaron una reforma, a mi forma de ver, al albur” 
(DTeleSecPot). Esta serie de anomalías contrastan con todo el trabajo previo que la Secretaría de 
Educación de Michoacán aseguró haber realizado para poner en marcha los concursos (cfr. FIM, 
17/04/14).  
 El contraste entre estos dos casos nos muestra una de las prácticas que se enmarcan en el 
contexto de producción del texto y de la práctica: la lógica de replicabilidad de modelos y políticas 
provenientes de otros contextos, esto en particular para los TBE. Más allá de la pertinencia de esta 
lógica, se observó que las mediaciones generadas al nivel local resultan imprescindibles, ya que 
construyen una experiencia inédita respecto al modelo original. Esta dinámica de las mediaciones al 
nivel local para hacer viables los programas que llegan desde las instancias centrales ofrece algunos 
aportes clave para la puesta en acto de las reformas en general. En el caso del TBE se observó que 
cuando los subniveles de gobierno logran ejercer una considerable autonomía, se da una mayor 
coordinación y una lógica que habilita la delegación de tareas. 
 En ausencia de estas capacidades locales, es necesario sostener una coordinación muy 
cercana del nivel superior de gobierno sin la cual prolifera la dispersión, la duplicación de funciones, 
el deslinde de responsabilidades, en suma, la improvisación. Bajo estas condiciones, las instancias 
periféricas se vuelven muy dependientes del nivel superior de gobierno. La experiencia del TBE 
como subsistema educativo, frente al Servicio Profesional Docente, como fase operativa de la 
reforma educativa a nivel estatal, nos arroja una arista clave del proceso de la puesta en acto: sin 
mediaciones generadas en un marco de autonomía a nivel local la resignificación deviene en 
dispersión. 
 

“Las reformas que se implementan no son a la medida de lo que necesitamos”: 
Interpretaciones Mediadas por los Referentes Político-Sindicales 
 

 La interpretación de los colectivos docentes sobre las reformas educativas está marcada por 
su experiencia y por sus referentes éticos y políticos. Hay quienes consideran que las reformas han 
carecido de pertinencia social y educativa y en cambio cumplen un papel meramente burocrático: 
“Las reformas que se implementan no son a la medida de lo que necesitamos. Son acciones que se 
toman de acuerdo al gobierno en turno, para justificar el empleo de muchísimas personas en la 
Secretaría. Para justificar políticas, para justificar campañas electorales, para justificar recursos” 
(DPriPot). 
 Entre los diversos colectivos docentes hay una aproximación a la reforma marcada por la 
propia experiencia, pero también por la línea sindical a la que cada uno se adhiere. Una 
interpretación ampliamente extendida entre el magisterio democrático es que se trata de “un 
ordenamiento administrativo y financiero cuyo objetivo es quitar derechos” (MaTeleSecPot2). Esta 
interpretación también se acompaña de una valoración de la situación internacional en relación a las 
políticas educativas. En ese sentido, estas lecturas ponen énfasis en lo que en términos de Ball (2012) 
es el contexto de influencia, es decir, las políticas promovidas por organismos internacionales que 
operan como directrices de las políticas educativas: “qué tenemos que ver con la OCDE cuando 
estamos muy en dispar con los países que pertenecen a ellos” (MaTeleSecPot2). Este organismo 
señala que México se sitúa en el último lugar en financiamiento a la educación, con 3,703 dólares por 
alumno, frente al gasto promedio de los países miembros, que es de 10,759 dólares (Sin Embargo, 
12/12/17).   
 Desde este referente internacional para leer las políticas educativas muchos docentes 
dominan ciertos elementos contextuales que les permiten interpretar las deficiencias en la política 
institucional: “la ONU sugiere destinar el 8% del PIB a la educación, y escasamente se está aplicando 
del 3% al 4% si es que nos está yendo más o menos” (MaTeleSecPot2). Si bien esta directriz se 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30 No. 54 21 

 

incorporó desde 2002 en el Artículo 25 de la Ley General de Educación y se proyectaba alcanzar al 
2006, el INEE señala que al 2015 se situaba en un 6.4% del PIB, del cual el 3.8% corresponde a 
gasto federal (DOF, 2013; INEE, 2018b).  
 Un caso en donde se observa el contraste en la interpretación de las políticas educativas en 
función del mirador político sindical desde el cual se les lea, es el Programa Escuelas de Calidad 
(PEC). El PEC ha sido reconocido como un programa que fomentó la interacción escuela-
comunidad y la rendición de cuentas (Hernández-Fernández, 2020). No obstante, para la facción 
democrática era un programa tendiente a la privatización, al involucrar a los padres de familia en el 
sostenimiento de las escuelas. Sin embargo, la experiencia de algunas escuelas en donde no se 
recurrió a aportaciones de los padres de familia muestra que tal interpretación es infundada: 

Es un programa federal [el PEC], con aportaciones del estado y del municipio, y 
claro, si se necesitaba, con aportaciones de los padres de familia, pero insisto, aquí no 
se llegó a eso. Los detractores del programa decían que era un programa privatizador, 
que era un programa donde se obligaba a los padres de familia a aportar 
económicamente, que era un programa donde escuela que se incorporaba, sus 
maestros no podrían cambiarse de escuela, es decir, había muchas cuestiones falsas y 
por eso mucha gente dijo “no”. Sigue siendo un programa visto como privatizador. 
(DPriPot) 

 
Otro ejemplo de una interpretación marcada por la militancia político sindical está en asignar un 
énfasis reproduccionista al currículum oficial. Los colectivos docentes que cuestionan esta 
interpretación consideran que el uso de los programas oficiales no implica necesariamente una 
reproducción inevitable del sujeto que el gobierno necesita. En ese sentido, ponderan la importancia 
de la autonomía de enseñanza al interior del aula que un docente puede ejercer, en particular, en el 
perfil de sujeto que está formando: 

La crítica que los democráticos dicen: “es que estamos reproduciendo el ser humano 
que el gobierno necesita” digo sí, lo reproduces si quieres, y si no quieres no lo vas a 
reproducir eso. Quién viene y te dice, oye, lo que estás haciendo está mal, no lo 
hagas, hazlo así. Yo tengo 25 años de servicio y jamás un supervisor me ha dicho 
oye, lo que tú haces no está bien porque estás alienando a los alumnos o formando 
ciudadanos que al gobierno le conviene. (DPriPot) 

 
Esta diversidad de interpretaciones no sólo muestra las posibles maneras de resignificar las reformas, 
sino que también dan cuenta de las tensiones que puede haber cuando al interior de un mismo 
entorno escolar conviven adscripciones político-ideológicas distintas o antagónicas. La oposición de 
la corriente democrática a la aplicación de las evaluaciones de desempeño llegó a una polarización 
extrema, al deslegitimar al personal que se presentó a evaluación: “Yo al menos he sido muy crítico 
de las medidas que a veces toma el sindicato, como ésta que si te presentas al examen [de 
desempeño] te voy a correr. O sea, de dónde sacas tú el poder o el derecho para decir: porque te 
evaluaste, tú tienes que salir, en ese sentido vamos a dar la pelea, o sea, yo no voy a quedarme así” 
(DPriPot). 
 Otro elemento de conflicto entre los diferentes colectivos magisteriales es la imposición de la 
agenda política sobre la académica. En el caso de los cargos de autoridad, algunos testimonios 
señalan que se les usa como “trampolín político” y en beneficio de una cúpula sindical que coloca a 
gente afín a su círculo en puestos clave. Esta lógica de colocación opera en función de la afinidad 
política del partido gobernante en turno. Estas disputas partidistas se traspasan a los cargos de 
autoridad de los cuales depende la gestión y atención a los planteles educativos. Las disputas 
políticas en esos niveles llegan a ser tan determinantes y a influir de tal manera en las escuelas que un 



La resignificación de la reforma educativa 2013 de México en el espacio escolar  22 
 

plantel ubicado en un municipio del partido opositor o minoritario puede no recibir la atención que 
requiere, todo por causas ajenas a su dinámica: “simplemente la escuela no ha podido crecer porque 
el pueblo es perredista, y el municipio en las administraciones anteriores fue panista. Eso obstaculizó 
que se construyera, porque el Presidente Municipal no quiso apoyar por ser perredista el pueblo” 
(MaTeleBachPot2). 
 La preponderancia que los factores políticos, ideológicos y sindicales llegan a tener en la 
dinámica escolar son rasgos de la política informal que subordina a la formal y debido a su influencia 
llega a volverse una política de facto. Como observaron Gallardo et al. (2015), el margen de acción 
que todo miembro de una determinada organización pueda tener está muy acotado por la influencia 
que las lógicas informales y clientelares tienen en el funcionamiento, en teoría formal, de la 
organización. 
 

Entre las Interpretaciones Lecturistas y Escriturales: El Margen de Resignificación de las 
Políticas Educativas en el Espacio Escolar 
 

 Para algunos docentes hay coherencia en seguir las prescripciones de los planes y programas 
educativos en aspectos como apegarse a los perfiles de egreso. En situaciones en donde los alumnos 
llegan con un nivel deficiente de acuerdo a su edad, contar con un parámetro de cómo deben ser los 
logros al término de cada ciclo sirve de referente para equilibrar sus perfiles: 

Yo le veo muchas ventajas, es un, como un camino trazado para el que quiera 
aprovecharlo puede llegar más preparado a la meta, con más perfil, los niños, yo le 
veo las bondades de que tiene los aprendizajes, los indicadores, para llegar a la 
competencia, porque antes nada más quizá nos quedaba, bueno, todavía, 
funcionábamos con el saber, el niño sabe, pero ahora nos vamos más allá: el saber 
hacer, y lo que implica ese saber hacer, el hacer. Entonces ese es un sustento que 
tiene la reforma. (MaPriPot1) 

 
Sin embargo, se asoma una fisura en la redondez de los contenidos prescritos cuando llegan a su 
límite en determinada circunstancia, tal es el momento en que se abre el margen para una 
reinterpretación más desapegada de las prescripciones y más “escritural”: 

Yo siempre estuve en actualización y capacitación, en Carrera Magisterial, por 
ejemplo, el curso nacional de matemáticas, me acuerdo de “las matemáticas de 
Margarita”, que hacían sus cálculos mentales, pero llegó un momento en que 
Margarita ya no podía más con esas matemáticas. Ese documento, ese curso nacional 
me sirvió mucho para profundizar y reflexionar de cómo el niño debe aprender las 
matemáticas… te dan el libro de desafíos matemáticos, pero tú no te debes de 
conformar con eso, tú debes, a partir de lo que te dan, generar más estrategias para 
que el niño se apropie del aprendizaje esperado. (MaPriPot1, énfasis nuestro) 

 
Como se observa, la interpretación lecturista y escritural de las políticas pueden llegar a combinarse. 
En términos curriculares se les puede apreciar como una guía de la cual valerse, pero frente a la 
complejidad de los procesos de enseñanza emerge una iniciativa y creatividad al margen de las 
prescripciones. Esta combinación entre las interpretaciones lecturistas y escriturales también se 
expresa como apropiación y desprendimiento de las políticas prescriptivas, ya que si bien el docente 
asimila ciertos lineamientos también expresa sus reservas frente a otros.  
 Por otro lado, el apego a las prescripciones de las políticas no necesariamente es una 
aceptación pasiva, sino que implica un medio para un fin. En el caso del PEC, el objetivo puntual es 
elevar el logro académico. Apegarse a esta interpretación estricta sirvió para no desviarse del objetivo 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30 No. 54 23 

 

original, ya que, según los testimonios, hubo una interpretación sesgada en muchas escuelas que 
participaron en este programa: 

Elevar la calidad de la educación en las escuelas. Si para eso necesitas comprar 
pintarrones, pues adelante, si necesitas un viaje de estudios, adelante […] Entonces, 
hubo para todo, pero mi análisis personal del programa es que muchos nos dejamos 
llevar por la parte de infraestructura: hicimos escuelas bonitas, pero la otra parte que 
es la fundamental, como que no, no impactó mucho. Pero también ahí, insisto, tuvo 
mucho que ver los principios, los valores, el compromiso del docente. (DPriPot) 

 
En este caso, la congruencia de apegarse a su aspecto prescriptivo sirvió de guía frente a una 
diversidad de interpretaciones que pueden derivar en dispersión. Esto también marca límites a la 
interpretación escritural de las políticas. En este ir y venir entre seguir la prescripción y ensayar una 
interpretación más escritural se revela la importancia del criterio ético con el cual el docente 
interpreta los textos, en particular los de carácter pedagógico, en un contexto de poca intervención o 
guía de autoridades, para enfocarlos según su valoración del entorno: si hace falta involucrar más a 
los padres, o realizar evaluaciones diagnósticas de su grupo cuando llegan con niveles desiguales de 
aprendizaje, o qué se necesita dependiendo del caso. De acuerdo con este criterio las reformas no 
son adecuadas en sí mismas sino en función de su contexto de aplicación. 
 El espacio irreductible de sedimentación de prácticas educativas en el espacio escolar que se 
halló en la línea de resignificación al nivel micro encuentra en este criterio ético un referente 
ordenador que permite entender cómo se desenvuelve ese núcleo duro de prácticas escolares 
sedimentadas que es capaz de resistir la direccionalidad que las reformas pretenden ejercer en el 
contexto escolar. En Potrerillos, se encontraron casos en los que se siguen utilizando libros de texto 
del plan de estudios 1993, que se caracterizaron por ser muy explicativos, casi enciclopédicos. El 
carácter más narrativo y explicativo de los libros de este plan resulta para muchos docentes más 
asequible. Esto no ocurre con los materiales del plan 2006, que por su orientación a las 
competencias dejan de lado el estilo narrativo y explicativo y en cambio presentan fragmentos que se 
complementa con búsquedas en internet. En los casos de escuelas rurales sin conectividad, esta 
carencia se suple con la labor mediadora de los maestros, que hacen la búsqueda con sus propios 
recursos para después presentarla en un formato asequible a las condiciones de su aula. 
 Otro escenario en donde emerge una interpretación desapegada de las prescripciones se da 
en el espacio formativo de la facción democrática de la sección XVIII, en particular a través del 
curso “El Educador Popular”. Algunos testimonios señalan que este curso resulta adecuado para el 
medio rural y la articulación escuela-comunidad. Esto da cuenta de la influencia que tiene la 
organización sindical cuando más allá de las reivindicaciones laborales propicia la autoría del docente 
en la elaboración de planes y programas de estudio desde un referente democrático-popular. 
 Con respecto a este modelo, si bien algunos docentes democráticos expresan sus simpatías, 
porque despierta una actitud curiosa y crítica en el alumno, además de su iniciativa, al mismo tiempo 
expresan algunas reservas. En particular sobre su pertinencia para el nivel preescolar. Estas 
observaciones hablan de la interpretación autónoma que el docente ejerce de los programas 
educativos, ya sean los oficiales o los alternativos: 

En la primera semana, como [las dirigencias sindicales] no dejan que la SEP dé el 
primer curso [al inicio del ciclo escolar], nos dan El Educador Popular. Es que el 
sindicato tiene un plan alternativo que ellos quieren echar a andar, está más basado 
en que, tiene sus ventajas, busca que los niños sean inquietos y que ellos expongan, 
que busquen ellos aprender y no nada más estén sentaditos. Con niños muy chiquitos 
los veo más complicado, hay que acompañarlos más tiempo. (MaTeleSecPot1) 

 



La resignificación de la reforma educativa 2013 de México en el espacio escolar  24 
 

La Mediación de las Modalidades Escolares Compensatorias para la Cohesión Social: Las 
Estrategias de los Colectivos Docentes 
 

 En el caso de Michoacán, el horizonte de emigrar al norte aparece tan claro en el imaginario 
de los estudiantes que ya tienen memorizada la diferencia de salario de lo que ganarían trabajando en 
México que en los Estados Unidos: “aquí pagan 70 pesos y allá en un día 1,600 que al año son 
584,000 pesos y aquí en México 15,000” (EstTeleSecPot). Esta información la obtienen a través de 
sus maestros y de sus familiares en Estados Unidos: 

E. Tienen familiares en Estados Unidos   /   Est. yo sí, tengo 3 primos, una tía, un 
tío 
E. Y ninguno ha regresado                       /   Est. no, allá mi tío ya tiene 20 años y me 
cuenta cómo está todo y dice que la chamba está bien pesada en hacer edificios. 
(EstTeleSecPot) 

 
Estos estudiantes fueron entrevistados a lo largo de dos ciclos escolares, cuando cursaban el 6° de 
primaria y posteriormente el 1° de secundaria, lo que da una idea de los factores externos que 
influyen en su trayectoria escolar. Los procesos de migración en comunidades rurales inciden sobre 
el perfil demográfico de estos contextos ya que no es raro que sus familiares puedan mandar traer a 
sus hijos a Estados Unidos, pues como señaló un docente: “tienen papeles”. Según el Instituto 
Nacional de Migración, cada año emigran de Michoacán 15 mil personas a los Estados Unidos, 
mientras que al 2015 se posicionó como la primera entidad expulsora de migrantes, con una tasa de 
136.1 personas por cada 10 mil habitantes (Hernández, El Sol de Morelia, 02/02/17). Esto explica en 
parte la baja matrícula, así como la presión del sindicato para mantener una plantilla docente 
completa. De acuerdo con testimonios de alumnos de telebachillerato los procesos de migración a 
Estados Unidos se comienzan a percibir de manera más intensa a partir de la secundaria y en 
adelante son menos los que continúan sus trayectorias escolares: “En primero [de secundaria] había 
más [estudiantes] pero se fueron saliendo […] se llegaron a ir a Estados Unidos o así. De por sí nada 
más éramos como cinco y nada más quedamos nosotros dos” (EstTeleBachPot). 
 En última instancia, es la integración entre la comunidad y el equipo docente lo que posibilita 
la escolarización hasta el nivel medio superior en estos contextos. Pese a sus carencias, el TBE 
ofrece la perspectiva de seguir estudiando a comunidades en donde tal posibilidad es prácticamente 
nula, o bien, en donde por factores culturales es prohibitivo que la mujer estudie. En ese sentido, 
para muchos docentes los telebachilleratos, a pesar de su precariedad, se pueden considerar como un 
“acierto de política”: “En una casa en donde es mal visto que las mujeres estudien, y yo era enemigo 
de esa casa, me veían mal, porque me decían usted vino a cambiar la lógica de aquí, aquí la mujer es 
para hacer la comida no para ir a la escuela, y hoy tres de esas muchachas están en la universidad” 
(MaTeleBachPot2). 
 Estos cambios a raíz de la presencia de una modalidad que ofrece educación de nivel medio 
superior en entornos marginados se encuentra también en los testimonios de las autoridades del 
subsistema, quienes señalan que las jóvenes ya no se casan al salir de la secundaria y los jóvenes ya 
no emigran a trabajar a Estados Unidos. Este cambio resulta especialmente relevante en las 
comunidades “en donde de veras no hay nada, más que el crimen organizado, y ahí estamos 
nosotros” (DGenTeleBachMich). Por lo anterior, las autoridades hablan de esta modalidad como un 
éxito. Sin embargo, un problema frecuente es la falta de insumos básicos como luz, internet y señal 
de televisión. Este problema tiende a prolongarse en función de la negligencia de las autoridades y 
termina siendo un impedimento para llevar a cabo el plan delineado en donde el docente, en teoría, 
es sólo un facilitador. Por lo tanto, tienen que ser más que sólo facilitadores, como lo marca el 
programa. En ese sentido, la resignificación también surge como una respuesta a las carencias: 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30 No. 54 25 

 

“viendo la convocatoria pensaba que sería la continuación de las telesecundarias, y que sería una 
propuesta sólida, no pensé que tuviera tantas carencias, sino que estaría consolidada, pero nos tocó 
ser los iniciadores” (DTeleBachPot2). 
 En la percepción de algunos docentes, la ausencia de un piso de equidad entre distintas 
modalidades y contextos escolares, es una condición que hacía inviable la aplicación de la reforma: 
“cada zona es distinta en cada telebachillerato pero sí se requiere de dar condiciones de igualdad 
porque nuestros alumnos no están en condiciones de competir con alumnos en donde tienen todo y 
en comparación nosotros que vamos creciendo poco a poco. Desde mi punto de vista la reforma no 
debería aplicarse hasta que no haya una igualdad de condiciones” (MaTeleBachPot2). Esta 
apreciación reivindica la coautoría de los docentes en las reformas educativas, en función de su 
opinión experta. 
 

Conclusiones 
 
 Los hallazgos observados a través de esta investigación señalan la importancia que tienen las 
mediaciones político-pedagógicas en el nivel micropolítico ante la puesta en acto de las reformas. En 
ese sentido, cabe resaltar que la resignificación en primer lugar se manifiesta como reapropiación, no 
es un antagonismo absoluto. En el proceso, esta reapropiación se desenvuelve como resignificación 
en el momento en que se genera una reinterpretación inédita. Este proceso no es unilateral, se teje a 
través de la mediación que las propias políticas prescriptivas elaboran desde el contexto de 
elaboración del texto político, su labor no es meramente impositiva, sino que también es directiva, 
esto se constata en los efectos perjudiciales que tiene en las escuelas la ausencia de orientación y 
acompañamiento en la puesta en acto de las políticas. Como se señalaba anteriormente, cuando 
ocurre esta falta de orientación se obstaculiza la reapropiación de las políticas, independientemente 
de qué tan prescriptivas sean, y por consiguiente el proceso de resignificación se ve entorpecido y se 
deteriora, generándose una desorientación generalizada.  
 La complejidad que tiene el acompañamiento y la interacción entre las instancias centrales y 
periféricas y en el nivel micropolítico se observó en particular en el caso de los subsistemas 
educativos de las entidades federativas. Anteriormente, señalamos que en condiciones de mayor 
autonomía de estas instancias se propician las condiciones para que se generen las mediaciones a 
nivel local que habilitan la política a ensayarse y que incluso permiten que se elabore una 
reinterpretación inédita. Pero cuando esta autonomía se obstaculiza, principalmente por el 
entorpecimiento de las condiciones que habrán de generar las mediaciones al nivel local, ya sea por 
negligencia o por un excesivo centralismo, las instancias subnacionales se vuelven muy dependientes 
y se genera una improvisación generalizada. Esta relación entre la reapropiación y la resignificación 
da cuenta de la bilateralidad como condición necesaria en la puesta en acto de las políticas 
educativas. 
 En ese sentido, una de las nuevas interrogantes e itinerarios que surgen a partir de esta 
investigación tiene que ver con la importancia de profundizar en los subsistemas estatales de 
educación desde un registro cualitativo y cuantitativo, con el fin de abordarlos como unidades con 
una lógica interna. En particular, resulta clave dar cuenta del entramado político-sindical que en cada 
entidad se teje, ya que dicho entramado forma parte del entorno territorial que incide en la 
resignificación de las reformas educativas en el nivel micropolítico. Esta reflexión nos lleva de vuelta 
a la interdependencia existente entre las líneas de interpretación de la puesta en acto de las reformas: 
el nivel macro, el nivel micro y la línea mixta. En este caso en particular, la lógica centro-periferia del 
nivel macro resultaría pertinente para aplicarse al nivel de los subsistemas estatales, como niveles 
clave en donde transcurre la puesta en acto. Otra línea de investigación a profundizar es el 



La resignificación de la reforma educativa 2013 de México en el espacio escolar  26 
 

seguimiento a las trayectorias de docentes y estudiantes a través de un enfoque longitudinal en 
función de la contribución de las modalidades compensatorias en entornos rurales al derecho a la 
educación. 
 A su vez, queda de relieve que la influencia del entorno micropolítico en la relación armónica 
o conflictiva que se establezca juega un papel contundente en la reapropiación y puesta en acto que 
se hace de las políticas y programas. Si entre entornos territorialmente cercanos hay brechas 
profundas en términos socioeconómicos y culturales, dentro de una misma comunidad puede haber 
brechas también considerables entre una escuela y otra, lo cual deviene en fragmentación entre los 
sucesivos niveles educativos, tanto entre la educación básica como la media superior. De ahí que el 
enfoque micropolítico se mueva en diferentes escalas que se llegan a interrelacionar entre sí. Estas 
escalas pueden ser territoriales, escolares (en términos de gestión o de planes y programas 
educativos) o sindicales. Estas afectan la dinámica escolar en distintos niveles, los cuales llegan a 
intersectarse. 
 En ese sentido la legitimidad que los docentes otorgan a las políticas y programas no está 
dada a priori, sino que se va tejiendo en el proceso y se la pueden retirar si consideran que no 
satisface sus necesidades. Esto da cuenta de la influencia que tiene el criterio de cada docente en la 
manera en cómo concretan las reformas y políticas en el aula y también que las reformas no son 
adecuadas o inadecuadas en sí mismas sino en función de su contexto de aplicación. Asimismo, la 
asimilación y uso al máximo de los programas en función del criterio del colectivo docente 
determina en última instancia el logro que se le pueda extraer o bien el sentido que se le puede 
asignar y sedimentar, como el caso del Programa Escuelas de Calidad, que muchos docentes de 
filiación democrática lo consideran privatizador en sí, mientras que otros lo asimilaron de manera 
más pragmática sin llegar necesariamente a una lógica de privatización.  
 A escala comunitaria, en los contextos rurales precarizadas es donde el vínculo entre 
comunidad y docentes llega a ser muy estrecho y en ocasiones puede ser el principal sostén de la 
escuela. Desde esta labor de gestión paralela a la oficial los docentes, con el respaldo de su 
comunidad, reafirman su papel como co-hacedores de las reformas y con esa autoridad pueden 
emitir valoraciones sobre la viabilidad de las políticas y reformas, como el testimonio del docente 
que demandaba la suspensión de la reforma educativa hasta que se lograra una igualdad de 
condiciones. A partir de estas múltiples dimensiones de la resignificación se pone de relieve la 
impronta de los actores en el nivel micropolítico en el devenir de las reformas y su innegable 
coautoría en la elaboración de las mismas. 

Agradecimientos 

Los autores agradecen a los informantes, docentes frente a grupo, autoridades educativas y actores 
políticos, de los estados de México y Michoacán por su disposición a colaborar en la realización de 
esta investigación. Sus identidades permanecen en anonimato.  
 

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Sobre los Autores 

María Mercedes Ruiz Muñoz 
Universidad Iberoamericana 
mercedes.ruiz@ibero.mx 
Doctora en Ciencias con Especialidad en Investigación Educativa por el Departamento de 
Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones Avanzadas (DIE -CINVESTAV) 
adscrito al Instituto Politécnico Nacional. Académica de Tiempo Completo en la Universidad 
Iberoamericana Ciudad de México. Nivel III del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del 
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Es integrante del Consejo Mexicano 

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https://goo.gl/XiCwib
https://goo.gl/gopQYD
https://goo.gl/awfYKK
https://difem.edomex.gob.mx/edomex-nutricion-escolar
https://difem.edomex.gob.mx/edomex-nutricion-escolar
http://dx.doi.org/10.1177/0042085911400341


La resignificación de la reforma educativa 2013 de México en el espacio escolar  30 
 

de Investigación Educativa (COMIE) y de la Asociación Latinoamericana de Análisis del 
Discurso. Líneas de investigación: derecho a la educación y la justicia, educación de personas 
jóvenes y adultas y organizaciones civiles. Es especialista en análisis político del discurso 
educativo. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3759-4688  

Leonardo Oliver Ortiz Flores 
Universidad Nacional Autónoma de México 
oliver.ortiz@comunidad.unam.mx 
Doctorando en Estudios Latinoamericanos en la Universidad Nacional Autónoma de México . 
Su proyecto aborda la responsabilidad social empresarial como plataforma para la definición de 
metas por parte de actores corporativos en política educativa. Fue asistente de investigación en 
el Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México . Ha 
fungido como consultor externo en la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, 
la Ciencia y la Cultura, UNESCO por sus siglas en inglés. Actualmente ofrece asesoría en la 
escritura de textos de divulgación científica. Líneas de investigación: procesos socioeducativos 
en América Latina, reformas educativas, liderazgo escolar. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8998-8216  
 

 

archivos analíticos de políticas educativas 
 

Volumen 30 Número 54  19 de abril 2022 ISSN 1068-2341 

 
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https://orcid.org/0000-0002-3759-4688
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