AAPEv16n21


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Archivos Analíticos de Políticas Educativas 
Revista académica evaluada por pares 

Editor inglés: Sherman Dorn 
College of Education 
University of South Florida  

Editor Español: Gustavo E. Fischman 
Mary Lou Fulton College of Education 
Arizona State University 

 

Volumen 16               Número     21           Noviembre 15, 2008               ISSN 1068–2341 

De la Participación Democrática a la Elección de Centro: las Bases del 
Cuasimercado en la Legislación Educativa Española 

Antonio Olmedo Reinoso 
Universidad de Granada 

Citación: Olmedo Reinoso, A. (2008). De la Participación Democrática a la 
Elección de Centro: las Bases del Cuasimercado en la Legislación Educativa 
Española. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 16 (21). Recuperado [fecha] de 
http://epaa.asu.edu/epaa/ 

Resumen 
Este artículo se enmarca dentro de un trabajo de investigación más amplio que parte 
con el objetivo de entender y explicar las distintas dinámicas de inclusión y exclusión 
social producidas a causa del desarrollo y la aplicación de políticas neoliberales en el 
campo educativo. Nos centraremos en las políticas de elección y participación de las 
familias en los centros educativos con la intención de contextualizar el papel del 
Estado a este respecto, analizando el marco legislativo en el que las familias actúan y 
toman decisiones con respecto a distintos aspectos relacionados con la escolarización 
de sus hijos. Nuestro objetivo no es tanto hacer una mera presentación del contenido 
de dichas políticas sino tratar de comprender y señalar los posibles efectos de las 
mismas en comparación con otros contextos en los que se han puesto en prácticas 
otras dinámicas similares. Se pondrá de manifiesto cómo el devenir de las políticas 
españolas de elección y participación en los centros ha redefinido el rol de las 
familias en relación con dicho proceso de escolarización, cediendo, en algunos casos, 
a presiones provenientes desde el seno de algunas agrupaciones de las mismas. El 
resultado ha sido el paso de un papel activo en la gestión y organización diaria de los 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    2 

centros educativos a otro, mucho más puntual y restringido, en el que las familias 
podrían definirse como meras consumidoras de educación, centrado en el control 
mediante la elección de aquellas escuelas que son consideradas como las “mejores y 
más adecuadas” en la consecución de sus aspiraciones y expectativas tanto presentes 
como futuras.  
Palabras clave: política educativa; elección de centro; participación; cuasimercados 

From Democratic Participation to School Choice: Quasimarket Principles in 
the Spanish Educational Legislation 

Abstract 
This paper is part of a broader research project that aims to study and give some 
theoretical explanation to the inclusion/exclusion dynamics produced by the 
application of neoliberal policies in education. It focuses on those policies that 
promote school choice and family involvement. The goal was to contextualize the 
role of the State over these issues, analyzing the legislative framework in which 
families act and take decisions in relation to their children’s education process. Far 
from trying to give a mere description of the contents of those policies, this article 
tries to understand and point out their possible effects in comparison with other 
contexts that have already developed similar dynamics. The article suggests that the 
trajectory of the Spanish educational policy over school choice and participation has 
redefined the role of families in relation to their children’s schooling process. The 
result has been the transition from an active role in the daily organization and 
management of the schools to another one more specific and restricted where the 
families could be defined as consumers of education focusing on the control through 
choice of those schools that are considered as the “best and more appropriate” in 
order to fulfil present and future aspirations and expectations. 
Keywords: education policy; school choice; participation; quasimarkets 

Introducción 

Como se ha puesto de manifiesto en repetidas ocasiones, las políticas educativas españolas a 
lo largo de las últimas décadas son generalmente contradictorias si se evalúan sus objetivos respecto 
de los recursos destinados a desarrollarlos (Bonal, 1998; Puelles, 2002; Rivière et al., 1997). En 
algunos casos, esta contradicción es fruto de un proceso de “importación” de dichas políticas desde 
otros países con la creencia de que éstas solventarán los problemas existentes, pero sin la 
consecuente reflexión en torno a los medios necesarios para su implementación. De esta forma, la 
introducción de soluciones centradas en el mercado en ciertos “espacios”, aquellos entendidos 
históricamente como “servicios públicos”, se presenta bajo la forma de “políticas mágicas” (Ball, 
1998, p. 124), ya que se espera que su aplicación resuelva la totalidad de dichos problemas de forma 
automática. Como señala Calero (1998), la educación en España es un campo en el que están 
teniendo lugar determinados cambios, tomando la forma de lo que se ha denominado como 
cuasimercado. Con este término nos referimos a:  

la introducción en el sector educativo de mecanismos similares a los utilizados en los 
mercados (capacidad de elección, competencia, participación de proveedores 
privados, sistemas de incentivos y desincentivos económicos, etc.), que sustituyan o 
complementen a los sistemas de asignación jerárquica (…) estos mecanismos deben 



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ir acompañados por sistemas de financiación, regulación y control públicos (Calero y 
Bonal, 1999, p. 51)1. 
En concreto, podemos señalar cinco aspectos en los que se comprueba la introducción de 

distintos elementos de los cuasimercados en el sistema educativo español (Calero, 1998). Por un 
lado, los cambios ocasionados sobre la estructura y diferenciación del “producto”, probablemente 
no a nivel curricular, el cual sigue siendo controlado por el Estado, pero sí con respecto al control 
del profesorado, las actividades extracurriculares, los servicios ofrecidos por los centros, etc. En 
segundo lugar, la introducción de variaciones en las políticas de elección de centro, distinguiendo 
una paulatina reducción del control estatal respecto a la misma, moviéndose hacia posiciones de 
“matrícula abierta” con las que la responsabilidad de la elección recae sobre los propios padres. El 
tercer aspecto lo conforman los cambios en el sistema de financiación, el cual seguirá al alumno 
beneficiando al centro escogido por éste, ya sea de titularidad pública o privada. En cuarto lugar, la 
creación de mecanismos para evaluar la calidad de la educación y los sistemas de información con el 
objetivo de informar a los supuestos “clientes del servicio”. Por último, encontramos una serie de 
dinámicas y políticas descentralizadoras en relación con la gestión y organización escolares, con las 
que se refuerza la autonomía de los propios centros y, en especial, la figura del director. Es 
importante señalar la interrelación de estos aspectos, teniendo en cuenta que los cambios 
introducidos en uno de ellos producirán inevitablemente cambios en el resto y, en definitiva, sobre la 
configuración de la totalidad del sistema educativo. 

Como podemos observar, dichas transformaciones redefinen las funciones y posición de los 
actores educativos, dotándolos de, o restándoles, nuevos derechos y competencias, generando un 
nuevo horizonte en el que se espera que desarrollen sus nuevos roles. En concreto, el proceso de 
escolarización y elección de centro es un buen ejemplo de esto último, desarrollando un fuerte 
debate interno en aquellos contextos en los que se intenta introducir modificaciones a este respecto, 
como veremos más adelante. Levin (1990) señala cómo la elección de centro se encuentra en la 
“intersección de dos conjuntos de derechos” (p. 252). Por un lado, la libertad de los padres para 
elegir el tipo de educación que se quiere para sus hijos ha sido defendida tradicionalmente desde una 
determinada visión filosófica basada en valores religiosos. Esta posición subraya “el derecho de los 
padres a escoger las experiencias, influencias y valores a los que expondrán a sus hijos” (id.). Se 
entiende, por tanto, que las familias están preparadas para elegir el centro que mejor se adecue a las 
necesidades educativas específicas de cada uno de sus hijos, ya que son aquellas las mejores 
conocedoras de las mismas. Desde la otra perspectiva, se entiende que al ser los propios estados los 
garantes del bienestar y devenir social, se les debe suponer la capacidad de actuación y control en 
este campo. En palabras del propio Levin, “el segundo es el derecho de una sociedad democrática de 
utilizar el sistema educativo como un medio para reproducir sus instituciones más esenciales, 
políticas, económicas y sociales, mediante la experimentación de una escolarización común” (id.), lo 
cual explicaría la necesidad de desarrollar políticas de control de la asignación de alumnos a los 
distintos centros educativos, poniendo en interrogante la libertad total de elección por parte de las 
familias. 

En nuestro caso, esta dualidad subyace en el seno de la Constitución Española de 1978. 
Debe tenerse en cuenta el importante y complicado momento en el que España se encuentra 
durante ese periodo. Tras la muerte del dictador Franco, el país entra en una fase de transición. 
Durante los primeros años, los distintos partidos (tras la costosa legalización de los partidos de 
izquierdas) buscarán un punto de consenso en distintos ámbitos que diera la suficiente estabilidad 
                                            

1 Para una revisión más exhaustiva sobre el concepto de cuasimercado véase: Le Grand, 1991; Le 
Grand y Bartlett, 1993); sobre su aplicación al ámbito educativo véase: Bartlett, 1993; Glennerster, 1991; 
Villarroya, 2000; Whitty, 1997. 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    4 

política para la construcción del régimen democrático. Entre ellos, y posiblemente uno de los más 
conflictivos, se encuentra la educación. De esta forma, “la hegemonía del sector privado religioso, la 
articulación de alternativas educativas progresistas, las reivindicaciones autonómicas de los 
nacionalismos históricos, las luchas del profesorado por la mejora de sus condiciones laborales y 
salariales, los déficits de plazas escolares, etc., configuran el complejo mapa de actores e intereses” 
(Calero y Bonal, 1999, p. 72). El artículo 27 de la Constitución desarrolla el llamado “pacto escolar”, 
debatiéndose, como hemos señalado, entre dos principios fundamentales relacionados con la 
educación: equidad y libertad. De cualquier forma, ambos son implementados de modo tan 
sumamente genérico y amplio que dan pie a visiones muy dispares, en función de en cuál de ellos se 
ponga el énfasis, y, sobre todo, desde qué perspectiva ideológica se quieran presentar (Bonal, 2004). 
Tanto el principio de equidad como el de libertad de enseñanza, son conceptos claramente abiertos a 
interpretaciones ideológicas, por lo que han sido utilizados desde distintos posicionamientos 
políticos con el fin de alcanzar objetivos opuestos en diferentes legislaturas. En principio, los 
partidos de izquierdas tradicionalmente se han inclinado por la igualdad, apostando por una 
determinada lectura del texto constitucional que enfatizara los aspectos que la refuerzan. Por su 
parte la derecha política ha apostado por la libertad, defendiendo con ello a los centros privados, 
especialmente los de carácter religioso (Fernández Soria, 2007; Puelles, 2002). La ambigüedad del 
pacto constitucional es tan sumamente amplia que favorece la aparición de diferentes intereses y 
reivindicaciones. Este pacto, “es lo suficientemente ‘democrático’ para dejar sin sentido la lucha 
colectiva de los movimientos de izquierdas, y lo suficientemente ambiguo para que los grupos de 
interés del sector se organicen para reivindicar sus intereses específicos” (Bonal, 1998, p. 166). 
Dichos grupos de interés pueden variar desde sindicatos, asociaciones de padres y madres, 
federaciones de centros privados, grupos religiosos con intereses en la educación, etc. El hecho de 
que las reivindicaciones e intereses de tan amplio grupo de actores tengan legitimidad y cabida bajo 
el paraguas constitucional nos devuelve de nuevo al dilema ideológico de partida en relación a la 
disyuntiva entre libertad y equidad. 

En el presente artículo nos centraremos, por un lado, en los mecanismos mediante los que se 
canaliza la participación de las familias en la educación de sus hijos y, a su vez, en aquéllos 
relacionados con la elección de centro educativo. Para ello analizaremos la legislación española a 
tales efectos, tratando de ofrecer una visión de conjunto del devenir de la política educativa hasta el 
momento actual2. Es importante establecer una aclaración previa dada la complejidad del caso 
español en cuanto a su dimensión organizativa. Como es sabido, el Estado español está constituido 
por diecisiete Comunidades Autónomas y dos ciudades autónomas (Ceuta y Melilla). El grado de 
autonomía de todas ellas difiere tanto en grado como en funciones, aspectos que se encuentran 
regulados en los distintos Estatutos de Autonomía de cada una de las Comunidades. En lo referente 
a educación, y a la división de análisis propuesta en este artículo, cabe destacar que en el año 1990, 
tan sólo siete de las diecisiete Comunidades tenían transferidas las competencias educativas por 
completo, quedando el resto bajo la regulación directa de la Administración central: el Ministerio de 

                                            
2 Como señala Tójar (2006), los textos legislativos están catalogados dentro del amplio grupo de 

documentos denominados oficiales. En la misma línea que este autor, entendemos el análisis de contenido 
como un “proceso cualitativo de análisis, generador de información, de interpretación y de conclusiones” (p. 
311). Para ello hemos seguido las cinco etapas propuestas por Sandoval (citado en Tójar, 2006) para el análisis 
de contenido de textos. En primer lugar, se realizó un rastreo de documentos, para lo que se utilizó la base de 
datos Educalex; segundo, clasificación de los mismos; tercero, selección de aquellos que son pertinentes; en 
cuarto lugar, se llevó a cabo una lectura profunda del contenido y búsqueda de tendencias, similitudes y 
contradicciones, etc.; por último, realizamos una lectura cruzada, comparando con otras fuentes y entre los 
mismos documentos legislativos trabajados. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 16, No. 21 5 
 

Educación y Ciencia (en lo que vino a denominarse como “territorio MEC”). Habrá que esperar al 
período 1998-2000 para que se produzca el traspaso total de funciones, competencias y servicios 
educativos al resto de Comunidades. Este hecho hace del análisis de las políticas una tarea 
ciertamente compleja, dada la existencia de múltiples casuísticas en relación a los distintos signos que 
puedan tomar los gobiernos central y regional, si bien es cierto que la legislación del primero 
prevalece en todo momento sobre la del segundo, siempre que respete y no interfiera con el grado 
de autonomía pactado con las Autonomías. En lo que respecta a nuestro trabajo, hemos optado por 
ofrecer el análisis de la política del gobierno central, utilizando, hasta que ha sido posible, las 
concreciones que éste realizaba sobre las Comunidades que se encontraban totalmente bajo su 
responsabilidad (el citado “territorio MEC”). En la última etapa propuesta ya no será posible esto 
último, por lo que se ha optado por utilizar los casos de Comunidades concretas, por un lado la 
Comunidad Autónoma de Andalucía (que ha sido tradicionalmente gobernada por el Partido 
Socialista) y la Comunidad Valenciana (gobernada por el Partido Popular desde el año 1995). Esta 
elección sobre la política estatal responde a nuestro interés por centrarnos, en un primer momento, 
en los cambios y tendencias ideológicos y políticos que se producen en España durante las dos 
últimas décadas, dejando para futuras publicaciones un estudio en profundidad sobre las 
concreciones de dichas tendencias por parte de los distintos gobiernos regionales. 

Regulación Educativa Estatal: el Gobierno Socialista se Debate entre Equidad 
y Libertad 

Con la llegada al poder del Partido Socialista Obrero Español en 1982, se inaugura una etapa 
en la que encontramos una preocupación por parte del partido en el gobierno de hacer extensible el 
principio de escolarización básica universal y gratuita a toda la población. Debe tenerse presente que 
durante el curso académico 1976-77 la tasa de escolarización a la edad de 15 años (comienzo de la 
etapa postobligatoria) era de tan sólo el 47,5 %. Esta cifra llegará hasta el 68,52 % durante el curso 
1980-81, previamente a la etapa socialista, y superará el 85 % a finales de la década de los ochenta, en 
el curso 1988-89 (Fernández Mellizo-Soto, 2000). Junto a ello, se parte del compromiso de 
democratizar un sistema fuertemente jerarquizado y dual, en el que la educación privada gozaba de 
desmesurados privilegios (tanto en margen de actuación como en términos de financiación estatal). 
De ahí que la primera ley educativa del gobierno socialista no se centrara en aspectos curriculares y 
metodológicos, sino en desarrollar los principios constitucionales referentes al derecho a la educación y 
la libertad de enseñanza. 

El Nacimiento de los Consejos Escolares 

Fruto de una determinada lectura ideológica—y hasta cierto punto partidista—del principio 
de libertad de enseñanza, nacen los Consejos Escolares, donde la participación “además de constituir 
medio para el control y gestión de fondos públicos, (…) es mecanismo idóneo para atender 
adecuadamente los derechos y libertades de los padres, los profesores y, en definitiva, los alumnos” 
(LODE, 1985: Preámbulo). Tanto la naturaleza como las funciones de los mismos nos dan una idea 
del marcado carácter democrático con el que éstos son dotados, al menos desde la perspectiva del 
legislador. En un primer momento los miembros del Consejo abarcan un amplio elenco de personas, 
aquéllas a las que se entiende un interés directo por la educación y que juegan algún rol en la realidad 
de los centros. Dichos actores educativos son los siguientes: el director del centro, que será su 
presidente; el jefe de estudios; un concejal o representante del ayuntamiento; un número 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    6 

determinado de profesores elegidos por el claustro3;un número determinado de padres de alumnos y 
alumnos elegidos, respectivamente, entre los mismos4; el secretario del centro, que actuara de 
secretario del consejo, con voz y sin voto. (LODE, 1985: art. 41.1) 

Como puede observarse, existe un importante grado de diversidad respecto a los actores que 
configuran el mapa de los Consejos, aunque el profesorado (incluyendo a los miembros del equipo 
directivo) se encontrará en todo caso en mayoría frente al resto de representantes, lo cual marcará 
profundamente el alcance de sus posibilidades. Con respecto a sus funciones es importante destacar 
que, en principio, fueron de gran relevancia en lo que respecta al gobierno y control de la marcha de 
los centros educativos (ver Apéndice A – Tabla A1). Entre otras, se reconoce a los miembros del 
Consejo un amplio grado de capacidad decisoria, con sutiles diferencias en el caso de los centros 
concertados, respecto a la elección del director y designación del equipo directivo; la aprobación del 
proyecto de presupuesto y la programación general de centro; la definición del Reglamento de 
Régimen Interno; y la decisión de aspectos relativos a la admisión de alumnos (siempre dentro de los 
criterios establecidos previamente en dicha ley, que son analizados en el siguiente apartado). Se 
modifica, así, la figura del director, el cual cobra una función más de coordinación y liderazgo 
pedagógico. 

En los centros concertados, incluso, se da potestad al Consejo Escolar para participar en el 
proceso de selección y contratación del profesorado y, a su vez, proponer el cobro de percepciones 
económicas complementarias a las familias con el fin de ser destinadas a actividades extraescolares. 
Este último aspecto es de gran importancia ya que abre la posibilidad de restringir el acceso a un 
determinado grupo de familias que se vieran incapaces de hacer frente al pago de dichas cantidades. 
Aun cuando dichas cuotas tienen un carácter voluntario, en muchos casos, dicha voluntariedad es 
ocultada ante el resto de padres (Villarroya, 2000), constituyendo una verdadera barrera estructural 
basada en el capital económico familiar de cara a la elección y acceso a este tipo de centros 
educativos. Quizás, como señala Santos Guerra (1999), la regulación de las funciones de los 
Consejos de los centros concertados, en práctica igualdad de condiciones que aquéllos de titularidad 
pública, supone el mayor avance propuesto por esta ley, dado que previamente dichas funciones 
dependían directamente de los titulares de los centros. De esta forma, como puede constatarse, la 
regulación de los Consejos Escolares suponen un primer paso, al menos a nivel teórico, en aras a 
fomentar la participación de los distintos agentes educativos y la democratización en el proceso de 
toma de decisiones. 

Aún así, no faltan voces críticas a raíz de estas iniciativas. Fernández Enguita denuncia que 
“la Ley socialista consagra el dominio del profesorado en los centros públicos y un dominio 
compartido del propietario y el profesorado en los privados” (1992, p. 116). Según este autor, las 
competencias otorgadas a los Consejos Escolares son, por un lado, demasiado generales y, por otro, 
subsidiarias, mientras que el núcleo decisorio fuerte queda en manos del profesorado (los cuales son, 
a su vez, mayoría en el Consejo). Más aún, el claustro experimenta este hecho como una pérdida 
parcial de privilegios en la autogestión y autorregulación de su trabajo, un cierto “intrusismo 
profesional” (Fernández Enguita, 1999), a raíz de la incorporación de otros agentes en dicho 
proceso decisorio, incluso aquéllos de menor calado. Esta situación ha llevado al desarrollo de 
ciertas estrategias de boicot respecto al Consejo, como veremos más adelante, las cuáles serán uno 
de los principales focos de problemas para el establecimiento de una participación tanto real como 
operativa. 

 

                                            
3 No podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del consejo escolar del centro. 
4 No podrá ser inferior a un tercio del total de componentes del consejo. 



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La Regulación Estatal de la Libertad de Elección de Centro 

Paralelamente, dicha democratización en la gestión y el control de los centros educativos, a la 
que hacíamos referencia en el apartado anterior, se entiende en términos de libertad de elección de 
centro por parte de las familias. Refiriéndose a la libertad de enseñanza, se reconoce que ésta 
“incluye, asimismo, la capacidad de los padres de poder elegir para sus hijos centros docentes 
distintos de los creados por los poderes públicos, así como la formación religiosa y moral que esté de 
acuerdo con sus convicciones” (LODE, 1985: Preámbulo). Por este motivo se desarrollará todo un 
cuerpo de textos legislativos referente a la regulación del acceso para aquellos casos en los que la 
demanda de puestos escolares supera a la oferta en centros financiados con fondos públicos. Este 
hecho abre una importante discusión en torno a la financiación estatal de los centros de enseñanza 
privada. La solución propuesta por el partido socialista en esta etapa consiste en la definitiva 
regulación del sistema estatal de “conciertos”. De esta forma, los centros privados recibirán 
financiación estatal para el desarrollo de las distintas etapas de educación obligatoria, siempre y 
cuando cumplan una serie de requisitos señalados por la Administración5, dando lugar a la 
configuración de la actual “red dual de centros educativos”. 

Los centros concertados se regirán, entre otros, por los mismos principios que aquéllos de 
titularidad pública a la hora de aceptar alumnos. De esta forma, se establece un baremo que deberá 
aplicarse a todos los solicitantes en caso de falta de plazas (ver Tabla 1). Esta medida supone la 
intención estatal de controlar el acceso a los centros privados financiados con dinero público 
(centros concertados), por lo que debemos entender dicho baremo como una “herramienta 
ideológica” que llevará a fines y situaciones muy distintas en función de los indicadores que se 
establezcan y prioricen en dicha baremación. Las tablas presentadas a lo largo de este artículo, en las 
que se han construido los distintos baremos propuestos por la Administración educativa, tienen una 
doble lectura. Por un lado, representan los distintos criterios que deberán considerarse, así como el 
valor numérico asignado a cada uno de ellos. La puntuación final de un alumno será, por tanto, la 
suma de las puntuaciones parciales en cada uno de los distintos criterios. Pero, por otro lado, estos 
criterios se encuentran jerarquizados, de forma que en casos de empate en la puntuación de dos 
alumnos que han solicitado su acceso a un mismo centro, éste se solucionará mediante la aplicación 
concurrente de los criterios señalados como “prioritarios”, saliendo “ganador” aquél que supere en 
puntuación a otro en el primero de los apartados en que existan diferencias. Este hecho da una 
especial importancia al lugar que ocupan los distintos criterios en la tabla, ya que dicha posición, en 
determinados casos, sería más importante que el propio valor numérico asociado a cada criterio 
independientemente. 

Volviendo a nuestro análisis, los aspectos de mayor peso dentro de dicho baremo, en esta 
primera fase, son la renta familiar anual (favoreciendo a aquellas familias con menores niveles de 
renta) y la proximidad del domicilio al centro (para lo que se establecen las conocidas como “zonas 
de influencia” de los centros que regulan la puntuación obtenida en este apartado). La introducción 
de la consideración de los hermanos matriculados en el centro responde a una fuerte presión por 
parte de las familias para asegurar la igualdad de enseñanza entre los miembros de las mismas y, 
sobre todo, en términos de economía, tanto de capital como de tiempo, para padres y madres 
(Jordan et al., 1994). Como vemos, quedan en un segundo plano otras variables como: la condición 

                                            
5Además de compartir el régimen de acceso a los mismos en iguales términos que los centros 

públicos, los centros concertados deben ofertar gratuitamente las enseñanzas acordadas en el concierto, 
impartiendo el curriculum escolar oficial y manteniendo la misma ratio profesor-alumno; someter las 
actividades extraescolares a un régimen optativo y no lucrativo y, además, solicitar autorización para percibir 
cualquier cobro en concepto de actividades complementarias (LODE, 1985. Capítulo Cuarto). 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    8 

de emigrante retornado, cualquier tipo de minusvalía por parte del alumno/a o miembro de la 
familia, la condición de familia numerosa y un punto final concedido por el propio centro. Este 
último criterio, de nuevo, es de especial importancia ya que podría permitir a los centros la 
posibilidad de establecer un determinado “filtro”, aún teniendo en cuenta que, según la normativa, 
debe responder a “criterios objetivos”, siendo el Consejo Escolar el “órgano competente” al que se 
hace referencia. 

Tabla 1 
Baremo para la admisión de alumnado en centros públicos y concertados (RD 2375/1985)6 

CRITERIOS PRIORITARIOS 

Renta anual Hasta 4 puntos 

Proximidad del domicilio/trabajo7 Hasta 4 puntos 

Hermanos en el centro:  

Primer hermano 2 puntos 

Segundo hermano 1 punto 

Cada hermano siguiente 0,5 puntos 

CRITERIOS COMPLEMENTARIOS 

Emigrante retornado en los tres últimos años 1 punto 

Minusvalías físicas, psíquicas o sensoriales (Del alumno, padres o hermanos 
en edad escolar) 

1 punto 

Situación de familia numerosa 1 punto 

Otra circunstancia establecida por el órgano competente del centro con 
criterios objetivos 

1 punto 

De esta forma, las dinámicas detectadas de “selección del alumnado” por parte de la escuela 
podrían tomar un carácter parcialmente legal, en función de cómo fuera usado este último punto 
adicional (Mancebón y Pérez Ximénez de Embún, 2007; Whitty, 1997). 

La consideración de la renta económica al mismo nivel que la proximidad del domicilio 
familiar, pero con mayor prioridad, nos hace pensar en la posible intencionalidad de contrarrestar los 
efectos de la dispar distribución socioeconómica de los municipios. Podría entenderse, por tanto, 
como una medida de equidad educativa, ya que, en caso de falta de plazas escolares en un centro 
determinado, se daría preferencia a aquellos grupos de estratos socioeconómicos más bajos (Bonal, 
1998). Pero, a su vez, al introducir en la baremación el criterio referido al domicilio familiar, es 
importante tener en cuenta la distribución de la población a lo largo de los núcleos urbanos. Ésta no 
se produce de forma aleatoria, sino que responde a dinámicas de gentrificación, guetización y 
                                            

6 Como ya se puso de manifiesto, mientras sea posible haremos referencia a los baremos creados por 
la Administración central para el “territorio MEC”, consistente en diez de las diecisiete Comunidades 
Autónomas. De cualquier forma, en el Apéndice B se presentan las tablas correspondientes a la Comunidad 
Andaluza (gobernada desde 1982 por el Partido Socialista) y de Galicia (gobernada durante los años 1987-
1990 por el PSOE y entre 1990-2005 por el Partido Popular, año en que el PSOE retoma del gobierno 
regional), a modo de ejemplo, para su contraste con la regulación del gobierno nacional. 

7 El lugar de trabajo de los padres podrá ser considerado siempre que exista causa justificativa, a 
juicio de los órganos competentes para la admisión (Art. 9.2). 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 16, No. 21 9 
 

división social de los distintos barrios (Rosenmann, 2004; Savage et al., 2003). Junto a ello, al 
enfocarse esta medida hacia el incremento de las posibilidades de elección de centro de aquellas 
familias con menores ingresos, facilitándoles el acceso a centros que estuvieran más lejos de su lugar 
de residencia, deberíamos tener presente que dicho desplazamiento acarrea otro tipo de gastos. 
Estos “costes adicionales” se generan tanto para las familias, principalmente ligados al 
desplazamiento, como para el conjunto de la sociedad, ya que se podría producir una dispersión de 
la población escolar de los barrios, perdiendo la escuela su carácter como agente integrador dentro 
de los planes de acción y lucha contra las desigualdades de determinadas barriadas (Glennerster, 
1991). Si esto ocurriera, se estarían produciendo los conocidos como “efectos no deseados”, es 
decir, consecuencias negativas sobre el modelo desde la perspectiva de la eficiencia y equidad de las 
medidas adoptadas (Bartlett y Le Grand, 1993). Pero, para poder determinar responsabilidades a este 
respecto, sería necesario el análisis de los distintos niveles de actuación política, en concreto aquí, el 
papel de las administraciones regionales, sobre las cuales recae la responsabilidad de la división final 
del territorio, configurando el número de zonas y la interacción entre las mismas en cada municipio. 
En muchos casos, este tipo de medidas serán de mayor calado e importancia que el propio baremo, 
ya que establecen, de alguna forma, el “tablero de juego” sobre el que se desarrollarán 
posteriormente las reglas del mismo, limitando o potenciando la creación de distintas dinámicas de 
segregación o inclusión sociales (Alegre et al., 2008). 

De cualquier manera, las medidas comentadas son, de nuevo, importantes, ya que suponen el 
primer intento significativo por parte de un gobierno democrático por intervenir de forma activa en 
aspectos hasta ahora vetados para el Estado, como era el universo de centros privados—receptores 
o no de fondos públicos—así como las condiciones de acceso a los mismos. Por el contrario, esta 
situación se podría leer desde otra perspectiva, entendiendo que, quizás movido por solucionar otros 
problemas y urgencias, el gobierno socialista sentó las bases para el desarrollo de lo que podemos 
definir como un “cuasimercado incompleto” (Calero, 1998), situación que se afianzará en las 
siguientes legislaturas, como veremos más adelante. Estos cambios suponen el principio de una serie 
de medidas descentralizadoras como podría intuirse en las siguientes líneas tomadas de la citada ley:  

En el ámbito educativo, ese control social y esa exigencia de transparencia han sido 
encomendados, más directamente que a los poderes públicos, a padres, profesores y 
alumnos, lo que constituye una preferencia por la intervención social frente a la 
intervención estatal (LODE, 1985: Preámbulo). 
Con ello, el Estado podría estar desembarazándose de distintas responsabilidades, 

haciéndolas caer sobre el resto de actores educativos (Bonal, 1995). En concreto, la reglamentación 
de los conciertos educativos supone la imposición de unos criterios mínimos y un relativo control 
sobre los centros privados que reciben fondos públicos, pero a su vez asienta la financiación pública 
respecto a este mismo sector, favoreciendo el asentamiento de futuras dinámicas privatizadoras. Los 
mecanismos establecidos para garantizar la libertad de elección de centro desembocarán en el 
establecimiento de unas reglas que fomentarán la competencia entre distintos agentes educativos, 
tanto centros como padres), como veremos en los siguientes epígrafes. 

La Libertad Gana la Batalla: la Puesta en Marcha de Elementos de 
Cuasimercado en el Contexto Español 

Lo expuesto hasta el momento cerraría la primera de las tres etapas propuestas en nuestro 
análisis. La segunda comienza con la introducción de ciertos principios comprensivos por parte del 
gobierno socialista y culminará con las regulaciones implantadas por el gobierno conservador del 
Partido Popular que ostentará el gobierno ya mediada la década de los noventa. Una vez lograda la 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    10 

escolarización plena, durante este periodo se pondrán en práctica una serie de estrategias desde la 
esfera política que acercarán el gobierno de la educación a modelos tomados del mundo de la 
empresa, lo cual queda reflejado en la incorporación de un nuevo discurso en torno a la calidad y las 
cualificaciones profesionales. Estos principios se irán concretando en actuaciones y regulaciones 
concretas que conferirán al discurso político, parcialmente abierto y “progresista”, un marcado 
carácter y resultados más propios de regímenes neoliberales. Claro ejemplo de ello son la creación y 
puesta en marcha de los llamados “planes de mejora” de la calidad, los cuales premian a 
determinados centros y colectivos de profesores en función de la consecución de planes previamente 
desarrollados por ellos mismos, o la realización de exámenes estatales con la finalidad de controlar el 
“nivel” del sistema educativo, y la posterior publicación de sus resultados en distintos medios de 
comunicación para “mantener informadas a las familias”8. De esta forma, en palabras de Puelles 
(2002), “aunque la política basada en la igualdad de oportunidades y en la participación de la 
comunidad escolar, eje cardinal de la LODE, no desaparece, comienza a perder influencia frente a 
los nuevos objetivos educativos” (p. 432). Junto a ello, se hará hincapié en el importante papel que 
juegan los distintos actores sociales en educación y la autonomía de los centros, distanciando aún 
más al Estado y las Comunidades Autónomas del gobierno y, por tanto, de las responsabilidades de 
los centros educativos. 

 
La Participación a Examen: la Debilitación de los Consejos Escolares 

En 1990, el Partido Socialista aprueba una nueva reforma educativa que supondrá un 
verdadero cambio, dada la extensión y profundidad de los planteamientos que introduce en el 
panorama educativo español. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) 
destaca principalmente por tres grandes aspectos: la ampliación de la escolarización obligatoria hasta 
los 16 años, la introducción de principios comprehensivos y una importante reforma curricular de 
los niveles no universitarios. Aunque las medidas propuestas podrían entenderse en términos de 
“revolución” educativa, el carácter y contexto excesivamente psicologicistas en que están formuladas 
olvida la dimensión social de la educación. Esto ha llevado a algunos investigadores, como Julia 
Varela (1999), a defender que ésta beneficia claramente a determinados colectivos, en concreto las 
denominadas nuevas clases medias, sufriendo el resto de grupos las consecuencias de una ley que parece 
“obviar” su existencia. El principal problema, como veremos, es la falta de continuidad, por no decir 
la existencia de contradicciones, entre esta Ley y parte de la legislación que posteriormente la 
desarrollarán. 

En lo que respecta a nuestro análisis, situamos el comienzo de esta segunda fase a raíz de la 
promulgación de dos textos legislativos durante la primera mitad de la década de los noventa: por un 
lado, el RD. 377 sobre escolarización de 1993 y, por otro, la Ley Orgánica de la Participación, la 
Evaluación y el Gobierno de los Centros Educativos (LOPEGCE) en 1995, estando aún el Partido 
Socialista en el gobierno. Esta última nace con la necesidad de actualizar los aspectos referentes a la 
organización de los centros educativos—desarrollados por la LODE—al nuevo marco instaurado 
por la LOGSE. 

Una de las características principales de la LOPEGCE es el debilitamiento de la figura de los 
Consejos Escolares, reforzando el papel del director del centro, principalmente en aspectos 

                                            
8 Una de estas tablas de resultados, concretamente la correspondiente a la Comunidad de Madrid, fue 

publicada en el periódico El País (1 de noviembre de 2005). Además, son ya bastantes los años en los que 
distintos medios de comunicación presentan listas jerarquizadas de centros educativos bajo titulares como 
“Los 100 mejores colegios”. Como ejemplo puede consultarse la siguiente página web: 
http://aula.elmundo.es/aula/especiales/2004/100colegios/index.html 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 16, No. 21 11 
 

administrativos (control de infraestructura, gestión del presupuesto del centro, etc.). De esta forma, 
incita a pensar más en la figura de un “gestor”, ajeno a la historia educativa del centro, que de un 
profesor del mismo, destinado a facilitar las tareas del resto de sus colegas, dinamizando y 
coordinando a estos últimos. En relación a las funciones del Consejo Escolar no se producen 
grandes cambios de facto (ver Apéndice A – Tabla A2). En realidad se “actualiza” el ya anticuado 
lenguaje de la LODE, incluyendo, como novedad, a un representante del personal de administración 
y servicios del centro, el cual, en realidad, apenas tiene incidencia en el devenir del Consejo, como 
muestran investigaciones posteriores (Santos Guerra, 1999). La participación pasa, por tanto, a un 
segundo plano, tomando un mayor protagonismo los mecanismos de evaluación de la calidad, 
revitalizando y ampliando las funciones del INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación) 
creado en 1990, separándose así el gobierno socialista del principio de igualdad de oportunidades. 

Esto conformará una situación que será utilizada a continuación por el gobierno conservador 
que gana las elecciones en 1996 con minoría parlamentaria, arrebatando el gobierno al Partido 
Socialista catorce años después. Tal y como señala Puelles (2002), el objetivo educativo de este 
partido queda reflejado ya en su propio programa electoral, en el cual se explicitaba que “los ejes de 
la oferta educativa del Partido Popular son dos: calidad y libertad de enseñanza”. El concepto de 
“calidad”, anteriormente mencionado, ahora se interpreta haciendo una lectura muy particular del 
principio constitucional de libertad. De esta forma:  

el discurso de la calidad continúa presente en la política española, sólo que enfocado 
ahora desde el principio de libertad (…) No se trataba, empero, de una preocupación 
por la calidad desde una perspectiva pedagógica, sino de una concepción neoliberal 
de la calidad. (pp. 436-438).  
Para ello, se recurrirá abiertamente a soluciones del mercado con la intención de paliar la 

supuesta falta de eficacia y eficiencia de los centros financiados con fondos públicos (Calero y Bonal, 
1999). 

Respecto al desarrollo de los principios relacionados con la participación de la comunidad 
educativa en el gobierno de los centros, el Partido Popular deberá esperar a conseguir la mayoría 
absoluta en 2000 para aprobar una nueva ley orgánica que modificara a la en aquel momento aún 
vigente LOPEGCE. En 2002 el Congreso aprobará la Ley Orgánica de Calidad de la Educación 
(LOCE), la cual, entre otros aspectos, modificará profundamente el papel y las atribuciones de los 
distintos agentes educativos. Así, en concreto, el director desarrollará una carrera profesional distinta 
al resto del profesorado, requerirá una formación especial y no tendrá porqué salir del seno del 
propio claustro de profesores del centro, sino que será elegido mediante concurso de méritos entre 
aquellos profesores funcionarios de carrera que cumplan unos requisitos mínimos (LOCE, 2002. 
Capítulo Cuarto). Paralelamente, el Consejo Escolar verá sus atribuciones sustancialmente 
modificadas por dicha Ley. Con respecto a su composición no se observan grandes cambios, tan 
sólo la inclusión de un nuevo miembro, una “persona que impulse medidas educativas que fomenten 
la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres”9, manteniendo el resto de representantes, y sus 
proporciones, en los mismos términos. Será en sus funciones donde encontremos las mayores 
diferencias a nivel cualitativo (ver Apéndice A– Tabla A3). En primer lugar, con respecto a la 
programación anual del centro, la función de “aprobar y evaluar” esta última (atribuida por la 
LODE) queda definida en la presente ley como: “formular propuestas al equipo directivo”, el cual es 
el responsable último de su aprobación. Junto a ésta encontramos otra medida de igual, o mayor, 
importancia. En la LOCE, como veíamos, ya no figura como función del Consejo Escolar la 
elección del director, siendo la única referencia al respecto aquélla que le atribuye la capacidad para 
“ser informado de la propuesta de la Administración educativa del nombramiento y cese de los 
                                            

9Elegida por el propio Consejo Escolar. 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    12 

miembros del equipo directivo”. De esta forma, el Consejo estaría perdiendo su papel en el 
desarrollo de la vida del centro. El caso es similar con respecto a sus funciones en relación a la 
resolución de conflictos en el centro. En anteriores leyes se entendía al propio Consejo Escolar 
como el órgano responsable de “resolver los conflictos e imponer las sanciones en materia de 
disciplina”. De nuevo, en el actual texto legislativo su función se redefine quedando, tan sólo, en un 
simple: “conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición de sanciones”. Por último, 
en cuanto a las directrices de colaboración con otros centros, en un primer momento se le asigna el 
papel protagonista en el establecimiento de las mismas, pasando posteriormente a tener tan sólo la 
posibilidad de “proponer” dichas directrices. 

Como podemos constatar, durante este periodo el Consejo Escolar pierde paulatinamente su 
ya cuestionado carácter ejecutivo y de control para convertirse en un órgano meramente consultivo y 
sin mayor trascendencia en sus actuales funciones. A este último aspecto debemos sumar que, desde 
la perspectiva de las familias, por el número de representantes que tienen en el Consejo10, éstas 
nunca tuvieron capacidad real para influir, controlar o llevar a cabo propuestas, sino que se 
encontraban a expensas del claustro y del equipo directivo, siendo, en el mejor de los casos, la llave 
que determinara el resultado de las disputas de un Claustro dividido. Aun más, Gil Villa (1993) 
señala cómo la mayoría de los temas que se discutirán posteriormente en el Consejo son tratados 
previamente por el Claustro, llevando a las reuniones del Consejo una propuesta pactada y 
homogénea para su exposición y posterior aprobación. De esta forma, el Consejo se convierte en 
una instancia excesivamente “formalista y burocrática”, un órgano que ostenta “la competencia de 
aprobar las decisiones de manera legal, aunque ya estén tomadas en otros foros y en despachos de 
dirección” (Santos Guerra, 1999, p. 256). Como señala Fernández Enguita, todo ello genera entre los 
padres, también entre los alumnos, una cierta sensación de “desmoralización” respecto a su 
capacidad real en el seno de los Consejos. Tal y como apunta este autor, “salvo grandes motivos de 
conflicto que puedan surgir ocasionalmente, éstos participan poco y, cuando lo hacen, suelen 
limitarse a secundar las iniciativas del profesorado y a plantear quejas o peticiones individuales. Así 
pues, lo que prometía ser un escenario de participación activa para todos se convierte 
imperceptiblemente en un simple mecanismo de legitimación” (1992, p. 116). De esta forma se 
explican los bajos resultados en la participación en las elecciones para elegir los miembros del 
Consejo Escolar (ver Tabla 2), propiciándose, en definitiva, una situación que ya ha sido calificada 
como de “fracaso de los Consejos Escolares” (Calero y Bonal, 1999, p. 103). Junto a ello, se debe 
tener en cuenta, a su vez, que “la participación está socialmente muy sesgada, siendo las familias de 
mayor capital cultural y con hijos con éxito escolar las que más acuden y se interesan por la marcha 
institucional de la escuela” (González Faraco, 2003, p. 91). Gil Villa (1993) y Rambla (2003), por su 
parte, también detectan este sesgo en la participación a favor de las clases medias, señalando cómo 
“buena parte de la explicación de este efecto indeseado radica en las lagunas y la contradicciones con 
que se diseñaron y aplicaron los objetivos relacionados con la implicación familiar en la escuela” 
(Rambla, 2003, p. 92). Como vemos, durante esta etapa se produce un debilitamiento importante de 
los cauces de participación en el control y la gestión de los centros educativos por parte de los 
padres y otros agentes sociales implicados. Se impone una lógica en la que la educación pierde un 
cierto carácter social y pasa a entenderse como un bien mayormente privado, lo cual implica un tipo 
distinto de relaciones entre los agentes implicados en la misma. Esta idea se verá reforzada con el 
análisis de la legislación en torno a la elección de centro que se lleva a cabo en el siguiente epígrafe. 

 
                                            

10El número de representantes de padres nunca supera la proporción de un tercio en cualquiera de 
los textos legislativos a que venimos haciendo referencia. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 16, No. 21 13 
 

Tabla 2 
Participación en elecciones a Consejo Escolar por sectores en centros públicos (%) 

Curso Profesores Padres/Madres Alumnado P.A.S. 

1997-98 90,52 13,89 50,46 76,82 

2000-01 89,08 14,50 51,99 71,00 

2003-04 87,76 10,48 47,18 50,46 
Nota: Fuente: Elaboración propia a partir de Consejo Escolar del Estado (2006). 

El Refuerzo de los Mecanismos de Elección de Centro: Cambios en la Baremación 

Complementando la dinámica señalada en el apartado anterior se observa una cierta 
“coherencia” respecto a los planteamientos regidores de la elección y el acceso a los distintos centros 
educativos, la cual resulta especialmente importante en el marco de cambio ideológico que supone 
esta segunda etapa. De esta forma, a menores tasas de participación directa por parte de las familias 
respecto a la gestión y el gobierno de los centros, como veíamos, corresponde un aumento en el 
margen y posibilidades para elegir aquél que consideran adecuado para sus hijos, convirtiéndose la 
participación en un acto puntual, pero no por ello menos importante, y acercando la relación 
escuela-familia a aquélla que se produce entre el productor y el consumidor de un determinado bien, 
en nuestro caso la educación. 

En lo referente a la legislación, el gobierno socialista publica en 1993 un nuevo Decreto 
(R.D. 377/1993) en relación a la escolarización de alumnos en centros sostenidos con fondos 
públicos. Como su propia exposición de motivos reza, al igual que ocurriera con la LOPEGCE, éste 
parte con el objetivo de adaptar la anterior baremación, establecida por la LODE (1985), a los 
principios de la ordenación educativa de la recién estrenada LOGSE (1990), y, a su vez, ponderar 
dichos criterios, dando una mayor relevancia al principio de proximidad domiciliaria (ver Tabla 3). 

Tabla 3 
Baremo para la admisión de alumnado en centros públicos y concertados (RD 377/1993). 

Criterios Prioritarios 

Proximidad:  

Del domicilio Hasta 5 puntos 

Del lugar de trabajo Hasta 2 puntos 

Hermanos en el centro:  

Primer hermano 3 puntos 

Cada hermano siguiente 1 punto 

Minusvalías físicas, psíquicas o sensoriales (No se especifica de qué miembros 
de la familia se trata) 

1 punto 

Criterios Complementarios 

Renta anual Hasta 2 puntos 

Como vimos anteriormente, el criterio de proximidad podría tener consecuencias que resultaran 
perjudiciales, desde la perspectiva de la equidad. De hecho, el análisis de la experiencia de distintos 
países en los que se han implantado políticas en esta línea puede ayudarnos a vislumbrar posibles 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    14 

efectos de las mismas. Los ejemplos más claros probablemente puedan encontrarse en el caso inglés 
(Bartlett, 1993) o el holandés (Villarroya, 2000), los cuáles arrojan una clara conclusión: el efecto de 
dichas políticas es el aumento de la segregación de la población escolar en base a variables socio-
económicas. De hecho en nuestro país también se encuentran las primeras investigaciones a este 
respecto, las cuáles confirman y refuerzan estos mismos resultados (Benito y González Balletbó, 
2007; Mancebón y Pérez Ximénez de Embún, 2007). Esta consecuencia directa del criterio de 
cercanía del domicilio en el baremo de elección se observa especialmente en los centros que reciben 
financiación pública, los cuáles tienden a reproducir la estructura social de la zona en la que están 
situados (Bourdieu y Boltanski, 1978). Si a esto último sumamos la ampliación de la escolaridad 
obligatoria hasta los 16 años, medida implantada por la LOGSE (1990), nos encontramos con el 
refuerzo de dicha situación de segregación social, al permanecer los mismos alumnos y alumnas más 
tiempo, al menos dos años más, con los mismos compañeros y compañeras, los cuáles provienen de 
su mismo contexto socioeconómico. La suma de ambos planteamientos ha llevado a algunos autores 
a denominar esta situación como el “carácter perverso” del criterio de zona (Pérez-Díaz et al., 1998). 
Junto a ello se observa una disminución cuantitativa de la importancia de la renta familiar en la 
baremación y su relegación con respecto a la solución de situaciones de empate en la puntuación. De 
esta forma, el gobierno socialista da un importante giro ideológico, renunciando, en parte, al papel 
de la legislación en la compensación de las desigualdades económicas. 

Ésta situación se radicalizará aún más con la llegada al poder del Partido Popular en 1996. 
En un primer momento, no supuso más que matizaciones, algunas de incidencia determinante, sobre 
la legislación existente. Los cambios a nivel legislativo serían de carácter menor, pero, aún así, de 
gran importancia y efectividad en relación con sus planteamientos. Uno de los primeros aspectos 
que el nuevo gobierno conservador altera es precisamente el mecanismo de elección de centro por 
parte de las familias. Así, mediante un nuevo Decreto (R.D. 366/1997) se modifica el baremo para el 
acceso a los centros educativos con financiación pública, en caso de falta de plazas (ver Tabla 4). 

Tabla 4 
Baremo para la admisión de alumnado en centros públicos y concertados (RD 366/1997). 

Criterios Prioritarios 

Hermanos en el centro:  
Primer hermano 3 puntos 
Cada hermano siguiente 1 punto 

Proximidad del domicilio/trabajo Hasta 3 puntos 
Renta anual Hasta 2 puntos 
Criterios Complementarios 

Situación de familia numerosa 1,5 puntos 
Minusvalías físicas, psíquicas o sensoriales (Del alumno, padres o hermanos 
en edad escolar ) 1,5 puntos 
Otra circunstancia establecida por el órgano competente del centro con 
criterios públicos y objetivos 1 punto 

Es importante destacar la posibilidad de utilizar el lugar de trabajo, en lugar del domicilio 
familiar, a la hora de baremar la cercanía al centro deseado, sin recibir ya penalización alguna por ello 
y sin necesidad de obtener la autorización previa de la Administración educativa. De nuevo el criterio 
de renta queda por debajo de la cercanía del domicilio/trabajo, con las consecuencias que esto implica 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 16, No. 21 15 
 

como veíamos anteriormente. Relacionado con éste último, uno de los aspectos más importantes de 
este Decreto es la ampliación de las oportunidades de elección. Se presenta como una de las 
condiciones necesarias, desde la perspectiva ideológica del Partido Popular, para hacer efectivo el 
principio de libertad educativa, el cual debe comenzar por “incrementar las posibilidades de elección 
de las familias” (R.D. 366/1997: Preámbulo). Estas posibilidades se ven reforzadas por dos vías 
diferentes. En primer lugar, se amplían las zonas de influencia de los centros, dando cabida a un mayor 
“público” para un mayor número de centros. En segundo término, la opción de elegir entre la 
dirección del domicilio familiar o de trabajo abre la posibilidad a algunas familias, no todas, de elegir 
entre dos o más zonas de escolarización, en función del número de trabajadores entre los 
progenitores y sus lugares de trabajo. 

A su vez, en la configuración de este baremo destaca la inclusión de un último criterio—
retomado de la LODE—que facultaría al centro a otorgar un punto, a su propia discreción, en base 
a “criterios públicos y objetivos”. Nos encontramos por tanto ante una situación en la que, 
siguiendo a Puelles (2002), serían los centros los que, en última instancia, tendrían la capacidad de 
elegir a su alumnado y no las familias las que eligieran el centro para sus hijos e hijas, siempre y 
cuando se produjera un exceso en la demanda. 

Dichas medidas dibujan claramente un nuevo horizonte en el que es de esperar que la 
sensación de competición entre los padres para escoger el centro de sus hijos se verá incrementada y, 
junto a ello, la competición entre los centros educativos financiados con fondos públicos, 
especialmente los centros concertados, por seguir recabando alumnos, ahora con un mayor campo 
de acción y “público” al que tratar de “llegar y venderse”. 

La Vuelta del Gobierno Socialista: ¿Continuidad o Ruptura? 

En este contexto comienza la última etapa propuesta en nuestro análisis. Tan sólo unos 
meses después de que en marzo de 2004 el gobierno socialista ganara las elecciones generales se 
produce la derogación, previamente anunciada durante la campaña electoral, de la Ley de Calidad y 
de los decretos que la desarrollan. Nos encontramos por tanto en un momento de impasse en lo 
referente a la política educativa, a la espera de un nuevo texto legislativo que regule nuevamente el 
sistema. Así, a mediados de 2006 se aprueba la Ley Orgánica de Educación (LOE) que parte con el 
objetivo de “lograr que todos los ciudadanos puedan recibir una educación y una formación de 
calidad, sin que ese bien quede limitado solamente a algunas personas o sectores sociales” (LOE, 
2006: Preámbulo). Pero, de nuevo, será la lectura que se haga del mencionado concepto de “calidad” 
la que marque las diferencias con los textos anteriores. En este sentido, la nueva Ley pone un énfasis 
especial en el principio del esfuerzo, entendiéndolo de forma diametralmente opuesta a como lo hiciera 
el anterior gobierno conservador. En este caso se reconoce la necesidad de aplicar dicho principio 
no sólo al alumno individual, sino a “todos los miembros de la comunidad educativa”, señalando 
cómo “las familias habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo 
cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros”. Para ello se replantean de nuevo los canales de 
participación de los distintos agentes, los cuales, como vimos anteriormente, habían quedado 
gravemente mermados. De forma paralela, en aras de la consecución de dicha calidad, se cuestionan 
los mecanismos de escolarización en términos de su equidad. Si bien se reconoce la bondad de 
dichos mecanismos previos, se considera necesario renovarlos dados los nuevos cambios 
estructurales en los que se enmarca la nueva Ley (principalmente la ampliación de la escolaridad 
obligatoria y el acceso a la educación de nuevos grupos estudiantiles). En este último apartado 
analizaremos el desarrollo de estos principios, tratando de comprobar el verdadero calado de estas 
intenciones expuestas en el Preámbulo de dicha Ley. De cualquier forma, este análisis será preliminar 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    16 

y deberá considerarse con cierta cautela, dada el corto espacio de tiempo que ha transcurrido desde 
la aplicación de la misma, la cual no se ha completado en todas las Comunidades Autónomas que 
configuran la geografía Española. 

Un Paso Atrás en Concepto de Participación: Vuelta a los Planteamientos de la LODE 

A raíz de lo expuesto en los apartados previos, la denostada imagen y funciones de los 
Consejos Escolares ha propiciado el uso de gráficas metáforas a la hora de establecer conclusiones 
en torno a la trascendencia real de este órgano de participación. Así, sus miembros, más en concreto 
padres y alumnos, han sido catalogados como “convidados de piedra” (Gil Villa, 1993, p. 56); el 
devenir diario ha desembocado en formas de “participación disuadida” (id.) e “inoperancia 
participativa” (Santos Guerra, 1999, p. 263), de cara a estos mismos agentes, o como un “engorro 
impuesto” (Fernández Enguita, 1999, p. 78), desde la perspectiva del profesorado. Ante esta 
situación, el gobierno socialista reclama de nuevo la importancia de esta figura dentro su proyecto 
educativo, reformulando sus principios de actuación y funcionamiento. Pero, siendo más precisos, 
no cabría hablar de verdadera reformulación, sino, más bien, de una vuelta a los planteamientos 
introducidos por la LODE (1985), analizados en el primer apartado del presente artículo. Así, si nos 
centramos en su composición puede constatarse cómo no se observan diferencias con respecto a la 
Ley de 1985. Tan sólo se suma el representante del personal de administración y servicios, 
introducido por la LOPEGCE y de escasa relevancia real, como veíamos. Incluso las proporciones 
se mantienen en los mismos términos, siendo los representantes del profesorado, más los de la 
dirección del centro, de nuevo mayoría entre los miembros. 

La situación es similar si atendemos a sus funciones (ver Apéndice A – Tabla A4). En este 
caso, la principal variación se produce respecto a la elección del director. Como ya ocurriera con 
anteriores leyes, el Consejo no será el responsable directo de la elección del director, la cual se llevará 
a cabo en la forma planteada por la LOCE (2002), aunque el porcentaje de participación, tanto del 
Claustro como de los miembros del Consejo, se vea ligeramente incrementado. Junto a ello, la 
resolución de conflictos disciplinarios también es una función perdida en relación con la Ley de 
1985. La principal razón para mantener este principio podría ser la excesiva inoperancia en la 
resolución de asuntos leves, los cuáles serían tratados por el profesor o tutor de forma más rápida y 
directa. Como señala Santos Guerra (1999), los asuntos importantes, por su gravedad, suelen llegar 
con retraso y no suscitan un debate más profundo sobre sus posibles causas, las soluciones 
propuestas sobre el conjunto del centro y las repercusiones que éstas tengan sobre el resto de la 
comunidad educativa. A su vez, este autor apunta cómo en su estudio nunca se observó la aparición 
de casos de mal comportamiento del profesorado en las sesiones del Consejo Escolar, los cuáles se 
estarían resolviendo en otras instancias. El resto de funciones son planteadas en términos semejantes 
a los de la LODE, lo cual podría interpretarse como una nueva apuesta por parte del gobierno 
socialista por relanzar a éste como el principal órgano de la gestión y el control de los centros 
educativos, con las salvedades realizadas en su momento en torno al verdadero alcance de las 
funciones de los mismos. 

De cualquier forma, es importante tener presente dos aspectos que, desde nuestra 
perspectiva, resultan claves para entender las posibilidades y límites con las que se han encontrado 
los Consejos Escolares a lo largo de estas dos últimas décadas. Por un lado, que “la participación 
regalada no es lo mismo que la participación conquistada” (Santos Guerra, 1999, p. 262). Estas palabras, 
que durante el comienzo de la década de los ochenta pudieron tener una relevancia importante en las 
esperanzas depositadas sobre la figura de los Consejos Escolares, deberían replantearse en nuestros 
días. A diferencia de entonces, el grado de reivindicación y preocupación por la participación directa 
en la gestión de los centros educativos se ha diluido hasta prácticamente desaparecer. Los 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 16, No. 21 17 
 

movimientos en contra de los recortes de funciones llevados a cabo progresivamente tanto por 
gobiernos de corte socialista como conservadores han sido tenues y aislados, sin que se haya 
producido una verdadera movilización tanto de padres como de alumnos a este respecto. Si bien es 
cierto que la polémica Ley de Calidad del gobierno conservador suscitó numerosas manifestaciones, 
en este caso mayormente desde el alumnado, éstas no se produjeron respecto a los recortes en sus 
cuotas y cauces de participación sino más bien con relación a otros aspectos (las pruebas de 
diagnóstico, el examen final para la obtención del título de Bachillerato y la modificación de los 
mecanismos de acceso a la Universidad). En segundo lugar, que “la participación soñada no es lo 
mismo que la participación real” (id.). Esto nos hace desconfiar de la efectividad de los planteamientos 
a los que vuelve la vigente ley educativa. Tras el análisis realizado sobre el devenir de los Consejos, 
parece claro que el problema no radica tan sólo en la enumeración de un conjunto de funciones u 
otras, aunque esté claro que no todas tendrán el mismo alcance y nivel de ambiciones. Lo que se 
echa en falta es una mayor profundización sobre el significado real y las implicaciones necesarias 
para que se produzca una verdadera participación, al menos en los términos esperados (aunque 
quizás aquí estemos siendo algo ilusos) por el gobierno que la plantea. Sin esta reflexión y 
negociación previas, los Consejos Escolares están de nuevo abocados al fracaso, sirviendo una vez 
más para demostrar y reforzar a aquéllos que defienden que la participación es un “problema” en 
vez de una solución, un “freno” más que una ayuda. 

Los Mecanismos de Escolarización Como Punto de Partida 

Si bien señalábamos la posible apatía por parte de algunos colectivos, en especial los padres, 
en relación a la participación en los centros mediante los Consejos Escolares, esta preocupación 
parece muy distinta si nos centramos en los procesos de escolarización. Ésta puede constatarse al 
atender al número de reclamaciones que se producen anualmente por parte de los padres en torno al 
proceso de escolarización11. En este caso sí que parece darse una verdadera movilización, tanto 
previa como posterior, para conseguir matricular a sus hijos en el centro que es considerado como 
idóneo. Ésta es una acción individual, de cada familia con sus propios hijos, y no una acción 
colectiva, en contra de la filosofía de los mecanismos de acceso. Responde más al problema de la 
“hoja de reclamaciones” usada por el cliente descontento con la prestación de un determinado 
servicio, que una reivindicación democrática en torno a un sistema que podría estar generando 
resultados perjudiciales para el conjunto de una sociedad. 

Ante este panorama, la LOE introduce algunos aspectos que podrían estar enfocados a la 
solución de parte de estos conflictos, pero mantiene la esencia de la legislación más reciente, 
especialmente en cuanto a la baremación, como veremos. Con respecto a los criterios propuestos, e 
impuestos, para conformar los nuevos baremos, la Ley señala los siguientes: “existencia de hermanos 
matriculados en el centro o padres o tutores legales que trabajen en el mismo, proximidad del 
domicilio o del lugar de trabajo de alguno de sus padres o tutores legales, rentas anuales de la unidad 
familiar, atendiendo a las especificidades que para su cálculo se aplican a las familias numerosas, y 

                                            

11 A modo de ejemplo pueden consultarse los diarios El País (22/05/2007: “La escolarización sigue 
dando guerra”) y ABC (08/09/2007: “Más de mil padres reclaman a educación tras no entrar su hijos en el 
centro elegido”, en relación a la ciudad de Sevilla). Este mismo hecho es destacado en el Informe del 
Defensor del Pueblo llevado a cabo en 2006 y que puede ser consultado en: 
http://www.defensordelpueblo.es/herramientas/admin_eventos/uploads/Informe2006.pdf 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    18 

concurrencia de discapacidad en el alumno o en alguno de sus padres o hermanos” (LOE, 2006: art. 
84.2). Junto a éstos, se incluye un nuevo criterio (LOE: 2006: art. 85.1) que considera el expediente 
académico de los alumnos respecto al acceso a las enseñanzas de Bachillerato (etapa no obligatoria). 
Ésta es la primera vez que aparece, de forma expresa, en referencia a niveles no universitarios, la 
aplicación de criterios académicos en la elección de centro educativo, ya no de forma opcional, como 
podría haberse introducido previamente, sino obligatoria para todos los centros. Con esta medida se 
refuerza la elección de centro no tan sólo de cara al acceso a Bachillerato sino, indirectamente, al 
comienzo de la Educación Secundaria Obligatoria, etapa durante la que serán obtenidas dichas 
calificaciones. De esta forma, se estaría implicando a los padres y madres de una forma más directa 
en el devenir educativo la elección de sus hijos e hijas en esta etapa, aunque poniendo toda su 
atención en los resultados académicos más que en otros aspectos del currículum. 

Es importante señalar que con la transferencia de competencias educativas a todas las 
Comunidades Autónomas, será cada una de ellas la responsable de desarrollar las directrices 
propuestas por la propia Ley. En las Tablas 5 y 6 se pueden observar las distintas concreciones 
llevadas a cabo en la Comunidad Autónoma de Andalucía (gobernada por el Partido Socialista) y la 
Comunidad Valenciana (gobernada por el Partido Popular). Como vemos, la estructura de ambas es 
similar y responde prácticamente a la jerarquía planteada por la citada Ley Orgánica. Si bien es cierto 
que en la Comunidad Andaluza el criterio de renta obtiene mayor puntuación (lo cual podría 
interpretarse como una medida para amortiguar las diferencias sociales, más propia de gobiernos de 
izquierdas), su posición respecto a las situaciones de desempate así como la existencia de un gran 
número de otros criterios hace que esta diferencia se minimice, quedando, en la práctica, en un 
aspecto puramente formal. En este sentido, la lectura realizada sobre los anteriores baremos puede 
aplicarse a estos últimos, con lo que la nueva Ley no estaría ejerciendo cambio alguno, al menos con 
respecto a la baremación para el acceso a los centros. 

Tabla 5 
Baremos para la Comunidad de Andalucía: Decreto 53/2997. 

Criterios Prioritarios 
Hermanos en el centro (por cada uno) 6 puntos 
Padre, madre o tutor trabajador del propio centro 1 punto 
Proximidad del domicilio/trabajo Hasta 10 puntos 
Discapacidad  
Del alumno 2 puntos 
De la madre, padre o tutor legal (por cada uno) 1 punto 
De algún hermano 0,5 puntos 
Renta anual Hasta 2 puntos 
Condición de familia numerosa, monoparental o ambas 2 puntos 
Expediente académico (en caso de empate éste sería el criterio prioritario determinante) 

Paralelamente la LOE introduce una serie de medidas que sí podrían entenderse como 
novedosas, dentro un nuevo artículo titulado “Equilibrio en la admisión de alumnos” (LOE, 2006: 
art. 67). En primer lugar, insta a las Administraciones públicas a crear comisiones para garantizar y 
supervisar el proceso de admisión de acuerdo con la regulación Autonómica. Éstas estarán 
compuestas por representantes de la propia Administración educativa, de la Administración local, así 
como padres y profesores (tanto de centros públicos como concertados). En segundo lugar, faculta a 
las Administraciones a establecer la proporción de alumnos con necesidad específica de apoyo 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 16, No. 21 19 
 

educativo en todos los centros financiados con fondos públicos. Dicha necesidad de apoyo 
educativo se definirá “atendiendo a las condiciones socioeconómicas y demográficas del área 
respectiva”. En tercer lugar, en relación con estos mismos alumnos, se podrá reservar un número de 
plazas hasta el final del periodo de preinscripción y matrícula y, en relación al alumnado de 
incorporación tardía (en su mayor parte los inmigrantes) se podrá autorizar un incremento de hasta 
un diez por ciento en el número máximo de alumnos por aula en ambos tipos de centros. 

Tabla 6 
Baremos para la Comunidad Valenciana: Decreto 33/2007. 

Criterios Prioritarios 
Hermanos en el centro  
Primer hermano 5 puntos 
Cada hermano siguiente 3 puntos 
Padre, madre o tutor trabajador del propio centro 5 puntos 
Proximidad del domicilio/trabajo Hasta 5 puntos 
Discapacidad  
Del alumno Hasta 5 puntos 
De la madre, padre o tutor legal (por cada uno) Hasta 3 puntos 
Renta anual Hasta 0,5 puntos 
Condición de familia numerosa 1 punto 
Expediente académico (sólo Bachillerato) 
Criterios Complementarios 
Circunstancia específica (a disposición del centro) 1 punto 
Deportista de élite 2 puntos 

 
De cualquier forma, aún es pronto para evaluar el funcionamiento y los resultados de estas 

medidas, aunque ya hay quien vislumbra posibles limitaciones respecto a sus efectos sobre el 
principio de equidad (Villarroya y Escardíbul, 2008). De hecho, es importante señalar que el 
gobierno socialista al margen de proponer este tipo de “mejoras”, mantiene el núcleo de la política 
de elección de centro intacto, el cual está basado en el criterio de zonificación. Durante los últimos años, 
han sido varios los estudios que han analizado en España los efectos a nivel sociodemográfico que 
han tenido los distintos modelos basados en dicho principio. Prácticamente todos llegan a la misma 
conclusión principal: el aumento en las tasas de segregación a lo largo de los centros educativos en 
base a características socioeconómicas. Más recientemente, se han analizado los efectos que sobre 
dicha segregación están teniendo los modelos adoptados por los gobiernos regionales respecto a la 
zonificación educativa de los municipios (Alegre et al., 2008; Benito y González Balletbó, 2007; 
Valiente, 2008). Como afirma Torres, “con los datos que disponemos hasta el momento, las políticas 
de elección de centro, en los países que las tienen en funcionamiento, contribuyen a no conformar 
sociedades más igualitarias y al mismo tiempo más respetuosas con la diversidad, sino, por el 
contrario, acentúan las actuales jerarquías sociales” (2001, p. 115). De esta forma, surge la duda al 
preguntarse por los efectos que tendrán estas nuevas medidas introducidas por el actual gobierno 
socialista cuestionándonos si realmente estará acertando con el corazón del problema o si, por el 
contrario, tan sólo habrá matizado aspectos circunscritos al mismo, pero manteniendo una filosofía 
en torno a la elección que ya parte con un sesgo importante que impedirá rebajar los niveles de 
segregación previamente señalados. 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    20 

A Modo de Síntesis. Posibles Efectos de las Políticas de Participación y 
Elección de Centro 

Una de las principales aportaciones que ofrece el análisis de las políticas educativas no es otra 
que la generación de un boceto, un marco global, en el que es posible analizar la deriva ideológica de 
los planteamientos de distintos gobiernos y su intención y resultados más allá del corto plazo y al 
margen de las “buenas intenciones” que suelen predominar en los preámbulos del legislador. Tras 
este escueto repaso de la legislación educativa española de las últimas dos décadas, es posible señalar 
algunas reflexiones de carácter general respecto al devenir que ha tomado la política educativa 
española en relación a la concepción de las familias como actores educativos. 

En primer lugar, es posible entender la falta de  conciencia respecto a la importancia de la 
participación activa por parte de los propios padres en el gobierno de los centros por medio de los 
Consejos Escolares y, fruto de ello, el escaso nivel de participación en las elecciones a representantes 
del mismo. Este hecho no debe extrañarnos en el marco ideológico de las últimas reformas 
expuestas en el presente artículo. Tal y como afirma Puelles (2002), “el discurso de la calidad total en 
la educación es en realidad la antesala—una de ellas—que prepara la transformación de una sociedad 
de ciudadanos en una sociedad de consumidores y clientes” (2002, p. 438). Si el centro educativo es 
considerado como un “productor” de servicios y las familias como “consumidoras” de los mismos, 
definidos ambos de esta forma según el nuevo discurso neoliberal, el ideal de participación y control 
por parte de las familias sobre el proceso de producción, el proceso educativo en definitiva, no es 
otro que la elección del “proveedor” más acorde con los intereses familiares, dejando el resto en 
mano de las “instituciones manufactureras”, mediante procesos de ampliación y potenciación de los 
mecanismos que afiancen la libertad de elección de centro. En esta línea se enmarcan las palabras de 
Levin cuando afirma: 

La elección es uno de los principios centrales tanto para una economía de mercado 
como una sociedad democrática. Incluso, la falta de elección se asocia usualmente 
con el centralismo administrativo y los regímenes autoritarios. Así, se considera que 
la elección es algo bueno en sí mismo y que es un indicador crucial de la libertad de 
la gente. La expansión de elecciones tiende a ser vista –al menos de forma abstracta- 
como un punto a favor de una mejor sociedad. (…) Lo importante es que cuando 
nos movemos desde la elección como proceso abstracto hacia otro más concreto, las 
cosas se complican más a nivel político y, en algunos casos, se pone en cuestión la 
total legitimidad de elecciones particulares (Levin, 1990, p. 248). 
De esta forma, como señalan Bowe y sus colegas (1994), se hace necesario considerar los 

efectos ideológicos y la retórica en torno a la elección. Con el objetivo de entender las consecuencias 
que en distintos contextos tiene la aplicación de principios de libre elección de centro, debemos 
introducir en el análisis la perspectiva, herramientas y estrategias desarrolladas por las distintas 
familias en el marco de los distintos mercados educativos a nivel local. De acuerdo con otras 
investigaciones, en contextos en los que se han aplicado este tipo de políticas, encontramos cómo 
“en una sociedad estratificada, los acuerdos aparentemente equitativos de elección escolar, pueden 
de forma efectiva permitir a aquellos con mayores recursos, tanto materiales como culturales, tomar 
las mejores opciones denegándoselas a otros” (Power et al., 2003, p. 153). En esta misma línea, 
Lareau y Shumar (1996) advierten que las políticas “familia-colegio” generalmente ocultan el aspecto 
de las diferencias en habilidades educativas de los padres e, igualmente, ignoran el potencial impacto 
negativo en la dignidad y autoridad de los padres en casa cuando se desenmascaran las limitaciones 
de sus habilidades educativas. Como vemos, la utilización e influencia de los principios de elección 
de centro por parte de las clases sociales tiene consecuencias tanto en la configuración de los propios 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 16, No. 21 21 
 

grupos como en el desarrollo de nuevas dinámicas de reproducción social. Lejos de ser una realidad 
que tan sólo se presenta en aquellos países que han puesto en prácticas fuertes políticas 
privatizadoras basadas en la introducción de principios del mercado, de acuerdo con Bernal, (2005) 
esta misma situación se está produciendo en el seno de nuestro país, donde aún se puede establecer 
una vinculación entre las distintas clases sociales y la tipología de los centros educativos: 

El ‘viejo y estable’ mercado es un espejo de las estructuras de la clase social. La 
mayoría de los niños de clase media están distribuidos lo largo de escuelas de clase 
media, ya sean públicas o privadas, dejando el resto de escuelas públicas para 
aquellos de clase obrera y no privilegiados. Ha habido muy pocos cambios en esta 
área en los últimos años. Cada clase social está claramente relacionada con un 
(micro-) mercado diferente. Las clases medias se están beneficiando desde la 
elección. Por el contrario, las clases obreras están siendo apartadas, ya que a menudo 
carecen de las habilidades requeridas para beneficiarse de la elección. (p. 791) 
Así, el proceso resultante de un proceso de descentralización de funciones y 

responsabilidades del Estado a escalas inferiores (entre el que se encuentra la concesión de una 
mayor autonomía de gestión y organización de los centros educativos) toma un rumbo muy 
diferente al que se pretendía legislativamente a mediados de la década de los ochenta, con la 
publicación de la LODE. Aún así, la ambigüedad de esta última dejó abiertos varios frentes que han 
sido utilizados por los sucesivos gobiernos para la introducción y aplicación de principios 
neoliberales en educación. 

El Estado, en este punto, queda en un lugar impreciso, avanzando hacia el difuso concepto 
de desregulación centralizada, fruto de un menor intervencionismo estatal y las posibilidades de 
autonomía y financiamiento por parte de los propios centros, junto a una mayor importancia de los 
mecanismos de evaluación. De esta forma se llega a una situación en la que “la crisis de participación 
no se resuelve por medio de la búsqueda de vías que impliquen colectivamente a la comunidad 
educativa, sino a través de regulaciones que generan las condiciones para acercar a las escuelas a 
relaciones de tipo mercantil (mayor poder al director del centro como gestor educativo, acceso a 
recursos económicos complementarios, flexibilización de los criterios de admisión) y que se basan en 
la evaluación como criterio de calidad para garantizar la eficacia del sistema” (Bonal, 1998, p. 172). 
Estaríamos así ante la fase final del proceso de transformación de la realidad educativa en un modelo 
de cuasimercado, iniciado en los años ochenta, como apuntábamos al comienzo de este artículo. 

Todo ello nos lleva a pensar que la “batalla” entre la libertad y la equidad en la arena 
educativa española ha sido paulatinamente ganada por la primera. Vista la pérdida de funciones de 
los Consejo Escolares, en definitiva de “poder”, (ejercido o no en la práctica) y el reforzamiento de 
los mecanismos de “competición” en cuanto a la elección de centro, nos inclinamos a definir las 
familias españolas más como “consumidoras de educación” que como “participantes” en la 
planificación y gestión de la misma. Como señala Fernández Esquinas (2004), “el proceso de 
homogeneización social que se emprendió con la construcción del ‘estado de bienestar’ puede 
frenarse, produciéndose una profundización de la reproducción del sistema” (p. 387). El problema 
no se encuentra tan sólo en una determinada configuración de políticas ante las necesidades 
impuestas por las necesidades del sistema económico, sino de dinámicas culturales más amplias: 

El problema no descansa tan sólo en nuestra actitud hacia los hijos, sino que también 
lo hace en nuestro atenuado sentido de comunidad. Nuestra cultura se define por 
una ética de individualismo así como una tendencia a colapsar toda la interacción 
humana y resolver los problemas de las políticas públicas con leyes económicas. (…) 
No es una comunidad; es un mercado (Kohn, 1998, p. 572). 
En resumen, en este artículo hemos presentado el contexto en el que las familias deben 

planificar la educación de sus hijos, viéndose influidas de forma directa por los cambios en la esfera 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    22 

política. En esta configuración, determinadas familias podrán salir beneficiadas en función de las 
posibilidades de que dispongan gracias a la acumulación de los distintos tipos de capital, mientras 
que el resto, de una forma u otra, experimentarán un fracaso tras otro, así como distintas barreras, 
que les situarán cada vez más fuera del propio sistema. 

Agradecimientos 

Me gustaría agradecer a los profesores Antonio Luzón y Diego Sevilla, de la Universidad de 
Granada, sus comentarios y correcciones sobre los distintos borradores de este artículo así como su 
constante apoyo y cercanía a lo largo de mi trayectoria investigadora. A su vez, las indicaciones y 
propuestas recibidas de los evaluadores externos han supuesto una importante contribución al 
enriquecimiento y la coherencia de la redacción definitiva del presente texto. 

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Nota biográfica sobre el autor: 

Antonio Olmedo Reinoso, es doctor en Ciencias de la Educación e investigador en la Universidad 
de Granada. Miembro del Grupo de Investigación “Políticas y Reformas Educativas”. Sus líneas de 
investigación giran en torno a la Educación Comparada, así como la Política y Sociología de la 
Educación. Ha participado en diversos proyectos tanto nacionales como internacionales, en torno a 
la relación entre educación y exclusión social. Actualmente trabaja como investigador en tres 
proyectos nacionales, centrándose su actividad investigadora en aspectos relacionados con las 
dinámicas descentralizadoras y equidad, en concreto sobre los mecanismos de elección de centro. 
Entre sus publicaciones más recientes destacan: Reescribiendo las teorías de la reproducción social: influencia de 
la clase social en las trayectorias educativa y laboral del alumnado granadino de Secundaria y Bachillerato (en Revista 
de Educación, 2007); Middle Class Families and School Choice: Freedom versus Equity in the Context of a 
“Local Education Market” (en European Educational Research Journal, 2008); y, Las familias de clase 
media y elección de centro: El orden instrumental como condición necesaria pero no suficiente (en Profesorado. 
Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 2008). 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 16, No. 21 25 
 

Apéndice A 

Tabla A1 
Funciones del Consejo Escolar (LODE, 1985: art. 42 y 57) 

Centros Públicos 
A Elegir al director y designar al equipo directivo por él propuesto 
B Proponer la revocación del nombramiento del director, previo acuerdo de sus miembros adoptado por 

mayoría de dos tercios 
C Decidir sobre la admisión de alumnos, con sujeción estricta a lo establecido en esta ley y disposiciones que la 

desarrollen 
D Resolver los conflictos e imponer las sanciones en materia de disciplina de alumnos, de acuerdo con las 

normas que regulen los derechos y deberes de los mismos 

E Aprobar el proyecto de presupuesto del centro 
F Aprobar y evaluar la programación general del centro que con carácter anual elabore el equipo directivo 

G Elaborar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades escolares complementarias, visitas 
y viajes, comedores y colonias de verano 

H Establecer los criterios sobre la participación del centro en actividades culturales, deportivas y recreativas, así 
como aquellas acciones asistenciales a las que el centro pudiera prestar su colaboración 

I Establecer las relaciones de colaboración con otros centros con fines culturales y educativos 
J Aprobar el reglamento de régimen interior del centro 
K Promover la renovación de las instalaciones y equipo escolar, así como vigilar su conservación 

L Supervisar la actividad general del centro en los aspectos administrativos y docentes 
Ll Cualquier otra competencia que le sea atribuida en los correspondientes reglamentos orgánicos 

Centros Concertados 
A Intervenir en la designación y cese del director del centro, de acuerdo con lo dispuesto en el articulo 59 
B Intervenir en la selección y despido del profesorado del centro, conforme con el articulo 60 
C Garantizar el cumplimiento de las normas generales sobre admisión de alumnos 
D Resolver los asuntos de carácter grave planteados en el centro en materia de disciplina de alumnos 

E Aprobar, a propuesta del titular, el presupuesto del centro en lo que se refiere tanto a los fondos provenientes 
de la administración como a las cantidades autorizadas, así como la rendición anual de cuentas 

F Aprobar y evaluar la programación general del centro que con carácter anual elaborara el equipo directivo 

G Proponer, en su caso, a la administración la autorización para establecer percepciones complementarias a los 
padres de los alumnos con fines educativos extraescolares 

H Participar en la aplicación de la línea pedagógica global del centro y fijar las directrices para las actividades 
extraescolares 

I Elaborar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades complementarias, visitas y viajes, 
comedores y colonias de verano 

J Establecer los criterios sobre la participación del centro en actividades culturales, deportivas y recreativas, así 
como en aquellas acciones asistenciales a las que el centro pudiera prestar su colaboración 

K Establecer relaciones de colaboración con otros centros, con fines culturales y educativos 

L Aprobar, a propuesta del titular, el reglamento de régimen interior del centro 

Ll Supervisar la marcha general del centro en los aspectos administrativos y docentes 

 
 
 
 
 
 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    26 

Tabla A2 
Funciones del Consejo Escolar (LOPEGCE, 1995: art. 11) 

Centros Públicos 
A Establecer las directrices para la elaboración del proyecto educativo del centro, aprobarlo y evaluarlo, sin 

perjuicio de las competencias que el Claustro de profesores tiene atribuidas en relación con la planificación y 
organización docente.  

B Elegir al Director del centro y, en su caso y previo acuerdo de sus miembros adoptado por mayoría de dos 
tercios, proponer la revocación del nombramiento del Director así elegido.  

C Decidir sobre la admisión de alumnos, con sujeción estricta a lo establecido en esta Ley y disposiciones que 
la desarrollen.  

D Aprobar el reglamento de régimen, interior del centro.  
E Resolver los conflictos e imponer las correcciones con finalidad pedagógica que correspondan a aquellas 

conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia en el centro, de acuerdo con las normas 
que establezcan las Administraciones educativas.  

F Aprobar el proyecto de presupuesto del centro y la ejecución del mismo.  
G Promover la renovación de las instalaciones y equipo escolar y vigilar su conservación.  
H Aprobar y evaluar la programación general del centro y de las actividades escolares complementarias.  
I Fijar las directrices para la colaboración, con fines culturales y educativos, con otros centros, entidades y 

organismos.  
J Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados 

de la evaluación que del centro realice la Administración educativa.  
K Cualquier otra competencia que le sea atribuida en los correspondientes reglamentos orgánicos.  
Centros Concertados 
A intervenir en la designación y cese del director del centro, de acuerdo con lo dispuesto en el articulo 59 
B intervenir en la selección y despido del profesorado del centro, conforme con el articulo 6012 
C garantizar el cumplimiento de las normas generales sobre admisión de alumnos 
D resolver los asuntos de carácter grave planteados en el centro en materia de disciplina de alumnos 
E aprobar, a propuesta del titular, el presupuesto del centro en lo que se refiere tanto a los fondos provenientes 

de la administración como a las cantidades autorizadas, así como la rendición anual de cuentas 
F aprobar y evaluar la programación general del centro que con carácter anual elaborara el equipo directivo 
G Proponer, en su caso, a la Administración la autorización para establecer percepciones a los padres de los 

alumnos por la realización de actividades escolares complementarias. 
H Participar en la aplicación de la línea pedagógica global del centro y elaborar las directrices para la 

programación y desarrollo de las actividades escolares complementarias, actividades extraescolares y servicios 
escolares, así como intervenir, en su caso, en relación con los servicios escolares, de acuerdo con lo 
establecido por las Administraciones educativas 

I Aprobar en su caso, a propuesta del titular, las aportaciones de los padres de los alumnos para la realización 
de actividades extraescolares y los servicios escolares cuando así lo hayan determinado las Administraciones 
Educativas 

J establecer los criterios sobre la participación del centro en actividades culturales, deportivas y recreativas, así 
como en aquellas acciones asistenciales a las que el centro pudiera prestar su colaboración 

K establecer relaciones de colaboración con otros centros, con fines culturales y educativos 
L aprobar, a propuesta del titular, el reglamento de régimen interior del centro 
Ll supervisar la marcha general del centro en los aspectos administrativos y docentes 

 

                                            
12 El artículo 60 es a su vez modificado, dando al Consejo Escolar tan sólo la capacidad para 

establecer los criterios de selección (en base a principios de mérito y capacidad), dejando en manos el titular 
del centro y el director el resto del proceso de selección. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 16, No. 21 27 
 

Tabla A3 
Funciones del Consejo Escolar (LOCE, 2002: art. 82) 

Centros Públicos 
A Formular propuestas al equipo directivo sobre la programación anual del centro y aprobar el proyecto 

educativo, sin perjuicio de las competencias del Claustro de profesores, en relación con la planificación y 
organización docente. 

B Elaborar informes, a petición de la Administración competente, sobre el funcionamiento del centro y sobre 
aquellos otros aspectos relacionados con la actividad del mismo. 

C Participar en el proceso de admisión de alumnos y velar para que se realice con sujeción a lo establecido en 
esta Ley y disposiciones que la desarrollen. 

D Aprobar el reglamento de régimen interior del centro. 

E Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición de sanciones y velar por que éstas se 
atengan a la normativa vigente. 

F Aprobar el proyecto de presupuesto del centro y su liquidación. 

G Promover la conservación y renovación de las instalaciones y equipo escolar. 

H Proponer las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con otros centros, entidades y 
organismos. 

I Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados 
de la evaluación que del centro realice la Administración educativa. 

J Ser informado de la propuesta a la Administración educativa del nombramiento y cese de los miembros del 
equipo directivo. 

K Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y 
mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. 

L Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa. 
Centros Concertados 
A Intervenir en la designación y cese del director del centro 
B Intervenir en la selección y despido del profesorado del centro 
C Garantizar el cumplimiento de las normas generales sobre admisión de alumnos 
D Aprobar, a propuesta del titular, el presupuesto del centro en lo que se Refiere tanto a los fondos 

provenientes de la administración como a las cantidades autorizadas, así como la rendición anual de cuentas 
E Informar la programación general del centro que, con carácter anual, aprobará el equipo directivo 
F Proponer, en su caso, a la Administración la autorización para establecer percepciones a los padres de los 

alumnos por la realización de actividades escolares complementarias. 
G Participar en la aplicación de la línea pedagógica global del centro y elaborar las directrices para la 

programación y desarrollo de las actividades escolares complementarias, actividades extraescolares y servicios 
escolares, así como intervenir, en su caso, en relación con los servicios escolares, de acuerdo con lo 
establecido por las Administraciones educativas 

H Aprobar en su caso, a propuesta del titular, las aportaciones de los padres de los alumnos para la realización 
de actividades extraescolares y los servicios escolares cuando así lo hayan determinado las Administraciones 
Educativas 

I Establecer los criterios sobre la participación del centro en actividades culturales, deportivas y recreativas, así 
como en aquellas acciones asistenciales a las que el centro pudiera prestar su colaboración 

J Establecer relaciones de colaboración con otros centros, con fines culturales y educativos 

K Aprobar, a propuesta del titular, el reglamento de régimen interior del centro 

L Supervisar la marcha general del centro en los aspectos administrativos y docentes 

  
 
 
 
 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    28 

Tabla A4 
Funciones del Consejo Escolar (LOE, 2006: art. 127) 

Centros Públicos 
A Aprobar y evaluar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II del título V de la presente Ley 

Proyecto de Gestión de los Centros Públicos, las Normas de Organización y Funcionamiento, y la 
Programación General Anual 

B Aprobar y evaluar la programación general anual del centro sin perjuicio de las competencias del Claustro de 
profesores, en relación con la planificación y organización docente 

C Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados por los candidatos 
D Participar en la selección del director del centro en los términos que la presente Ley establece. Ser informado 

del nombramiento y cese de los demás miembros del equipo directivo. En su caso, previo acuerdo de sus 
miembros, adoptado por mayoría de dos tercios, proponer la revocación del nombramiento del director 

E Decidir sobre la admisión de alumnos con sujeción a lo establecido en esta Ley y disposiciones que la 
desarrollen 

F Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan a la normativa vigente. Cuando 
las medidas disciplinarias adoptadas por el director correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen 
gravemente la convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres o tutores, podrá revisar la 
decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas 

G Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y 
mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social 

H Promover la conservación y renovación de las instalaciones y equipo escolar y aprobar la obtención de 
recursos complementarios de acuerdo con lo establecido en el artículo 122.3 13 

I Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las Administraciones locales, 
con otros centros, entidades y organismos 

J Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados 
de las evaluaciones internas y externas en las que participe el centro 

Centros Concertados 
A Intervenir en la designación y cese del director del centro 
B Intervenir en la selección y despido del profesorado del centro 
C Participar en el proceso de admisión de alumnos, garantizando la sujeción a las normas sobre el mismo 
D Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan a la normativa vigente. Cuando 

las medidas disciplinarias adoptadas por el director correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen 
gravemente la convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres o tutores, podrá revisar la 
decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas 

E Aprobar, a propuesta del titular, el presupuesto del centro en lo que se refiere tanto a los fondos 
provenientes de la administración como a las cantidades autorizadas, así como la rendición anual de cuentas 

F Aprobar y evaluar la programación general del centro que con carácter anual elaborará el equipo directivo 
G Proponer, en su caso, a la administración la autorización para establecer percepciones complementarias a los 

padres de los alumnos con fines educativos extraescolares 
H Participar en la aplicación de la línea pedagógica global del centro y fijar las directrices para las actividades 

extraescolares 
I Elaborar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades complementarias, visitas y viajes, 

comedores y colonias de verano 
J Establecer los criterios sobre la participación del centro en actividades culturales, deportivas y recreativas, así 

como en aquellas acciones asistenciales a las que el centro pudiera prestar su colaboración 
K Establecer relaciones de colaboración con otros centros, con fines culturales y educativos 
L Aprobar, a propuesta del titular, el reglamento de régimen interior del centro 
Ll Supervisar la marcha general del centro en los aspectos administrativos y docentes 

M Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y 
mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social 

13 Artículo 122.3: “Los centros docentes públicos podrán obtener recursos complementarios, previa aprobación del Consejo 
Escolar, en los términos que establezcan las Administraciones educativas, dentro de los límites que la normativa vigente establece. 
Estos recursos no podrán provenir de las actividades llevadas a cabo por las asociaciones de padres y de alumnos en cumplimiento de 
sus fines y deberán ser aplicados a sus gastos, de acuerdo con lo que las Administraciones educativas establezcan.” 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 16, No. 21 29 
 

Apéndice B 

Tabla B1 
Galicia - Decreto 77/1986 

Criterios Prioritarios 

Renta anual Hasta 4 puntos 

Proximidad del domicilio Hasta 4 puntos 

Hermanos en el centro:  

Primer hermano 4 puntos 

Segundo hermano 3 puntos 

Tercer hermano 2 puntos 

Cada hermano siguiente 1 punto 

Criterios Complementarios 

Emigrante retornado en el último año 2 punto 

Minusvalías físicas, psíquicas o sensoriales (Del alumno, padres o 
hermanos en edad escolar) 

2 punto 

Situación de familia numerosa 1 punto 

Cualquiera otra circunstancia valorada objetivamente por el órgano del 
centro 

1 punto 

 

Tabla B2 
Galicia - Decreto 87/1995 

Criterios Prioritarios 

Proximidad del domicilio/trabajo Hasta 5 puntos 

Hermanos en el centro:  

Primer hermano 3 puntos 

Cada hermano siguiente 1 punto 

Minusvalías físicas, psíquicas o sensoriales (Del alumno, padres o 
hermanos en edad escolar) 

1 punto 

Situación de familia numerosa 1 punto 

Renta anual Hasta 2 puntos 

 
 
 
 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    30 

Tabla B3 
Galicia - Decreto 30/2007 

Criterios Prioritarios 

Hermanos en el centro  

Primer hermano 5 puntos 

Cada hermano siguiente 2 puntos 

Ser trabajador del propio centro 5 puntos 

Proximidad del domicilio/trabajo Hasta 5/3 puntos 

Discapacidad  

Del alumno 3 puntos 

De la madre, padre o tutor legal (por cada uno) 1 punto 

Renta anual Hasta 3 puntos 

Expediente académico (sólo Bachillerato)  

Media Sobresaliente 1 punto 

Media Notable 0,5 puntos 

Media Bien 0,25 puntos 

Criterios Complementarios 

Condición de familia numerosa 1 puntos 

Tabla B4 
Andalucía - Decreto 115/1987 

Criterios Prioritarios 

Renta anual Hasta 3 puntos 

Proximidad del domicilio/trabajo13 Hasta 6 puntos 

Hermanos en el centro:  

Primer hermano 2 puntos 

Cada hermano siguiente 0,5 punto 

Criterios Complementarios 

Emigrante retornado en el último año 1 punto 

Minusvalías físicas, psíquicas o sensoriales (Del alumno, padres o 
hermanos en edad escolar) 

1 punto 

Situación de familia numerosa 1 punto 

Otras situaciones excepcionales de interrupción o trastorno grave de la 
organización familiar 

1 punto 

 

                                            
13 El lugar de trabajo de los padres podrá ser considerado siempre que exista causa justificativa, a 

juicio de los órganos competentes para la admisión (Art. 8.2) 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 16, No. 21 31 
 

Tabla B5 
Andalucía - Decreto 72/1996 

Criterios Prioritarios 

Proximidad del domicilio/trabajo Hasta 6 puntos 

Hermanos en el centro:  

Primer hermano 3 puntos 

Cada hermano siguiente 1 punto 

Renta anual Hasta 2 puntos 

Criterios Complementarios 

Minusvalías físicas, psíquicas o sensoriales del alumno/a 1 puntos 

 
Tabla B6  
Andalucía - Decreto 77/2004 

Criterios Prioritarios 

Proximidad del domicilio/trabajo Hasta 8 puntos 

Hermanos en el centro (cada hermano) 3 puntos 

Renta anual Hasta 2 puntos 

Discapacidad:  

En el alumno/a 1 punto 

En padres o hermanos 0,5 puntos 

Enfermedad crónica en el alumno/a 0,5 puntos 

Condición de familia numerosa:  

Categoría especial 2 puntos 

Categoría general 1 punto 

Calificación académica  Sin puntuación 

Criterios Complementarios  

Criterios complementarios en centros de especialización curricular 0,5 puntos 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    32 

Tabla B7 
Andalucía - Decreto 53/2007 

Criterios Prioritarios 

Hermanos en el centro (por cada uno) 6 puntos 

Padre, madre o tutor trabajador del propio centro 1 punto 

Proximidad del domicilio/trabajo Hasta 10 puntos 

Discapacidad  

Del alumno 2 puntos 

De la madre, padre o tutor legal (por cada uno) 1 punto 

De algún hermano 0,5 puntos 

Renta anual Hasta 2 puntos 

Condición de familia numerosa, monoparental o ambas 2 puntos 

Expediente académico (en caso de empate éste sería el criterio prioritario determinante) 

 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 16, No. 21 33 
 

Archivos Analíticos de Políticas Educativas http://epaa.asu.edu 
Editor 

Gustavo E. Fischman Arizona State University 
 

 

Hugo Aboites  
UAM-Xochimilco, México 

Armando Alcántara Santuario 
CESU, México 

Claudio Almonacid Avila 
UMCE, Chile 

Dalila Andrade de Oliveira  
UFMG, Brasil 

Alejandra Birgin  
FLACSO-UBA, Argentina 

Sigfredo Chiroque 
IPP, Perú 

Mariano Fernández Enguita  
Universidad de Salamanca. España 

Gaudêncio Frigotto  
UERJ, Brasil 

Roberto Leher 
UFRJ, Brasil 

Nilma Lino Gomes  
UFMG, Brasil 

Pia Lindquist Wong 
CSUS, USA 

María Loreto Egaña  
PIIE, Chile 

Alma Maldonado 
University of Arizona, USA 

José Felipe Martínez Fernández 
UCLA, USA 

Imanol Ordorika 
IIE-UNAM, México 

Vanilda Paiva 
UERJ, Brasil 

Miguel A. Pereyra  
Universidad de Granada, España 

Mónica Pini  
UNSAM, Argentina 

Romualdo Portella de Oliveira 
Universidade de São Paulo, Brasil 

Paula Razquin 
UNESCO, Francia 

José Ignacio Rivas Flores 
Universidad de Málaga, España 

Diana Rhoten 
SSRC, USA 

José Gimeno Sacristán 
Universidad de Valencia, España 

Daniel Schugurensky  
UT-OISE Canadá 

Susan Street 
CIESAS Occidente,México 

Nelly P. Stromquist 
U-Maryland, USA 

Daniel Suárez  
LPP-UBA, Argentina 

Antonio Teodoro 
Universidade Lusófona, Lisboa 

Jurjo Torres Santomé 
Universidad de la Coruña, España 

Lílian do Valle  
UERJ, Brasil 

 
 
 



De la Participación Democrática a la Elección de Centro    34 

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Editor: Sherman Dorn, University of South Florida 

Production Assistant: Chris Murrell, Arizona State University 

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Timothy Ford Samara Foster 

Melissa L. Freeman Kimberly Howard 

Nils Kauffman Felicia Sanders 
Kenzo Sung Tina Trujillo 

Larisa Warhol