A Etnomatemática na formação inicial de professores indígenas: contribuições para a manutenção e dinamização da cultura Guarani e Kaiowá


 
Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/  Artigo recebido: 8/4/2019 
Facebook: /EPAAA  Revisões recebidas: 24/10/219 
Twitter: @epaa_aape  Aceito: 24/10/2019 

Dossiê Especial 
Educação e Povos Indígenas:  

Identidades em Construção e Reconstrução                                       

arquivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista acadêmica, avaliada por pares,  
independente, de acesso aberto, e multilíngue 
  
 
 
 
 

  Arizona State University 

 

Volume 28 Número 154 26 de outubro de 2020  ISSN 1068-2341 

 
 

Contribuição da Etnomatemática para a Manutenção e 
Dinamização da Cultura Guarani e Kaiowá na Formação 

Inicial de Professores Indígenas  
 

Aldrin Cleyde da Cunha 
Universidade Federal da Grande Dourados  

Brasil 
 
Citação: Cunha, A. C. da. (2020). Contribuição da etnomatemática para a manutenção e 
dinamização da cultura Guarani e Kaiowá na formação inicial de professores indígenas. Arquivos 
Analíticos de Políticas Educativas, 28(154). https://doi.org/10.14507/epaa.28.4634 Este artigo faz 
parte do dossiê especial, Educação e Povos Indígenas - Identidades em Construção e Reconstrução, editado 
por Juliane Angnes e Kaizo Iwakami Beltrao. 

 
Resumo: Este artigo é parte da pesquisa que foi realizada no curso de formação de professores 
indígenas Guarani e Kaiowá da Universidade Federal da Grande Dourados no estado do Mato 
Grosso do Sul. O estudo teve como objetivo, desenvolver estratégias etnomatemática (geração, 
organização e difusão do conhecimento) na formação inicial de professores indígenas de 
matemática, de maneira a contribuir com a manutenção e dinamização da cultura Guarani e 
kaiowá. Os dados foram analisados qualitativamente pela observação participativa do 
pesquisador durante as aulas ministradas na área especifica para a formação de professores 
indígenas de matemática. Verificamos como resultados das atividades desenvolvidas durante o 
processo investigativo que os futuros professores indígenas de matemática apesar de ter 
consciência da necessidade de uma educação diferenciada, se encontram em um universo de 
indecisão em relação a sua formação. Desse modo, apontamos que pode haver uma concepção 
holística de educação, tendo como via a etnomatemática com sua abordagem multicultural e 
visão qualitativa da realidade. Concluímos que a etnomatemática, como alternativa pedagógica, 
contribui para manutenção e dinamização da cultura Guarani e Kaiowá na formação inicial de 
professores indígenas de matemática, desenvolvendo estratégias de ensino, levando a promoção 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.28.4634


Contribuição da etnomatemática para a manutenção  2 

do respeito, da valorização, do fortalecimento da língua materna e das raízes culturais, pois em 
seus fundamentos, temos uma educação transdisciplinar e transcultural. 
Palavras-chave: Estratégias de Ensino; Educação intercultural; Transdisciplinaridade 
 
Ethnomathematics in the initial formation of indigenous teachers: Contributions to the 
maintenance and dynamization of the Guarani and Kaiowá culture 
Abstract: This article is part research that was held at the training course for indigenous Guarani 
Kaiowá professors from Universidade Federal da Grande Dourados in the State of Mato Grosso 
do Sul. The study aimed to develop strategies ethnomathematics (generation, organization and 
dissemination of knowledge) in the initial training of indigenous teachers of mathematics, in 
order to contribute to the maintenance and dynamisation of the Guarani kaiowá and culture. The 
data were analyzed qualitatively by participatory observation of the researcher during the lessons 
taught in the area specifies for the formation of indigenous teachers of mathematics. We find 
because of the activities developed during the investigative process that future indigenous 
teachers of mathematics despite having awareness of the need for a differentiated education find 
themselves in a universe of indecision about your training. Thereby, we point out that there may 
be a holistic conception of education, having the route with your multicultural approach and 
ethnomathematics vision reality qualitative. We conclude that the ethnomathematics educational 
alternative, contributes to maintaining culture and Guarani Kaiowá on initial training and of 
indigenous professors of mathematics, developing teaching strategies, leading to promotion of 
respect, appreciation, the strengthening of mother tongue and cultural roots, because in its 
fundamentals, we have a transdisciplinary and transcultural education. 
Keywords: teaching strategies; Intercultural education; Transdisciplinarity 
 
Contribución de la etnomatemática al mantenimiento y dinamización de la cultura 
guaraní y kaiowá en la formación inicial de docentes indígenas 
Resumen: Este artículo es parte de la investigación que se realizó en el curso de 
capacitación de maestros indígenas guaraníes y kaiowá de la Universidad Federal de Grande 
Dourados en el estado de Mato Grosso do Sul. El estudio tuvo como objetivo desarrollar 
estrategias etnomatemáticas (generación de conocimiento, organización y difusión). ) en la 
formación inicial de profesores indígenas de matemáticas, para contribuir al mantenimiento y 
dinamización de la cultura guaraní y kaiowá. Los datos fueron analizados cualitativamente 
por la observación participante del investigador durante las clases impartidas  en el área 
específica para la formación de profesores indígenas de matemáticas. Verificamos como 
resultados de las actividades desarrolladas durante el proceso de investigación que los futuros 
maestros indígenas de matemáticas, a pesar de ser conscientes de la necesidad de una 
educación diferenciada, se encuentran en un universo de indecisión con respecto a su 
formación. Por lo tanto, señalamos que puede haber una concepción holística de la 
educación, basada en la etnomatemática con su enfoque multicultura l y su visión cualitativa 
de la realidad. Llegamos a la conclusión de que la etnomatemática, como alternativa 
pedagógica, contribuye al mantenimiento y la promoción de la cultura guaraní y kaiowá en la 
formación inicial de maestros indígenas de matemáticas, desarrollando estrategias de 
enseñanza, que conducen a la promoción del respeto, el aprecio, el fortalecimiento de la 
lengua materna y las raíces. cultural, porque en sus fundamentos, tenemos una educación 
transdisciplinaria y transcultural. 
Palabras-clave: Estrategias de enseñanza; Educación intercultural; Transdisciplinariedad 

 
 

 
 



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Introdução 
 

 Quando se propõe incorporar a etnomatemática no currículo na formação de 
professores indígenas e assim, a utilizando como uma ferramenta de recurso pedagógico, 
pensando em um currículo dinâmico, que é contextualizado no sentido amplo e que reflete o 
momento sociocultural e a prática educativa nele inserido (D’Ambrosio, 2009, p. 88). 

As propostas pedagógicas associadas à etnomatemática pela a conceituação de currículo 
dinâmico reconhece a adequação das ticas de matema dos indígenas como completamente 
desenvolvidas e adequadas ao seu contexto natural, social e cultural. Esses conhecimentos não 
podem ser interpretados como ‘ainda não chegaram ao conhecimento matemático do branco’. 
Trata-se de outro conhecimento e poder-se-ia igualmente dizer que o branco ainda não chegou 
ao conhecimento do índio (D’Ambrosio,1994, p. 97). 

Portanto, temos que pensar que a formação de professores indígenas de matemática 
Guarani e Kaiowá, está direcionada para a preparação de um profissional, que vai atuar em uma 
escola, que está fisicamente inserida em um contexto sociocultural, mas, que na maioria das vezes 
parece não fazer parte deste contexto, pois, representa os anseios da sociedade dominante 
majoritária, sem a preocupação com as necessidades sociais e culturais da comunidade em que 
está inserida. 

Mas, precisamos entender que em geral as comunidades indígenas no Brasil, estão 
envolvidas em uma realidade constante de conflito com a sociedade majoritária nacional, e não é 
diferente a situação do Guarani e Kaiowá, no estado do Mato Grosso do Sul, isso coloca o 
professor indígena em uma posição importantíssima e ao mesmo tempo delicada. Ele pode 
assumir o papel em estar comprometido com a defesa de seu povo, de sua cultura, de seus 
valores e de sua história ou pode estar comprometido com a cultura, a história e valores da 
sociedade nacional dominante (brasileira). 

Nesse contexto, a sociedade indígena Guarani e Kaiowá, vive a todo instante a negação 
de sua riqueza cultural e histórica, experimentando a todo momento o preconceito e a violência 
pelas atitudes que são tomadas pela sociedade majoritária em relação a ela, como a exploração de 
seu trabalho, da falta de reconhecimento da sua história, da não aceitação de sua cultura, da falta 
de apoio as suas atividades econômicas, com a invasão de suas terras, pela pratica de genocídios  
e sempre procurando esconder e negar a discriminação contra os indígenas, acabando 
veladamente com suas perspectivas de futuro.  

Diante dessa situação, as comunidades indígenas Guarani e Kaiowá, se vêm obrigadas a 
cada vez mais abandonar sua cultura, sua história e até mesmo sua língua. Engajando –se em um 
processo escolar dos brancos, pensando em ter acesso as oportunidades de emprego da 
sociedade brasileira, imaginando um futuro melhor para seus descendentes, mas, abandonando o 
seu futuro como um povo.  

Como seria diferente, diante de uma situação tão negativa, onde não há motivo para o 
orgulho étnico, promovendo nas gerações atuais a busca de soluções individuais, consolidando o 
projeto de total integração na sociedade brasileira e provocando a processo de desintegração 
étnica dos povos indígenas. 
É preciso entender que o preconceito contra a própria cultura não se manifesta apenas pela 
afirmação de que sua cultura é feia e ruim. O preconceito se manifesta pela simples escolha de 
elementos da outra cultura, a dominante, quando o problema poderia ser resolvido por recurso 
da própria cultura.  

Isso não quer dizer que em determinado momentos não podemos recorrer a elementos 
da outra cultura, mas, queremos mostrar, que a atitude das pessoas da sociedade dominada é 
decisiva para o enriquecimento ou empobrecimento de sua própria cultura, contribuindo para a 
perda de muitos dos valores da sua herança cultural.  



Contribuição da etnomatemática para a manutenção  4 

Portanto, a posição do professor indígena de matemática Guarani e Kaiowá é bastante 
difícil e complicada e, em sua formação o problema do embate cultural precisa ser claramente 
enfocado e adequadamente tratado.  

Isso não se dá apenas com os conteúdos matemáticos a ensinar, e necessário construir 
uma pedagogia dialógica e dialética, na qual todos os atores presentes na formação, sejam 
parceiros de uma reflexão existencial, filosófica e política profunda. Exigindo mais do que um 
bom conhecimento das sociedades interagentes, é preciso um profundo conhecimento delas e 
uma atitude pedagógica e política apropriada. 

Temos que considerar que o professor indígena de matemática Guarani e Kaiowá, irá 
atuar em uma escola que ainda está em sendo construída e que sofre a com a herança e como as 
práticas de velhos costumes, e que ainda segue o modelo da escola do branco, organizada 
(adaptada) para o indígena.  

Precisamos então, de uma escola indígena, que realmente faça parte do seu contexto 
sociocultural e que promova a construção do conhecimento, desenvolvendo a capacidade de 
pensar criticamente e criativamente para além dos limites das disciplinas e da própria escola. 
Assim, podemos indagar como a escola indígena e educadores indígenas, podem e devem 
considerar a cultura de seu povo? 

Segundo Ubiratan D’Ambrosio (1983), na educação ocidentalizada, de acordo com o que 
se está chamando o velho paradigma da educação, o currículo é descrito pelos seus componentes 
objetivos, conteúdos e métodos.  

Esses três componentes, lamentavelmente ainda são considerados isoladamente. Uma 
evidência disso é o fato de serem as licenciaturas organizadas em termos de disciplinas de 
conteúdo, de metodologia e com muito menor importância, fala-se em objetivos. Dificilmente 
colocam-se esses componentes em solidariedade. Efetivamente, não há como falar em conteúdo, 
isto é, o que se ensina, sem que se discuta o porquê e o como desse conteúdo, isto é, objetivos e 
métodos da transmissão do conteúdo (D’Ambrosio, 1983).  

No entanto, esse conceito de currículo é inadequado. A dinâmica da ação é ditada por 
um planejamento a priori que deverá ser cumprido no curso da ação. O input da classe no 
processo é inexistente, a não ser pela componente avaliação, quando adequadamente conduzido. 
Como alternativa temos proposta de um currículo dinâmico transcultural (D’Ambrosio, 1993).  
Assim, precisamos desenvolver estratégia alternativas e diferenciada para a promoção de um 
currículo dinâmico e transcultural, essas estratégias se dá pelo resultado do processamento da 
informação que o entorno da realidade, neste caso o momento educativo, o encontro de alunos e 
professor, proporciona ao professor.  

Este encontro é o primeiro passo para o professor conhecer seu ambiente, saber o que se 
passa no seu entorno espaço-temporal, e a partir dessa informação devidamente processada, 
preciso considerar a importância da cultura na educação, e assim definir as estratégias para sua 
ação educativa. Essa é a ideia do professor pesquisador, uma das importantes inovações em 
educação (D’Ambrosio,1993).  

Nesta conceituação de currículo há três componentes básicos, instrumentação, conteúdo 
e socialização na busca do conhecimento. O primeiro, instrumentação, é o cabedal de 
conhecimento que qualquer indivíduo possui e que traz como bagagem, ao entrar na ação. Os 
estudantes chegam a escola com diferenças culturais e linguísticas.  

Naturalmente, cada um tem um nível de instrumentação, possui saberes e fazeres que 
constituem seu próprio equipamento intelectual. Há a necessidade que o professor no processo 
de socialização, leve a busca de conhecimento a uma forma de ação comum, de ação cooperativa, 
em que todos os envolvidos entram com os instrumentos de que dispõem na ação comum, na 
busca do novo conhecimento.  

Dessa forma, os conteúdos são intercambiados, naturalmente cabendo ao professor um 
papel importante como transmissor e orientador dos conteúdos necessários, para a formação de 
professores indígenas, o educando junto com o educador, deve fazer parte de todo o processo, 



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como instrumentalizador, a partir de sua experiência de vida, dos seus saberes e fazeres práticos e 
teóricos, seus valores, da sua língua materna e por meio de sua cultura.  

Em seguida o futuro professor e o professor formador, tornam-se pesquisadores, e vão 
em busca dos conteúdos, que devem ser significantes no universo do acadêmico em formação, 
evidenciando as suas raízes culturais, e a partir desses temas, retirados do contexto sociocultural 
do professor em formação, começa se estabelecer as relações com os conteúdos presente no 
currículo escolar.  

Nesta dinâmica será apresentada ao futuro professor, elementos pertencentes a sua 
própria cultura e elementos da cultura ocidental, proporcionado uma ponte de conhecimento 
entre as duas ciências, oportunizando o futuro professor indígena de matemática Guarani e 
Kaiowá, a análise crítica e reflexiva de sua prática, enquanto futuros educadores, como de todos 
os elementos que constitui a sua formação, sejam eles acadêmicos, sociais, culturais e políticos.  
Essas socializações de conhecimentos devem ocorrer em um ambiente, que possibilite o diálogo 
e o debate de ideias entre os envolvidos, valorizando em toda a sua plenitude as raízes culturais 
do grupo, mas não desconsiderando ou descartando o conhecimento acumulado pela sociedade 
ao longo do tempo, e sim promovendo a interação entre as duas formas de conhecimento,  desse 
modo, fortalecendo, preservando e dinamizando a cultura Guarani e Kaiowá, sendo este o 
propósito em desenvolver atividades etnomatemáticas, na formação de professores indígenas de 
matemática Guarani e Kaiowá.  
 

Etnomatemática: Fundamentação Teórica 
 

O programa de etnomatemática é uma proposta de teoria do conhecimento, cujo nome 
foi escolhido por aproximação etimológica. Este programa tem sido explicado em inúmeros 
trabalhos. Diversas refutações a essa explicação etimológica têm sido frequentes. Mas, segundo 
D’ Ambrosio (2005), pode-se definir, em um curto parágrafo, o conceito de Etnomatemática: 
techné (tica = técnica e arte), etno (cultura e sua diversidade) e máthema (ensinar = conhecer, 
entender, explicar), ou, numa ordem mais interessante, etno + matema + tica.  

O programa Etnomatemática está em consonância com a concepção de programa de 
pesquisa proposta por Lakatos (1979), pois constitui-se de um núcleo firme composto por um 
conjunto de teorias, como por exemplo; a transdisciplinaridade, a transculturalidade, a 
diversidade e a pluralidade cultural, a geração, organização e difusão do conhecimento, 
consideradas irrefutáveis pelos etnomatemáticos e, também, pelo cinturão protetor composto 
pelas teorias da modelagem matemática, história da matemática, resolução de problemas e 
antropologia cultural; consideradas refutáveis (ROSA; OREY, 2013). 

[...] etnomatemática é um programa de pesquisa no sentido lakatosiano que vem 
mostrando uma alternativa válida para um programa de ação pedagógica. A 
Etnomatemática propõe um enfoque epistemológico alternativo associado a uma 
historiografia mais ampla. Parte da realidade e chega, de maneira natural e através de 
um enfoque cognitivo com forte fundamentação cultural, à ação pedagógica 
(D’Ambrosio, 1993, p. 6, apud Ferreira, 2007). 

 
Seguindo o caminho trilhado por Ubiratan D`Ambrosio, quando se tratar da etnomatemática, 
existem alguns aspectos fundamentais a quais devemos considerar e que está relacionado com a 
interpretação de como vemos a matemática e a educação. Para o autor, a matemática é uma 
estratégia desenvolvida pela espécie humana ao longo da história para explicar, manejar, entender 
e conviver com a realidade sensível e com seu imaginário dentro de um contexto natural e 
cultural. Já a educação é uma estratégia de estímulo ao desenvolvimento individual e coletivo 
gerada por esses mesmos grupos culturais, com a finalidade de se manterem como tal e 
avançarem na satisfação de necessidades de sobrevivência e de transcendência.  



Contribuição da etnomatemática para a manutenção  6 

Para a espécie humana, a sobrevivência vem acompanhada pela transcendência: o “agora, 
o imediato” ampliado para “onde e quando”, ou seja, o presente com referências passadas, 
projetando-se no futuro (D’Ambrosio, 2009). 

Deste modo, a realidade natural é percebida por cada indivíduo, e se modifica de acordo 
com suas experiências e seus pensamentos (artefatos e mentefatos), que foram acumulados por 
ele e pela espécie (cultura). Essa realidade, por meio de mecanismos genéticos, sensoriais e de 
memória (conhecimento), informa cada indivíduo. Cada indivíduo processa essa informação, que 
define sua ação, resultando no seu comportamento e na geração de mais conhecimento.  

O acúmulo de conhecimentos compartilhados pelos indivíduos de um grupo tem como 
consequência compatibilizar o comportamento desses indivíduos e, acumulados, esses 
conhecimentos compartilhados e comportamentos compatibilizados constituem a cultura do 
grupo. Assim, do mesmo modo que a diversidade representa o caminho para o surgimento de 
novas espécies, a diversidade cultural representa o potencial criativo da humanidade 
(D’Ambrosio, 2009). 

E uma das vertentes mais importantes do programa etnomatemática é: “reconhecer e 
respeitar as raízes de um indivíduo sem rejeitar ou ignorar as raízes do outro, mas num processo 
de síntese, reforçar suas próprias raízes” (D’Ambrosio, 2002).  

Segundo D`Ambrosio (2002), o processo de libertação de um indivíduo é colocado em 
jogo sempre que se procura valorizar e respeitar suas raízes socioculturais pelo seu jeito de 
saber/fazer como uma prática social ou na exclusão sociocultural sempre quando houver a 
negação de acesso a outras formas de conhecimento. 

Então, precisamos pensar o indivíduo como um sujeito sociocultural, que está imerso em 
um contexto próprio, e se relacionando com outros contextos sociais, tomando decisões e 
praticando ações de acordo com a sua cultura.  

Assim, entendemos a cultura como o conjunto de mitos, valores, normas de 
comportamento e estilos de conhecimento compartilhados por indivíduos vivendo num 
determinado tempo e espaço, e como um conjunto de comportamentos compatibilizados e de 
conhecimentos compartilhados (D’Ambrosio, 2002). 

De acordo com a UNESCO, cultura é: 
O conjunto de traços distintos, espirituais e materiais, intelectuais e emocionais que 
caracterizam uma sociedade ou grupo social. Ela engloba, além de arte e literatura, 
estilos de vida, os direitos fundamentais do ser humano, sistemas de valores e 
crenças. Cultura dá ao ser humano a capacidade de refletir sobre si mesmo. É ela 
que nos faz seres especificamente humano, racional, crítico e eticamente 
comprometido. Pois é como nós discernirmos valores e fazemos nossas escolhas. 
Pois é como o homem expressa, torna-se consciente de si mesmo, reconhece como 
um projeto inacabado, questionando suas próprias realizações, na busca incansável 
de novas significações e criando obras que o transcendem (UNESCO, 1982). 

 
Por isso, visualizamos a etnomatemática, não com definições e modelos, mas na criatividade de 
responder e agir frente a cada situação, e que se tornam mais complexas, exigindo um novo 
modo de pensamento e ação. Neste sentido, ela é uma proposta educacional e filosófica 
comprometida com os grupos menos favorecidos que nos desafia a buscar meios que nos 
revelem as tramas impostas pelos grupos dominantes para que possamos denunciá-las e, com 
isso, transformá-las. E tendo como objetivo que as experiências sociais e culturais dessas classes 
menos favorecidas e oprimidas possam ser valorizadas e fortalecidas, contribuindo para a 
construção de uma sociedade mais ética (Domite, 2006; Monteiro, 2004). 

Portanto, a etnomatemática não apenas denuncia a problemática do lugar de direito das 
minorias em relação a maioria, de acordo com Monteiro (2004), ela invoca por meio das suas 
diferentes dimensões, a instabilidade, a mistura e a relatividade como fundamentos de seu 
pensamento, ou seja, invoca uma percepção mais complexa e dinâmica da realidade em 



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substituição de uma percepção simplista e tranquilizadora que pretensiosamente pretende 
garantir que a verdade existe, que é possível conhecê-la, que existe uma solução para cada 
problema e que pode ser solucionado pela ciência.  

Tal como Domite (2006) e Monteiro (2004) entendemos que a etnomatemática se adéqua 
nessa perspectiva, isto é, na procura de reais possibilidades de acesso para o sujeito excluído em 
todos os aspectos. A etnomatemática imprime em sua essência uma tendência de Educação 
Matemática em objeção a relevância exagerada e formalista da matemática puramente acadêmica, 
sem sentido e relação, com as práticas sociais e culturais, e a educação escolar indígena, tendo 
fortes laços com suas raízes culturais, tende a convergir para as mesmas aspirações. 

A inclusão das diferenças, não significa um simples reconhecimento das mesmas, mas a 
compreensão das relações e tramas que fazem com que elas sejam constituídas, e que devem ser 
evidenciadas e exploradas possibilitando a ampliação e transformação dos valores e da ética. 

De fato, como afirma Mejiá, (2007), precisamos romper com as dicotomias sobre as quais 
foram construídas o pensamento moderno ocidental, buscando alternativas, como a intenção em 
resolvê-las de uma nova forma, que não só permita dar voz ao conhecimento marginalizado e 
negado, mas chegar a um outro nível de conhecimento, buscando maior integração e maior 
unidade.  

Para isso, podemos pensar em algumas das dicotomias que devemos nos propor a 
resolvê-las, como: sujeito e objeto; natureza e cultura; transcendência e matéria; físico e 
metafísico; público e privado; razão e emoção; conhecimento local popular e conhecimento 
científico; conhecimento da natureza e conhecimento social. E isso é uma tarefa difícil, pois não 
pode ser feita individualmente, mas coletivamente, com a participação de todas as comunidades 
envolvidas.    

Nessa concepção, a etnomatemática é um programa que investiga as maneiras pelas quais 
os grupos socioculturais compreendem, articulam e utilizam conceitos e práticas que podem ser 
identificados como práticas etnomatemáticas (Barton, 1996).  

Sendo assim, ela poderia nos levar a romper com essas dicotomias, pois valoriza todas as 
formas de pensamento e conhecimentos, de uma maneira ampla e integrada, não havendo, dessa 
maneira, rupturas, entre o saber e o fazer, entendendo que o conhecimento é o gerador do saber, 
que é decisivo para ação, no comportamento, na prática e no fazer, e que a todo instante se avalia 

e redefine e reconstrói o conhecimento.     
Outro fator que tem grande importância na educação é o currículo, e que consideramos 

como uma estratégia para a ação educativa. De modo que a educação é uma estratégia 
desenvolvida pelas sociedades para facilitar e estimular a ação comum ao mesmo tempo em que 
dá a cada um a oportunidade de atingir seu potencial criativo (D’Ambrosio, 2002). 

Então, é necessário promover situações novas que levem os futuros professores a 
analisar o contexto em que pertencem, buscando alternativas criativas e, se utilizando de maneira 
inteligentemente das ferramentas materiais disponíveis, seja da mais simples à mais complexa ou 
até combinando as duas, sempre avaliando suas possibilidades, limitações e adequação às 
necessidades nas situações diversas. Precisamos ter na educação escolar indígena um currículo 
que permita toda e qualquer forma de expressão sociocultural, possibilitando e otimizando a 
criatividade plena de seus participantes.  

Então, considerando a importância em oferecer mecanismos socioculturais para facilitar e 
permitir o fortalecimento da identidade cultural na formação de professores indígenas, assim 
como, reforçar o diálogo entre as culturas, o acesso a igualdade, equidade, para começar a forjar, 
em cada um de nós, como indivíduos e como educadores, abertura, compreensão, respeito, 
solidariedade e ética pela diversidade. Precisamos formar professores que busquem não só 
atender as normas educacionais vigentes, mas educadores comprometidos em fortalecer e 
dinamizar o seu contexto sociocultural, respondendo a necessidade de sua comunidade e as 
necessidades da sociedade contemporânea. 



Contribuição da etnomatemática para a manutenção  8 

Deste modo, compreender a etnomatemática como a Teoria Geral do Conhecimento, e 
que possibilita e valida em seus fundamentos todas as formas de geração, organização intelectual 
e social e difusão de conhecimento, também devemos entender que o processo que leva ao 
conhecimento é produzido em resposta a necessidade que o indivíduo (ser humano) tem em 
resolver situações posta pela realidade (meio ambiente) em que é preciso analisar, refletir, inferir, 
decidir e executar ações, a fim de modificar a situação em questão. 

Quando focamos na formação de professores indígenas de matemática Guarani e 
Kaiowá, podemos explorar na Etnomatemática as suas duas vertentes, primeiro reconhecendo a 
geração, organização e difusão dos conhecimentos etnomatemáticos Guarani e Kaiowá como 
forma de resposta às suas necessidades de sobrevivência e de transcendência, segundo, temos a 
possibilidade a partir dos conhecimentos tradicionais indígenas, trabalhar a matemática presente 
no currículo escolar, não em uma relação de hierarquia e sim como outra possibilidade de ver, 
entender e compreender o mundo.  

Sendo assim, tendo o domínio das duas etnomatemáticas, e possivelmente de outras, o 
futuro professor indígena Guarani e Kaiowá terá, à sua disposição, variadas ferramentas materiais 
e intelectuais, e consequentemente, maiores possibilidades de explicações, de entendimentos, de 
manejo de situações novas, de resolução de problemas. O acesso a um maior número de 
instrumentos e de técnicas intelectuais, quando devidamente contextualizadas, dão ao futuro 
professor indígena de matemática, maior capacidade de enfrentamento, as mais adversas 
situações e problemas, de modelar adequadamente a situação real. Sendo assim, com esses 
instrumentos, intelectual ou material, seria possível chegar a uma solução ou estratégias de ação, 
frente aos novos desafios. 
 

O Caminho da Pesquisa: Procedimentos Metodológicos 
 

Nnguém sabe tudo, todo mundo sabe algo. Formar e reformar coletivos inteligentes 
são a arma do conhecimento. (Pierre Lévy, 1993) 

 
Ao ingressar no universo da educação escolar indígenas e na formação de professores indígenas, 
percebemos que há uma infinidade de conhecimentos a ser compreendido, entendido, aprendido, 
valorizado e desmistificado, há também, inúmeros fatores que impedem esses conhecimentos de 
prosperarem, como a prepotência, a arrogância, a falta de respeito e porque não dizer a própria 
ciências moderna, se por um lado o campo é fértil, do outro, as barreiras são gigantescas, então, 
indagamos qual caminho seguir? E optamos, pelo respeito ao outro, pela cooperação com o 
outro e pela ética da diversidade, enfrentando as barreiras e contrário a qualquer expressão de 
exclusão.  

Buscando e propondo, caminhos para enfatizar o desenvolvimento das habilidades e 
competências dos nossos educandos, pela via do estudo das ideias e das práticas 
etnomatemáticas, extraídas do próprio contexto cultural.     

Esta é uma pesquisa qualitativa e o interesse central, está em uma interpretação dos 
significados atribuídos pelos sujeitos a suas ações em uma realidade socialmente construída, pela 
observação participativa, o pesquisador fica imerso no fenômeno de interesse. Os dados obtidos 
por meio dessa participação ativa são de natureza qualitativa e analisados correspondentemente. 
As hipóteses são geradas durante o processo investigativo.  

O pesquisador busca universais concretos alcançados pelo estudo profundo de casos 
particulares e da comparação desse caso com outros estudados também com grande 
profundidade. Utilizando de uma narrativa detalhada, o pesquisador busca credibilidade para seus 
modelos interpretativos (Moreira, 2000). 

Por ser, uma pesquisa naturalista ou de campo, ou seja, é aquela modalidade de 
investigação na qual a coleta de dados é realizada diretamente no local em que o problema ou 



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fenômeno acontece e pode se dar por amostragem, entrevista, observação participante, pesquisa-
ação, aplicação de questionário, teste, entre outros (Bogdan; Biklen,1994). 

A pesquisa teve como objetivo, desenvolver estratégias etnomatemática (geração, 
organização e difusão do conhecimento) na formação inicial de professores indígenas de 
matemática, de maneira a contribuir com a manutenção e dinamização da cultura Guarani e 
kaiowá.  

Mas, isso, só é possível, se na formação inicial de professores indígenas de matemática, 
houver uma maior aproximação com o contexto social e que o professor indígena em formação 
está inserido, transformando a formação inicial em um espaço de interação mutua e troca de 
saberes e operando como um otimizador do potencial humano e cultural.  

Para isto, faz necessário o envolvimento do professor pesquisador, que atua na formação 
inicial, e este deve conhecer não só seu aluno, como também, contexto social que este pertence, 
e assim criar um ambiente propício as práticas etnomatemáticas. 

A investigação nesta pesquisa, assume a perspectiva na ação pedagógica, buscando 
alcançar algumas das abordagens propostas por Eglash (2002), e descritas a seguir. 

A primeira delas, é o uso de temas profundamente ligados ao cotidiano do grupo 
sociocultural, procurando examinar no contexto social, que as práticas etnomatemáticas do 
grupo sociocultural não são triviais ou ocasionais, pois refletem os temas profundamente ligado 
ao cotidiano do grupo, e estes temas, podem fornecem uma estrutura harmoniosa e coerente 
para entender e compreender o sistema de conhecimento, acumulado pelo grupo. 

A outra, são as representações anti-primitivistas, pela divulgação de práticas 
etnomatemáticas sofisticadas, desafiando diretamente os estereótipos que são prejudiciais ao 
grupo étnico minoritário. 

E por último, o dinamismo cultural, evidenciando as práticas etnomatemáticas indígenas 
como independente, se opondo ao primitivismo, e evitando o estereótipo de que os povos 
indígenas são povos historicamente isolados do mundo atual. Por esta razão, a etnomatemática 
inclui as práticas baseadas nos conhecimentos vernaculares1 dos descendentes do grupo 
sociocultural.  

Também, compartilhamos a abordagem proposta por Knijnik (2004), que tem como foco 
de investigação as concepções, tradições e práticas etnomatemáticas do grupo sociocultural, com 
a intenção de incorporá-la ao currículo matemático como conhecimento acadêmico. 

Assim, diante dessa dinâmica cultural, o grupo sociocultural poderá identificar e 
decodificar os conhecimentos etnomatemáticos acumulados e transmitidos, terá contato com o 
conhecimento produzido pela matemática acadêmica, e estabelecerá as relações e as comparações 
entre estes conhecimentos (Knijnik, 2001; Rosa e Orey, 2003).  

E nesse sentido, direcionando a pesquisa para a dimensão da ação pedagógica, assumimos 
no desenvolvimento da investigação, uma postura, que tem como base, uma perspectiva 
antropológica- etnográfica. 

A pesquisa foi realizada no curso de formação de professores indígenas Guarani e 
Kaiowá da Universidade Federal da Grande Dourados no Mato Grosso do Sul, no período de 
agosto de 2014 a janeiro de 2016, e teve a participação de 20 (vinte) alunos divididos em grupos 
de acordo com as fases da pesquisa.  

Os trabalhos tiveram como ambiente de estudo as aulas ministradas na área especifica 
para a formação de professores indígenas de matemática no componente curricular de ensino de 

                                                
1 Segundo Eglash (2002), o conhecimento vernacular é o conhecimento adquirido e acumulado pelas 
práticas experimentais que ocorrem em ambientes formais ou informais. Este conhecimento é transmitido 
verbalmente aos elementos do grupo. O objetivo do conhecimento vernacular é fornecer as ferramentas 
básicas para que os indivíduos pertencentes a um determinado grupo cultural entendam, compreendam e 
transformem o mundo em que vivem. Este conhecimento é fundamentado na experiência direta, na 
experimentação, no erro e no desafio à autoridade do conhecimento acadêmico institucionalizado. 



Contribuição da etnomatemática para a manutenção  10 

matemática em escolas indígenas: possibilidades da etnomatemática, ministrada a partir do quinto 
semestre do referido curso na habilitação de matemática.  

A pesquisa foi realizada em sala de aula, com um grupo de 20 (vinte) alunos, composto 
pela junção de duas turmas que estavam matriculados e/ou já tinham cursado a disciplina de 
etnomatemática, neste grupo houve a aplicação de atividades, com o propósito de possibilitar o 
desenvolvimento dos fundamentos pedagógicos da etnomatemática, na busca de estratégias de 
ensino na formação de professores indígenas Guarani e Kaiowá, com foco na manutenção e 
dinamização de sua cultura.  

As atividades tiveram dois momentos no desenvolvimento, o tempo universidade2 e o 
tempo comunidade3, inicialmente realizou-se o debate entre professor e acadêmicos, tento como 
finalidade fazer o levantamento de possíveis temas que poderiam ser trabalhados e pesquisados 
durante todo o processo de formação, e o professor (pesquisador) responsável pelas disciplinas 
no curso, teve o papel da orientação dos trabalhos, dando voz e vez aos acadêmicos.  

Para isso, o professor (pesquisador) atuante na formação inicial, anteriormente ao 
desenvolvimento das atividades, em visitas nas aldeias durante os atendimentos pedagógicos do 
curso ou em outras situações de pesquisa, buscou conhecer quais eram as necessidades, os 
anseios e as características culturais mais importante para o grupo social.  

Este também, procurou entender os significados presente nas atividades culturais (ritos, 
danças, rezas, crenças...) na busca do fortalecimento dessas raízes culturais. Pois, o professor foi 
o norteador do trabalho de pesquisas de campo, procurando temáticas que eram significativas as 
comunidades envolvidas. Orientando a escolhas dos temas, que partiram inicialmente dos alunos, 
e desse modo, oportunizando ações que valorize e proporcione o crescimento da comunidade e 
do grupo social onde seus alunos estão inseridos. 

[...] A busca de uma metodologia que tenha a investigação temática, viabiliza aos 
sujeitos cognoscentes o reconhecimento das dimensões significativas de sua realidade 
e a interação de suas partes, além de também a efetivação de uma educação 
problematizadora (Freire, 2002). 
 

Feito a escolha de temas, o professor (pesquisador) preparou os alunos para realizar a pesquisa 
de campo, uma etnografia. Esta preparação fez-se necessária para que os alunos buscassem 
subsídios significativos, tanto para ele em formação como para o grupo social a qual pertence. 

[...] fator primordial para construir a inserção desta no ato pedagógico. Conhecer o 
outro, quer indivíduo ou meio social, nos dá uma visão diferenciada de ação, de 
reconhecimento e de valorização do saber construído pelo grupo étnico. Entretanto, 
isso não prejudica a construção fundamental da teoria do programa de 
etnomatemática (Ferreira, 2007, p. 276). 
 

A etnografia se caracteriza como uma ferramenta importante no estudo da cultura dos povos 
indígenas Guarani e kaiowá, na formação do professor indígena e para a educação escolar 
indígena.  

Para a realização da pesquisa de campo foram propostos pelo grupo os seguintes temas: 
Atividade 1 - O Mito da Criação do Mundo – Guarani  
Atividade 2 - Visita ao sagrado, vamos conhecer a casa de reza. 
Atividade 3 - Minha aldeia, meu tekoha, meu teko. 
Atividade 4 - Ñe’ë: a palavra vem da alma. 
Atividade 5 - O Nhemongarai – O batismo do milho Guarani 
Atividade 6 - Vamos fazer Chicha. 
Atividade 7 – Vocabulário Etnomatemático.  
 

                                                
2 Realizado no tempo que os alunos estão presentes na universidade. 
3 Realizado no tempo de alternância do curso, quando os alunos estão em suas aldeias indígenas. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 154       Dossiê Especial                             11 
 

De acordo, com os temas escolhidos a pesquisa de campo (etnografia) foi realizada no tempo 
comunidade e no contexto da aldeia de cada grupo participante dos trabalhos, o trabalho de 
investigação sobre os temas propostos, foi dividido em parte, onde se trabalhou dois temas por 
vez, distribuído para os cincos grupos, de maneira que, dois grupos ficavam com um dos tema e 
três grupos com o outro, e em seguida apresentavam o resultado da investigação no tempo 
universidade em sala de aula para debate. 

As atividades continuaram se desenvolvendo em sala de aula, após a pesquisa de campo, 
tendo em mãos os subsídios e a análise da pesquisa, a etnologia, é feita em sala de aula com a 
participação de toda a turma e do professor (pesquisador). Era o momento dos questionamentos 
na tentativa de se buscar possíveis soluções, e que fazer parte do processo de investigação.  

A respostas a esses questionamentos exigiram estratégias diferenciadas de ensino, e as 
vezes se mesmo ter uma única ou nenhuma resposta para os mesmos, fazendo necessário a volta 
a pesquisa de campo para buscar outras alternativas a esses questionamentos. Este foi um ciclo 
constante na busca de um aprofundamento e do pensando reflexivo, onde consideramos a 
cultura como algo dinâmico. 

Enfim, buscamos fazer a simbiose entre a pesquisa de campo, os subsídios coletados, a 
análise desses subsídios e o uso da etnomatemática como uma linguagem ou ferramenta para 
auxiliar na leitura de mundo, refletindo sobre as diversas técnicas e estratégias para a solução de 
problemas.  

Neste momento o professor passou a ser instrumentalizador utilizando-se de modelos 
matemáticos, necessários para fornecer novos instrumentais para que o aluno possa encontra 
resposta a seus questionamentos. Desse modo, poderia aparecer diversas soluções e que devem 
ser consideradas todas como alternativas importantes, fazendo uma reflexão das estratégias 
encontrada e buscando uma validação das respostas encontrada, isso no âmbito de sala de aula.  

Afim de propor estratégias de ensino no contexto cultural (escolar) e no grupo social a 
que o futuro professor indígena pertença. A proposta de estratégias de ensino da etnomatemática 
tem como princípio fundamental a manutenção e dinamização da cultura Guarani e kaiowá, essa 
atividade teve a finalidade de verificar quais as contribuições da etnomatemática na formação de 
professor indígena de matemática Guarani e Kaiowá. 

Identificando as possíveis mudanças no pensamento e ação na prática docente dos 
futuros professores, em relação a abordagem dos conhecimentos tradicionais indígenas e o 
conhecimento presente no currículo escolar, ou seja, procuramos analisar quais foram as 
concepções das práticas etnomatemáticas nos acadêmicos, após passarem por uma formação 
específica.  

O passo a passo: inicialmente o professor pesquisador apropriou-se de alguns elementos 
culturais do grupo sociocultural em estudo, isso, por meio, de observação e registro, a partir do 
envolvimento do professor pesquisador no contexto sociocultural do grupo a ser investigado.  

Essas observações, ocorreram em diversos momento do trabalho do professor 
pesquisador, como em visita a comunidade, nas atividades em que participa, seja no âmbito da 
comunidade em que seu aluno pertença ou nas atividades culturais realizada no tempo 
universidade e até em sua própria sala de aula. 

De posse desses elementos culturais o professor pesquisador promoveu o debate com 
seus alunos, afim, de propor temas relevantes de estudos em busca da valorização das raízes 
culturais do grupo a que o aluno pertença. Com os temas definidos o professor orientou os 
alunos a pesquisa (etnografia). 

Após o retorno da atividade de pesquisa feito pelo aluno, o professor pesquisador 
organizou atividades a serem trabalhada em aula, tendo como base os subsídios significativos 
encontrados na pesquisa de campo. No trabalho com as atividades o professor pesquisador passa 
a ser um intrumentalizador, realizando uma apreciação analítica e comparativa (etnologia) das 
culturas envolvidas no contexto da formação de professores.  



Contribuição da etnomatemática para a manutenção  12 

Desta maneira, promovendo o estudo das características étnicas, do grupo social em 
estudo e uma comunhão de cultura e de língua como também, se utilizando da etnomatemática 
como instrumento de mobilização de diversos saberes, promovendo um novo olhar sobre a 
situação apresentada, e assim, promovendo o desenvolvimento da sociedades envolvida. 
 

Atividades Proposta Desenvolvida na Pesquisa 
 

Apresentaremos uma das atividades desenvolvida durante a investigação: a construção de 
vocabulário etnomatemático – Português/Guarani. Nesta atividade buscamos encontrar termo 
matemático presente no currículo escolar e no cotidiano da escola, fazendo uma tradução para o 
Guarani/Kaiowá (língua materna), de modo que, a palavra construída na língua materna, busque 
a maior aproximação para a explicação do conceito matemático do termo proposto. 
 
Tabla 1 
Vocabulário etnomatemático 

Acréscimo = Mbojeupive 

Adição = Nhembojo’aju, ñembojehe’a 
Álgebras = Papapy moñe’ëha 
Altura = Ijyvatekue 
Aplicação = Jepuru 
Aprendizagem = Jembo’epy 
Área = Jyepykue 
Aritmética = Arandu papapyrã 
(papapyha) 
Aumento = Embohetave 
Cálculos = jehesa mondo papaháre 
Capital = jerereko hepýva 

Chaves = ñemboty karẽva 
Colchetes = tî jovai 
Comprimento = Jepukukue 
Conteúdo = Mbo’e pyrã 
Correto = oî porã-porã 
(iporãmbaitépe) 
Decimal = papaha kyta’î 
Desconto = jepe’a 
Desigual = joavy nda’ijojai 
Dividas = hepy me’ë 
Divisão = mboja’o peteîcha 
Economia = hembýve 
Empréstimo = jeporu 
Ens. Fundamental = mbo’e nhepyrü 

Ens.superior = mbo’e ñepyrữ mbarete 
(arandukuaa) 
Ensino = Ñembo’epy 
Equações = jechukapy oîva  
Finito = ipaháva 
Formula = jejapo haty 
Fração = nhemboja’o ja’o 
Função = ombojehúva 
Geometria = mbojoja arapy arandúre 
Gráfico = papaha 
jechukapyta’anga rupi 

Igual = peteîcha 
Imposto = hepy me’ë 
Infinito = (ipa’ÿva) 
Juros compostos = hepy ñemboheta 
heta 
Juros simples = hepy ñemboheta’ive 
Juros = hepy nemboheta 
Largura = ipekue 
Maior = tuichave 
Massa = haty 
Matemática = papatykuaa, arandu 
kuaaukapy 
Matematica financeira = papatykuaa 
pira pire rehegua 
Medida = mbojojaha, mbojoja ha`ã 
Menor = michîve 
Montante = Ñembojehe pyre 
Multiplicação = mboheta hetave 
Número fracionario = papaha 
ñemboja’o ja’o 
Números primos = papaha ñemboja’o 
peteipe ha ijeupe 
Números racionais = papaha 
nemboja’o ja’o haicha 
Números = papaha 
Objetivo= jepotava  

Alíquota = pira pire na me’ẽva 
mburuvichape jojogua jave karai 
kuéragui 

Parcela = pehẽ 
Parênteses = ñemboty jovai 
Percurso = jeporurã 
Peso = pohýi 
Planejamento = tembiapora  
Porcentagem = sa nemboja’o,cien 
nemboja’o 
Problemas = papaha jetu’u 

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua
http://pt.wikipedia.org/wiki/Sociedade


Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 154       Dossiê Especial                             13 
 

Tabla 1 cont. 
Vocabulário etnomatemático 
Produção = ñemboheta 
Progressões = jeho katu 
Promoção = mbohepy guejy 
Proporção = mokõi jojambojojara 
Raiz = ha’e nemera 
Razão = mbojojara 
Renda mensal = mba’apo hepýva 
Resultado = ijapykue 
 
 

 
 
Simultâneo = ako’angaite 
Sistema = peicharã 
Somar = mboheta 
Subtração = jeipe’a 

Sucessiva = ojorire ipaha’ỹva 
Tabela = nemohenda papaha 
Taxa = ombojupivea 
Variáveis = opaichagu 
 

 
Discursão e Análise dos Resultados 
 

Está atividade, proporcionou um intenso debate entre os participantes, pois, a 
necessidade de encontrar um termo em guarani, que expressasse ou que mais se aproximassem, 
do conceito do matemático em estudo, fez com que os acadêmicos usassem todo o seu 
repertório na língua materna, relembrando termos que a muito tempo não usavam.  

Deste modo, a atividade além de melhorar o repertório de guarani dos acadêmicos, 
fomentou o lado de pesquisador do futuro professor de matemática Guarani e Kaiowá, tanto na 
busca dos termos na língua materna, como no entendimento dos conteúdos e conceitos 
matemáticos propostos, tendo em vista que para a construção de uma palavra na língua materna 
é necessário um entendimento aprimorado dos conceitos matemáticos. Com isso, podemos 
constatar o aumento do prestígio do uso da língua materna no ensino de matemática, e o 
aumento da autoestima dos alunos e relação ao falar e ser Guarani e Kaiowá.  

Portanto, a atividade possibilitou aos acadêmicos o trabalho com os conteúdos e 
conceitos da matemática e a língua materna, criando assim, novas alternativas para o ensino de 
matemática na escola indígena, fortalecendo a língua materna e também, a sua identidade como 
indígena Guarani e Kaiowá.   

 

Uma Proposta Alternativa de Estratégias Etnomatemáticas para Educação Escolar 
Indígena 
 

Com base nas atividades desenvolvidas durante a pesquisa, os dados coletados, a 
participação dos acadêmicos e as alternativas apresentadas como resposta às indagações 
propostas, consideramos que houve um desenvolvimento significativo na postura docente dos 
futuros professores indígenas, em direção a assumir a etnomatemática como práxis do seu 
cotidiano escolar.  

Deste modo, nos arriscamos a modelar um caminho, na busca de estratégias para as 
escolas indígenas mais contextualizado, significativo e culturalmente situado. Admitimos que esta 
é uma proposta de caráter teórico, com base no programa de etnomatemática, na experiência de 
trabalho na educação escolar indígena, no contexto das escolas das aldeias e da prática como 
docente e pesquisador, atuante na formação de professores em contextos interculturais.    

A proposta tem o seu desenvolvimento articulado na participação coletiva, onde os 
atores envolvidos ocupam e alternam entre si os mais diversos papeis durante todo o processo, 
podendo ser:  professores ou estudantes, ensinante ou apredente, pesquisadores ou pesquisado, 
aldeia ou escola, ancestralidade ou modernidade, conhecimento cultural ou conhecimento 
acadêmico, e entre outras várias formas de alternância, mas tudo em completa harmonia, onde 
um completa o outro e as partes formam um todo.  

Portanto, cabe ao futuro professor indígena, implementar suas práticas etnomatemáticas, 
inicialmente atuando como mobilizador das ações para o desenvolvimento dos trabalhos, sendo 
o responsável em estimular, orientar e direcionar as atividades, de maneira que haja uma 



Contribuição da etnomatemática para a manutenção  14 

construção, um planejamento coletivo. Ele é o estopim da explosão de conhecimento a ser 
produzido, é quem vai dar sustentação para o sucesso dos trabalhos, vivenciando e socializando 
seus conhecimentos etnomatemáticos, e assim, semeando e cultivando em outros solos as ideias 
e atitudes etnomatemáticas.  

Para isso, organizando alguns passos que devem ser alcançados em direção a um ensino 
transdisciplinar e transcultural, com vista na educação escolar indígena, neste processo 
entendemos que todos os procedimentos aqui apontados são de ordem teórica e que durante a 
sua aplicação prática em contextos diversificados, podem passar por algumas modificações, pois, 
assim como compreendemos que a cultura é dinâmica, as propostas são orientações flexíveis e 
ajustáveis, de acordo com o contexto a qual está sendo implementada. A seguir apresentaremos 
os cincos passos que sugerimos para o desenvolvimento das estratégias.  

  
Levantamento do Universo Cultural 
 

Esta é a primeira etapa dos trabalhos e, talvez, seja a mais importante em todo o 
processo, pois, é o momento de sensibilização, de motivação e relativização do grupo de 
trabalho, com o propósito de buscar um consenso para a realização de um bem comum, só a 
partir desta é que poderão ser desencadeadas as outras etapas que darão andamento aos 
trabalhos, deste modo, precisamos explicitar alguns conceitos pertinentes a essa etapa. 

Inicialmente, queremos explicar que o conceito usado para o que denominamos de 
‘universo cultural’ é um conceito similar ao de patrimônio cultural, ou seja, o conjunto de todos 
os bens, manifestações, tradições, cultos e outros tanto materiais (tangíveis) ou imateriais 
(intangíveis), que, reconhecidamente, dada a sua ancestralidade, importância e relevância histórica 
e cultural, para um determinado grupo, localidade, região ou país, adquirem um valor único e de 
eternidade.  

Assim sendo, em sua particular e significativa forma de expressão ou manifestação 
cultural, impõem-se sua salvaguarda, para garantir a continuidade, divulgação e preservação, com 
a intenção de assegurar para as gerações futuras, conhecer seu passado, suas tradições, os seus 
costumes e a sua cultura, deste modo, perpetuando a identidade de seu povo. 

Com esta visão de universo cultural, e que devemos orientar a busca de subsídios para o 
desenvolvimento das atividades, esses subsídios deverão ser retirados do contexto sociocultural 
em que a escola indígena pertence, e devem privar para que haja o maior detalhamento possível 
dos subsídios coletados, para isso, será necessário um planejamento minucioso por parte da 
equipe pedagógica (direção, coordenação, professores e outros membros da comunidade e da 
escola) envolvida no desenvolvimento dos trabalhos, pois, devem considerar as mais diversas 
implicações para a execução da ação, como: o contexto em que a escola está inserida; os recursos 
materiais e humanos; o tempo necessário e o tempo disponível; os instrumentos e 
procedimentos essenciais para a coleta de dados; as implicações sociais e políticas; a distribuição 
de tarefas, a organização, análise e uso dos subsídios coletados. 

Cada um dos pontos levantados acima é fundamental para o desenvolvimento dessa 
etapa, porque podem determinar ações diferenciadas na execução dos trabalhos. Por exemplo, o 
contexto em que a escola está inserida pode determinar como se dá a sua relação com outras 
comunidades de seu entorno, uma aldeia que está mais próxima da cidade fica exposta a 
diferentes influências sociais e políticas das comunidades de seu entorno, isso em relação a outra 
aldeia que se encontra localizada, mais afastada da cidade ou das comunidades de seu entorno.  

A dimensão da escola e da aldeia podem interferir nos recursos materiais e humanos 
disponíveis, no tempo necessário para a execução dos trabalhos, nos instrumentos e 
procedimentos da coleta de dados, na distribuição de tarefas e na organização, análise e uso dos 
subsídios coletados. Portanto, faz-se necessário o planejamento minucioso destes pontos e 
possivelmente de outros, de acordo com a especificidade de cada região. 

Em relação aos subsídios a serem levantados, cabe indagar o que existe do que 
denominamos de universo cultural no contexto investigado, e isso, inicialmente é uma das 

https://pt.wikipedia.org/wiki/Conjunto
https://pt.wikipedia.org/wiki/Bem
https://pt.wikipedia.org/wiki/Tradi%C3%A7%C3%B5es
https://pt.wikipedia.org/wiki/Culto
https://pt.wikipedia.org/wiki/Materiais


Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 154       Dossiê Especial                             15 
 

atribuições, mesmo de forma geral e prévia, da equipe pedagógica, pois é preciso ter uma 
perspectiva do que os alunos poderão buscar na sua pesquisa de campo, isso é de simples 
solução se tivermos a participação da comunidade local na equipe pedagógica.  

No segundo momento, de maneira mais detalhada, o levantamento é feito em uma 
pesquisa de campo desenvolvida pelos alunos participantes, devidamente orientados e 
assessorados pela equipe pedagógica da escola, que de posse desses subsídios coletados, 
devidamente organizados e analisados, poderá dar encaminhamentos a próxima etapa de 
trabalho.  

 

Mobilização de Saberes e Fazeres 
 

Nesta etapa, a equipe pedagógica, de posse dos subsídios organizados e analisados e 
devidamente ordenados por critério de importância cultural, isso levando em consideração a 
comunidade local,  deve fazer  uma espécie de classificação, onde irá determinar quais são os 
elementos que compõem o universo cultural dos estudantes, mas propondo uma separação 
inicial, entre os elementos que são de natureza física, ou seja, tangíveis, e os elementos sem 
natureza física, os que são intangíveis, essa classificação é sugerida pelo simples fato da possível 
prática manipulativa desses objetos no seu contexto natural e futuramente no contexto escolar, 
considerando a intenção futura de produção de material didático que representem ou que 
estejam,  mais próximos da realidade de todos os envolvidos no trabalho, principalmente a do 
aluno. 

Determinada esta classificação, passaremos a estabelecer um grau de prioridade, para o 
uso desses subsídios, de acordo com a quantidade de saberes e fazer, mobilizado pelo 
determinado elemento ou pela ação sobre ele. E por fim, podemos estabelecer a distribuição de 
tarefas a serem desenvolvida na etapa seguinte. 

 

Processo de Geração, Organização e Difusão dos Saberes e Fazeres 
 

A partir daqui, as atividades são desenvolvidas no coletivo da sala de aula, onde educador 
e educando aprofundam seus conhecimentos em relação ao tema em estudo, neste sentido, as 
tarefas, assumem um enfoque histórico, em que os atores do processo buscam as raízes culturais 
do conhecimento indígena, no sentido do seu contexto, o por quê, para quem, para que, e como 
algumas relações tem sido construídas, além de um enfoque antropológico, ou seja, a relação de 
alteridade, busca construir a identidade na diferença, procurando entendê-la em sua 
racionalidade, seus pontos de vista, seus modos de classificar, suas categorias de pensamentos, 
seus sistemas de representação.  

A procura de soluções ou respostas aos questionamentos citados acima, tem como 
objetivo identificar subsídios, dentro do universo cultural, que levem ao entendimento do 
significado cultural do determinado elemento presente no cotidiano local, e que este possa ser 
transposto para o universo escolar, de maneira a estabelecer uma rede de ligações entre a 
geração, organização intelectual e social e a difusão do conhecimento cultural local e o 
conhecimento escolar, e assim, criando o que podemos chamar de ‘terceiro mundo’, que é um 
universo híbrido, compostos das duas ciências, proporcionando a geração, organização 
intelectual e social e a difusão de um novo conhecimento, mais contextualizado e significativo 
para o contexto do educando.   
 

Aplicação aos Componentes Curriculares 
 

Neste ponto, a partir do tema estudado no coletivo da sala de aula, a equipe pedagógica, 
especificamente os professores, atuam como instrumentalizador dos seus alunos, ele deverá fazer 
uma rede de ligações entre os conteúdos presentes no currículo escolar e a sua relação e 
aplicação direta ou indiretamente, com o tema em questão, essa rede deve ser construída 
gradativamente durante todo o processo de estudo, cada conteúdo deve ser mobilizado. 



Contribuição da etnomatemática para a manutenção  16 

De acordo, com a dinâmica em que o tema em questão estabelece, nada de forma linear, 
nem disciplinar, mas, de maneira holística, onde a necessidade para dar resposta as questões 
pertinentes aos estudos, é quem estabelece a ordem, e quais conteúdos devem ser abordados 
inicialmente, isso não impede a mobilização de vários conteúdos ao mesmo tempos, de forma a 
corroborar com a explicação de determinados fatos. 

Neste processo, diversificamos as formas de explicação, argumentação e compreensão do 
determinado fenômeno, oportunizando ao educando uma visão mais ampla e consistente do 
problema em questão, e assim, possibilitando ao educando, encontrar estratégias e soluções mais 
plausíveis e conscientes para possíveis problemas que possa vir a enfrentar, deste modo, 
aumentando a sua visão de mundo, ampliando o seu conhecimento e estimulando o seu 
potencial criativo.  

 

Mobilização dos Componentes Curriculares 
 

Nesta fase, acontece a sistematização dos conteúdos escolares, cada componente 
curricular, mobilizado anteriormente na explicação do tema proposto, deve ser devidamente 
aprofundado e explorado, conforme a sua extensão, mas, mesmo que a abordagem neste ponto 
fique mais específica, devemos ainda, buscar estabelecer ligações com outras áreas de 
conhecimento.  

O importante é que nesse momento o educando já estará motivado para o 
aprofundamento dos conteúdos escolares, além de ter a sua realidade como referência inicial para 
a aplicação dos mesmos.  

Podemos agora, estabelecer comparações entre vários contextos e diversos 
conhecimentos, levando o educando a analisar, de maneira crítica e reflexiva, questionado 
conscientemente, o modelo de sociedade em que vive, desse modo, se tornando um cidadão 
pleno, na busca de uma sociedade mais justa, mais solidária e mais ética, onde a diversidade 
cultural é respeitada pela sua maneira de ser e não como um motivo para a exclusão social. 

Neste contexto, para a implementação das estratégias propostas, há necessidade de 
mudanças na organização e no funcionamento no modelo de escola indígena que conhecemos 
atualmente, organizada em discilinas curriculares, que possui uma carga horária determinada, 
distribuída em aulas semanais, onde existe uma alternância entre componentes sem nenhuma 
preocupação pedagógica, desse modo, deixando todos os componentes curriculares, solto, 
favorecendo a fragmentação dos conhecimentos escolares e sem promover qualquer articulação 
entre as áreas de conhecimentos. 

Por tudo isso, as estratégias etnomatemáticas e a visão educativa à qual se vinculam a 
escola indígena, convidam a repensar a natureza da escola e do trabalho escolar, pois requerem 
uma organização da classe mais complexa, uma maior compreensão das matérias e dos temas em 
que os alunos trabalham, o que faz com que o docente atue mais como guia do que como 
autoridade.  

Considerado que as estratégias de ensino podem contribuir para favorecer, nos 
estudantes, a aquisição de capacidades relacionadas com: a auto direção, pois favorece as 
iniciativas para levar adiante, por si mesmo e com os outros, tarefas de pesquisa; a inventiva que 
mediante a utilização criativa de recursos, métodos e explicações alternativas; a  de formulação e 
a resolução de problemas, diagnóstico de situações e o desenvolvimento de estratégias analíticas 
e avaliativas; a de integração, pois favorece a síntese de ideias, experiências e informações de 
diferentes fontes e disciplinas; a tomada de decisões, já que será decidido o que é relevante e o 
que se vai incluir no estudo; a comunicação interpessoal, posto que se deverá contrastar as 
próprias opiniões e pontos de vista com os outros e tornar-se responsável por elas, mediante a 
escrita ou outras formas de representação (Hernández, 1998). 

Todas essas capacidades podem ser transferidas para problemas reais e contribuir para 
um melhor conhecimento pessoal e no entorno, além de favorecer uma preparação profissional 
mais flexível e completa.  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 154       Dossiê Especial                             17 
 

Essa orientação pretende favorecer experiências de compreensão nos educandos, ou seja, 
significa uma forma de diálogo e negociação com os alunos, atitude interpretativa do docente, 
critérios para a seleção dos temas, importância do trabalho com diferentes fontes de informação, 
relevância da avaliação como atitude de reconstrução e transferência do aprendido. 

Portanto, como tratamos de uma escola diferenciada, precisamos pensar em um ensino 
diferenciado, mas não só na maneira de abordar os conhecimentos culturais e escolares, temos 
que promover mudanças na organização e no funcionamento desta escola diferenciada, deste 
modo, propomos uma abordagem a partir de projetos de ensino, de acordo, com o modelo 
usado para a implementação das estratégias de ensino, que já foi descrita anteriormente, onde a 
escola organiza o seu tempo de ensino e a distribuição dos componentes curriculares, a partir de 
aulas temáticas, que tem como referência o conhecimento cultural e que será explorado por 
todos os componentes curriculares articuladamente entre si. 

Assim, a distribuição do tempo de ensino e dos componentes curriculares, deve seguir a 
necessidade pedagógica para o desenvolvimento do tema em estudo, nada de forma linear, mas 
muito bem articulada em todo o processo. É essencial para articulação do tempo de ensino e dos 
componentes curriculares um planejamento amplo e detalhado, no qual a ordem da distribuição 
dos componentes curriculares será feita com a necessidade pedagógica para a explicação do tema 
em estudo.  

Desse modo, abordaremos o tema de estudo a partir de um determinado componente 
curricular e que deixa uma indagação para ser respondida pelos próximos componentes 
curriculares que, posteriormente, irão abordar o tema de estudo, e assim, em um ciclo 
permanente de indagações, estabelecendo diversas relações entre todos os componentes 
curriculares. 

Então, é importante considerar a distribuição do tempo de ensino, da carga horária de 
cada componente curricular, que pode ser feita pensando em um ciclo maior, conforme a 
necessidade pedagógica, cada componente curricular terá o tempo necessário para responder as 
indagações deixadas por outros componentes, aprofundando a discussão sobre o tema em 
estudo, como explorando e desenvolvendo o próprio componente curricular.  

Por exemplo, a distribuição de carga horária dos componentes poderá ser feita pensando 
em um ciclo bimestral, em que não existe uma carga horária distribuída semanalmente para os 
componentes curriculares, mas será feita de acordo com a necessidade pedagógica, que irá 
determinar se deve ter um tempo maior ou menor para determinado componente curricular, 
possa abordar o tema em estudo, dessa maneira, haverá uma alternância entre os componentes 
curriculares, satisfazendo as necessidades pedagógicas, sem que haja prejuízo de carga horária de 
ensino entre os componentes curriculares no final do ciclo proposto.  

Assim, teríamos um ensino comprometido com a qualidade pedagógica, onde a 
necessidade de aprofundamento dos estudos proporciona a interação entre os diversos 
componentes curriculares presentes na escola.  

Promovendo a pesquisa entre o corpo docente e alunos para o desenvolvimento do tema 
e de seu componente curricular, estimulando e oportunizando a cooperação, a socialização, a 
troca de experiência entre toda a comunidade escolar por meio do planejamento coletivo, para 
implementação do projeto de ensino. Possibilitando ao indivíduo e ao coletivo, refletir 
continuamente sobre suas práticas, suas ações, seus processos, sua escola, comunidade e 
sociedade, deste modo, o grupo se torna mais aberto ao novo, e ao mesmo tempo fortalecendo 
as raízes culturais, com o propósito de alcançar a ética da diversidade. 

Por isso, é importante prestar atenção à forma, ao modo em que se apresenta o trajeto 
realizado por um problema ou tema. E, inclusive, pode ser tema de um projeto e a realização do 
planejamento material de um novo objeto (reconstruindo sua história e seu valor simbólico).  

Daí que a apresentação de um tema implique recuperar toda uma série de habilidades que 
nossa cultura ocidental tende a menosprezar, mas que é indubitável que dotamos alunos de 



Contribuição da etnomatemática para a manutenção  18 

novas estratégias e possibilidades para dar resposta às necessidades que vão encontrando em suas 
vidas. 

A seguir apresentaremos o diagrama de uma proposta alternativa para a organização e 
funcionamentos da escola indígena. 

 

 
 

Figura 1. Ciclo de desenvolvimento de projeto de trabalho para escolas indígenas 
 

Podemos perceber por meio do esquema acima, que não há uma distribuição linear dos 
componentes curriculares e do tempo de ensino, pois, entendemos que os componentes 
curriculares ocupam uma pequena parte no processo do desenvolvimento do conhecimento do 
educando, e a alternância entre os componentes, nos leva a todo momento a novas reflexões 
pedagógicas, que perpassam pelas ideias e práticas etnomatemáticas, na direção de um ensino 
transdisciplinar e transcultural.  

 

Considerações Finais 
 

Assim, concluímos que devemos ter na formação inicial de professores indígenas de 
matemática, a etnomatemática como uma alternativa viável ao processo de ensino para a escola 
indígenas, tendo como princípio a valorização e validação da geração, organização e difusão dos 
conhecimentos culturais, permitindo, deste modo, uma maior autonomia e um maior 
comprometimento dos futuros professores indígenas na busca e na condução de suas práticas 
docentes para a construção de uma nova escola indígena. 

Nessa perspectiva, a etnomatemática reivindica transformações que superam os aspectos 
metodológicos, direcionando nosso olhar para as questões socioculturais, que exige uma 
pedagogia da inclusão de espaços para a diversidade e para os saberes presente em diferentes 
contextos. 

Neste contexto, o processo de luta e resistência dos povos indígenas no estado de Mato 
Grosso do Sul caminha em uma linha tênue com a construção do processo de formação de 
professores indígenas, que no novo cenário da escola indígena específica e diferenciada, convive 
diariamente com olhar dos que se incomodam com a luta pela essência de ser indígena, de ter sua 
cultura, costumes e língua própria. 

•Mobilização e 
aplicação dos 
componentes 
curriculares 

•Mobilização e 
aplicação dos 
componentes 
curriculares 

•Mobilização e 
aplicação dos 
componentes 
curriculares 

•Mobilização e 
aplicação dos 
componentes 
curriculares 

Temas 
Etnomatemáticos 

Levantamento do 
Universo Cultural

Mobilizãção dos 
saberes e fazeres

Processo de 
geração, 

organização e 
difusão do 

conhecimento



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 154       Dossiê Especial                             19 
 

Consequentemente, precisamos compreender a etnomatemática em todas as suas 
dimensões, possibilitando práxis transformadora, pois a sua essência consiste na mutação de um 
paradigma universalista para um paradigma ético e solidário, propondo uma mutação da 
dimensão individualista e competitiva para uma dimensão social e solidária, e isso, pode ser um 
fator determinante para a recuperação da autoestima dos grupos marginalizados, na busca de 
uma sociedade mais inclusiva.   

 

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URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>. Acesso em 12 fev.  2016. 

Sobre o Autor 

Aldrin Cleyde da Cunha 
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) 
aldrincunha@ufgd.edu.br 
https://orcid.org/0000-0002-0665-6436 
Aldrin Cleyde da Cunha é professor da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), na 
Faculdade Intercultural Indígena (FAIND). Doutor em Educação Matemática pela Universidade 
Anhanguera de São Paulo (UNIAN), Mestre em Educação para as Ciências e o Ensino de 
Matemática pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), Especialista em Prática Docente 
para o Ensino Superior e o Uso das Novas Tecnologias e Graduado em Matemática Licenciatura 
Plena pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Professor do Programa de 
Pós-graduação Interdisciplinar em Educação e Territorialidade, Membro dos grupos de pesquisa: 
Educação em Fronteiras - EmF e Teia de pesquisa em Educação Matemática. TeiaMat. Tem 
experiência na área de Matemática, com ênfase em Educação Matemática e Formação de 
Professores, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação Matemática, 
Etnomatemática, Educação Escolar Indígena, Formação de Professores e Representação Sociais. 
 

Sobre o Editores 
 
Juliane Sachser Angnes  
 Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná (UNICENTRO) 
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE UNICENTRO) 
Programa de Pós-Graduação em Administração (PPGADM UNICENTRO)  
julianeangnes@gmail.com 
https://orcid.org/0000-0002-4887-7042 
Graduação em Secretariado Executivo Bilíngue e em Letras - Português/Inglês pela 
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Especialista em Linguística Aplicada e 
Mestre em Letras - Linguagem e Sociedade também pela UNIOESTE. Doutora em Educação 
pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), linha de Cognição, Desenvolvimento Humano e 
Aprendizagem. Realizou estágio pós-doutoral no Programa de Pós-Graduação em Administração 
da Universidade Estadual de Maringá (UEM) no Grupo de Pesquisas em Estudos 
Organizacionais. É professora da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) 
vinculada ao Departamento de Secretariado Executivo e ao Programa de Pós-Graduação em 
Administração (Mestrado Profissional). Tem experiência na docência e pesquisa nas áreas de 
Educação e Administração, atuando principalmente nas seguintes áreas temáticas: comunicação 
organizacional; redes solidárias; economia do bem-estar social; gestão escolar; planejamento e 
organização de eventos; cerimonial e protocolo; etiqueta social e comportamental; redação 
técnica oficial e empresarial; responsabilidade social; pesquisa qualitativa em Ciências Sociais 
Aplicadas. É Líder do Grupo de Pesquisas em Gestão do Conhecimento da Universidade 

mailto:aldrincunha@ufgd.edu.br
https://orcid.org/0000-0002-0665-6436
mailto:julianeangnes@gmail.com
https://urldefense.proofpoint.com/v2/url?u=https-3A__orcid.org_0000-2D0002-2D4887-2D7042&d=DwMFaQ&c=l45AxH-kUV29SRQusp9vYR0n1GycN4_2jInuKy6zbqQ&r=LjMqjl4R-2qm1usoNnGI1mF7F_j_WN6lRbuxHej1Xg8&m=QJhTA6TjAonzMKJYP6hPRBkTX6hIAyREjpQcDdkhyMQ&s=ck5MLolMmMSKRJOD8B_ByweD9lSzSjDTB3bELd-Uhrk&e=


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Estadual do Centro-Oeste do Paraná. É líder do grupo de pesquisa em Gestão do 
Conhecimento. 
  
Kaizô Iwakami Beltrão 
EBAPE FGV - - Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas 
Kaizo.beltrao@fgv.br 
http://orcid.org/0000-0002-3590-8057 
Graduação em Engenharia Mecânica pelo Instituto Tecnológico de Aeronáutica (1974), 
mestrado em Matemática Aplicada pelo Instituto de Matemática Pura e Aplicada (1977) e 
doutorado em Estatística pelo Departamento de Estatística da Princeton University (1981). 
Atualmente é Pesquisador/Professor da EBAPE/FGV-RJ e responsável técnico pelos relatórios 
técnicos do ENADE junto ao INEP através da Fundação Cesgranrio. Tem experiência na área 
de População e Políticas Públicas, com ênfase em Previdência Social e Educação, atuando 
principalmente nos seguintes temas: bases de dados para políticas públicas, avaliações 
educacionais, diferenciais por sexo/raça, condições de saúde, demografia (modelagem estatística) 
e mortalidade. 
 

 

Dossiê Especial 
Educação e Povos Indígenas: Identidades em 

Construção e Reconstrução                                       

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Volume 28 Número  154 26 de outubro 2020 ISSN 1068-2341 

 

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University of  Illinois, Chicago 

Linda Darling-Hammond  
Stanford University  

Jessica Nina Lester 
Indiana University 

Adai Tefera  
Virginia Commonwealth University 

Elizabeth H. DeBray  
University of Georgia 

Amanda E. Lewis  University of 
Illinois, Chicago      

A. Chris Torres 
Michigan State University 

David E. DeMatthews 
University of Texas at Austin 

Chad R. Lochmiller Indiana 
University 

Tina Trujillo     
University of California, Berkeley 

Chad d'Entremont  Rennie Center 
for Education Research & Policy 

Christopher Lubienski  Indiana 
University  

Federico R. Waitoller  
University of Illinois, Chicago 

John Diamond  
University of Wisconsin, Madison 

Sarah Lubienski  Indiana University Larisa Warhol  
University of Connecticut 

Matthew Di Carlo  
Albert Shanker Institute 

William J. Mathis  
University of Colorado, Boulder 

John Weathers University of  
Colorado, Colorado Springs 

Sherman Dorn 
Arizona State University 

Michele S. Moses  
University of Colorado, Boulder 

Kevin Welner  
University of Colorado, Boulder 

Michael J. Dumas  
University of California, Berkeley 

Julianne Moss   
Deakin University, Australia  

Terrence G. Wiley  
Center for Applied Linguistics 

Kathy Escamilla   
University of Colorado, Boulder 

Sharon Nichols   
University of Texas, San Antonio  

John Willinsky  
Stanford University  

Yariv Feniger Ben-Gurion 
University of the Negev 

Eric Parsons  
University of Missouri-Columbia 

Jennifer R. Wolgemuth  
University of South Florida 

Melissa Lynn Freeman  
Adams State College 

Amanda U. Potterton 
University of Kentucky 

Kyo Yamashiro  
Claremont Graduate University 

Rachael Gabriel 
University of Connecticut 

Susan L. Robertson 
Bristol University 

Miri Yemini 
Tel Aviv University, Israel