Narrativa da educação indígena e da educação escolar indígena: A Escola e o Ensino do Povo Balatiponé-Umutina Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artigo recebido: 30/5/2019 Facebook: /EPAAA Revisões recebidas: 2/3/2020 Twitter: @epaa_aape Aceito: 2/3/2020 Dossiê Especial Educação e Povos Indígenas: Identidades em Construção e Reconstrução arquivos analíticos de políticas educativas Revista acadêmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e multilíngue Arizona State University Volume 28 Número 77 11 de maio de 2020 ISSN 1068-2341 Narrativa da Educação Indígena e da Educação Escolar Indígena: A Escola e o Ensino do Povo Balatiponé-Umutina Eliane Boroponepa Monzilar Universidade de Brasília-UNB, Secretaria de Educação de Mato Grosso-SEDUC, Escola de Educação Indígena Jula Paré Brasil Citação: Monzilar, E. B. (2020). Narrativa da educação indígena e da educação escolar indígena: A escola e o ensino do povo Balatiponé-Umutina. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 28(77). https://doi.org/10.14507/epaa.28.4769 Este artigo faz parte do dossiê especial, Educação e Povos Indígenas - Identidades em Construção e Reconstrução, editado por Juliane Angnes e Kaizo Iwakami Beltrao. Resumo: O presente artigo trata-se do estudo da Narrativa da Educação Indígena e da Educação Escolar Indígena: A escola e o ensino do povo Balatiponé-Umutina está interligado aos processos educativos tradicionais e o não tradicional dando enfoque aos impactos, avanços, gargalos, desafios e ações que os indígenas Balatiponé-Umutina lutaram e organizaram para resistir, manter viva e reconstruir as práticas dos saberes tradicionais. O objetivo é contribuir com a discussão e o diálogo referente à educação indígena a partir das lentes dos próprios indígenas. Comportará relatos dos anciões que são conhecedores dos saberes, dos jovens, docentes da escola de educação indígena Jula Paré, dados obtidos por observação participante sua maior fonte e fontes bibliográficas. É um http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.28.4769 A Escola e o Ensino do Povo Balatiponé-Umutina 2 registro contado pela indígena pesquisadora pertencente do referido povo e vai promover o fortalecimento e a divulgação dos saberes ancestrais. O espaço escolar há uma rede de diálogo, uma interação entre os docentes, estudantes, pais, cacique, lideranças, anciãos e comunidade praticando fazeres da ancestralidade como as danças, os cânticos, a língua, a pintura corporal, as histórias, os rituais e a comidas típicas, confecção de artesanatos, festa tradicional que é realizada no mês de abril, é o lugar que conecta o fazer e o aprender o conhecimento, bem como fomenta questões sobre a espiritualidade e a concepção da juventude da atualidade comparada com a geração passada. É importante que os anciões ensinam o conhecimento, o saber tradicional para as crianças e os jovens para que estes possam ter aprendizagem, construir e reconstruir os valores, ser protagonista e ter uma concepção indígena Balatiponé-Umutina. Palavras-chave: Escola; aprendizagem; Educação Indígena; Conhecimento Narrative of indigenous education and indigenous school education: The school and the teaching of the Balatiponé-Umutina people Abstract: This article deals with the study of the narrative of indigenous education and indigenous school education: The school and the teaching of the Balatiponé-Umutina people are interconnected with traditional and non-traditional educational processes focusing on impacts, advances, bottlenecks, challenges and actions that the indigenous Balatiponé -Umutina fought and organized to resist, keep alive and reconstruct the practices of traditional knowledge. The objective is to contribute to the discussion and dialogue regarding indigenous education througt the lens of the indigenous people themselves. It will in clude reports of elders who are knowledgeable about knowledge, young people, teachers of the Jula Paré school of indigenous education, data obtained by participant observation, its largest source and bibliographical sources. It is a record told by the indigenous researcher belonging to the said people and will promote the strengthening and dissemination of ancestral knowledge. In the school space there is a network of dialogue, an interaction between teachers, students, parents, chief, leaders, elders and community practicing ancestral actions such as dances, songs, language, body painting, stories, rituals and typical foods, crafting, traditional festival, which is held in the month of April, is the place that connects the making and learning of knowledge, as well as fosters questions about the spirituality and the conception of youth of the present compared to the past generation. It is important that elders teach knowledge, traditional knowledge for children and young people so that they can learn, build and rebuild values, be protagonists and have an indigenous Balatiponé-Umutina conception. Keywords: School; Learning; Indigenous education; Knowledge Narrativa de la educación indígena y la educación escolar indígena: La escuela y la enseñanza del pueblo Balatiponé-Umutina Resumen: Este artículo trata del estudio de la Narrativa de la Educación Indígena y la Educación Escolar Indígena: la escuela y la enseñanza de las personas Balatiponé -Umutina están entrelazada con procesos educativos tradicionales y no t radicionales, centrándose en los impactos, avances, cuellos de botella, desafíos y acciones que el pueblo indígena Balatiponé - Umutina lucharon y organizaron para resistir, mantener vivo y reconstruir las prácticas de los conocimientos tradicionales. El objetivo es contribuir a la discusión y el diálogo sobre la educación indígena a través de la lente de los propios indígenas. Contendrá informes de los ancianos conocedores de los conocimientos, de los jóvenes, de los maestros de la escuela de educación indígena Jula Paré, datos obtenidos a través de la observación de los participantes, de su fuente principal y fuentes bibliográficas. Es un registro contado por el investigador indígena perteneciente a ese pueblo y promoverá el fortalecimiento y la difusión del conocimiento Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 77 Dossiê Especial 3 ancestral. En el espacio escolar, hay una red de diálogo, una interacción entre maestros, estudiantes, padres, jefes, líderes, ancianos y la comunidad que practica actividades ancestrales como bailes, canciones, lenguaje, pintura corporal, historias, rituales y comidas típicas, artesanías, festivales tradicionales, que tienen lugar en abril, es el lugar que conecta la creación y el aprendizaje del conocimiento, así como el fomento de preguntas sobre la espiritualidad y la concepción de la juventud de hoy en comparación con la generación pasada. Es importante que los ancianos enseñen conocimientos, conocimientos tradicionales a niños y jóvenes para que puedan aprender, construir y reconstruir lós valores, ser protagonistas y tener una concepción indígena Balatiponé-Umutina. Palabras-clave: Escuela; Aprendizaje; Educación indígena; Conocimiento Introdução A história da escola, da educação escolar indígena e a educação indígena no Território Indígena Umutina, na aldeia Umutina passa por vários ciclos em diferentes épocas e contexto que está interligando num processo de conflitos, lutas, conquistas, resistências e o bem viver. Para princípio de abordagem é pertinente refletir e contextualizar as seguintes questões porque, quando e como surgiu a escola do wase (não indígena) entres os Balatiponé-Umutina. A escola do “baripo wace” (homem branco) foi construída pelo órgão do governo o Serviço de Proteção ao Índio (SPI), na aldeia Umutina, inaugurada em 26 de maio de 1943. Até hoje está registrado no azulejo da escola, a construção do prédio da escola foi com material de alvenaria fabricados na própria aldeia e foram feitas com mão de obra indígena. Portanto, está funcionando há 77 anos, na época a política do governo ofertava uma educação que baseava “integrar os índios” a comunhão nacional, a finalidade do processo escolar visava formar mão de obra para atuar nas frentes de trabalho do referido órgão e o extermínio físico e cultural dos povos indígenas. A educação escolar era feita por religiosos e funcionários do SPI. O primeiro professor foi o senhor Antônio de Nascimento e o Otaviano Calmon, este era o chefe do Posto na época do SPI, por isso que a escola recebeu esse nome em homenagem a esse chefe que estava na aldeia. Tan Huare (2006) em sua pesquisa afirma através do relato do senhor Adão Ribeiro Taxi, filho do funcionário que esteve à frente do serviço de proteção ao índio o Epifânio Ribeiro Taxi que a primeira escola foi construída em 1943, e o primeiro professor foi o Antônio de Nascimento que dava aula para os indígenas e para filhos do chefe do posto o não indígena. A escola surgiu da necessidade da comunicação entre os Balatiponé-Umutina e os funcionários do SPI (os wase), para isso, tinham que aprender a ler e a escrever, serviu para evangelização dos indígenas. Esse contexto contribuiu para que os saberes tradicionais Balatiponé-Umutina ficasse “adormecida” por um longo tempo. Não existiam forças para mantê-la, além das doenças que os atingiram, vieram à repreensão não permitiam a falar a língua materna, a praticar os rituais, introduziram as vestimentas e proibiram o modo tradicional de viver, atos realizados pelos chefes de Posto do Serviço de Proteção aos Índios. A escola ofertava a primeira até a quarta série do ensino fundamental, o chamado “Primário”, em regime multiseriado. O professor não indígena que trabalhava com os indígenas, vinha da cidade para lecionar, ensinavam a ler e a escrever. O funcionamento era muito instável, devido os professores não permanecer e não acostumavam ao ritmo da aldeia, as aulas duravam entre dois a três meses por ano, trazendo muita dificuldade aos estudantes Umutina, devido a esse motivo não terminavam a série iniciada. A Escola e o Ensino do Povo Balatiponé-Umutina 4 A política da educação promovia a adaptação da outra cultura dos wase e retirando aspectos milenares dos Balatiponé-Umutina, eram ensinados apenas conteúdo do não indígena. O indígena Antônio Apodonepá, foi um estudante da época que vivenciou esse processo escolar, destacou em seu relato: “Aquele professor era bom. Ele queria ensinar nós para aprender jogar bola, pediu para um carpinteiro fazer a bola. O chefe do posto o Calmon foi tão rígido”. O chefe não aprovava nenhum tipo de divertimento, somente era necessário ensinar a trabalhar na roça, utilizando o instrumento como a enxada e a foice, assim, todos trabalhavam homens e as mulheres. Durante esse período na escola trabalharam vários professores não indígenas, ao conversar com algumas pessoas da comunidade recordam desses nomes entre eles são: Abgail, Antonia, Olinda Borobó Taques, Violeta, Mirtes, Ivan Gadelha, Neuzinha, Lucy, Enedina, e posteriormente o Benedito, Iraci, Marilsa e Fatima. Tan Huare (2006), constata-se que não havia respeito à educação própria dos indígenas que ali viviam, foi, a partir da escola começa a repreensão. O Otaviano Calmon era o chefe do posto que conhecido como “encarregado”, a sua administração foi marcada, era um homem severo e rígido, ele quem mandava na escola e nos professores. Proibiu os indígenas que ali conviviam os Paresi, Nambikwara e Umutina para não falar a língua materna. Ele dizia com imposição “vocês não pode falar na língua, vocês tem que aprender a nossa, e não nós aprender as suas”. Quando percebia os indígenas falando cada um em sua língua, eram punidos duramente faziam os indígenas trabalharem o dobro, além, daqueles cumpridos e davam sova. Segundo as pessoas que vivenciaram esse acontecimento da época me disseram que a educação que ensinavam na escola era uma aprendizagem muito radical. O ensinamento era tanto para o menino e menina num mesmo espaço, a cadeira e mesa era feito de madeira onde sentava duas ou três pessoas tudo em fila, o professor era o detentor da verdade. Esse modelo de ensino as minhas irmãs e demais estudantes vivenciaram tinham que fazer e memorizar as atividades como as operações (conta), a tabuada, caso não soubessem responder determinadas questões passava por punição, conhecida por “palmatória” ou ficava de joelho na pedra ou milho em frente dos outros estudantes. A minha irmã mais velha contava que para estudar, elas acordavam de madrugada, e o meu pai ensinava as lições, a tabuada e as atividades, em seguida, ajudavam em casa como fazer limpeza, cuidar e dar comida pra as criações, socar arroz e depois ir para a aula. Ela enfatizou que na escola visava aprender a ler e escrever, o estudo era muito rígido. A escola imposta pela sociedade não indígena frequentada pelas minhas irmãs, pelo os meus primos, os jovens dessa geração, tiveram uma experiência de educação escolar com aprendizagem forçada e radical. O meu pai em seu relato disse: “no período quando estudei, estudei até 4º série, que na época dizia ginásio, era um estudo bem rígido na qual aprendia bastante, fazia e aprendi diferente de hoje, fiz o primário aprendi muita coisa, mais forte que o ensino de hoje, que são ensinados na escola”. Interessante e me faz refletir a educação de assimilação, há varias concepções dos indígenas destacando o ponto positivo e o negativo: aprenderam a ler e escrever e a viver como o não indígena numa escola que visava aprendizagem radical através da opressão. Neste contexto o relacionamento dos professores e estudantes estava centralizado através do autoritarismo, onde quem mandava na sala de aula era o professor, e este subordinado as regras do chefe do posto. Esse período marcado por tempestades, conflitos, repreensão, porém, havia uma grande sabedoria dos indígenas Balatiponé-Umutina que emergiram a resistência de luta. As práticas dos saberes tradicionais por um determinado período esteve “adormecida”, mas expirada não. O chefe do Posto e o funcionários do SPI, comandava tudo com “mão de ferro”, a ordem deveria ser mantida a qualquer preço, essa realidade manteve até por volta da década de 1980. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 77 Dossiê Especial 5 Com a extinção do Serviço e Proteção ao Índio a escola da aldeia passou a ser mantida pela Fundação Nacional do Índio (Funai), passa a seguir o sistema das escolas urbanas e seguindo a política do referido órgão. Somente a partir de 1982, a escola começou a funcionar normalmente com os seguintes professores: Benedito, Iraci, Marilsa e Fatima. A princípio, a escola Otaviano Calmon não era reconhecida e funcionava em regime multiseriado. Conforme o Projeto Político Pedagógico primeira versão (2000), foi a partir de 1986, começaram os processos e as negociações para fazer o trâmite burocrático do reconhecimento da escola na aldeia. Esse fato ocorreu devido às necessidades encontradas com as documentações dos estudantes, principalmente, os que iriam estudar a 5º série na cidade. E no ano seguinte foi reconhecida em 1987 pelo município de Barra do Bugres, Mato Grosso, a escola “Otaviano Calmon”. O Projeto Político Pedagógico versão (2002) e Huare (2010) constata-se que a referida escola Municipal “Otaviano Calmon” da aldeia Umutina foi criada e reconhecida pela lei Municipal Nº 651/83. Em 20 de setembro de 1983 pelo município de Barra do Bugres. Com a chegada da professora Iraci (não indígena) que começou o diálogo com o ancião Jula Paré (homem valente) para ensinar a dança e a contar a história do povo Umutina. De acordo com a minha irmã relatou que primeiro tinha um professor chamado Benedito (não indígena), com a sua saída, a professora Iraci (não indígena) chega à aldeia entre os anos 87 a 90. Antes não tinha nada de festa cultural do povo Umutina, ela começou a trazer os mais velhos para a escola para ensinar a cultura. Dentre esses chegou de levar a nossa avó Kazacaru (anciã Umutina) para ensinar as crianças e em seguida foi o senhor Jula Paré (ancião Umutina). A professora não indígena ficou um período na aldeia e depois foi embora. A partir desse momento começa entrar o próprio indígena como professor o Filadelfo foi o primeiro indígena a atuar e trabalhar na aldeia, começando expandir a discussão referente à cultura com a comunidade. Entre o ano 1988, o indígena Filadelfo de Oliveira Neto, desta comunidade começou atuar como professor em sala de aula nesta escola da aldeia Umutina. Primeiro iniciou como auxiliar da professora Iraci que estava durante esse período trabalhando com as crianças do pré-escolar e consequentemente assumiu como professor no referido ano. Com o aumento de número de estudantes a Maria Alice de Souza Cupudunepá, em 1989 começou atuar como professora assumindo uma sala de aula na escola. Em 1992 aconteceu o 1º concurso público para professores do município (PPP, 2002). Ambos fizeram o concurso de professores pelo município de Barra do Bugres na época, foram aprovados e em seguida foram efetivados. Diante desse contexto começa a suscitar mudanças com ingressos desses dois professores Filadelfo de Oliveira Neto e Maria Alice de Souza Cupudunepá, moradores da aldeia. Neste período a escola passou a ser mantida pela Prefeitura Municipal de Barra do Bugres e as demandas de estudantes passaram a aumentar a cada ano (PPP, 2012, p. 9). Saíram na década de 1980, os primeiros indígenas estudantes da aldeia em busca de estudo de 5º a 8º série e 2º Grau, Ensino Médio profissionalizante na época (magistério, contabilidade, propedêutico e administração) na cidade de Barra do Bugres e Cuiabá, porque havia na aldeia apenas as séries iniciais. Com o passar dos anos a saída dos indígenas para a cidade só foi aumentando. Surgiram muitas preocupações, os adolescentes poderiam seguir outros caminhos, desvalorizando os costumes e tradições que estavam sendo revitalizadas. Nos anos 96 a 97, surge o Projeto Tucum, este era um curso para formação em nível de magistério, cuja proposta era a realização da formação de indígenas para atuarem como professores nas suas respectivas aldeias. A Escola e o Ensino do Povo Balatiponé-Umutina 6 Neste contexto estavam em processo de formação no Projeto Tucum o Jovail Amajunepá e Luizinho Ariabô para atuarem como futuros professores, porém, ajudava como auxiliares e na falta dos professores davam aulas. Nesta ocasião já havia indígenas concluídos os estudos e habilitados para dar aulas, sendo a Edna Monzilar, Osvaldo Corezomaé Monzilar e a Eliane Boroponepa Monzilar estudaram no ensino médio regular, fizeram a formação em nível de magistério e o Jairton Kupodonepá com formação de nível superior em matemática, naquele momento estava atuando como professor em uma escola municipal num pequeno povoado chamado Fernandópolis. Devido à falta de vagas na escola da aldeia Umutina esses professores, ora substituíam os professores na aldeia ou lecionavam na comunidade rural próximo ou distante a cidade de Barra do Bugres, são pertencentes da aldeia. A primeira versão preliminar da construção da PPP foi em 2000, para as séries iniciais (1º a 4º) da escola Indígena Municipal “Otaviano Calmon”, que foi expandindo e incorporando no processo das atividades que foram desenvolvidas nesta escola, e consequentemente foi aprimorando no decorrer dos anos. Nos anos subsequentes o PPP foi sendo configuradas novas formas, incluindo outros elementos que norteou o processo de ensino aprendizagem, agregando valores socioculturais nesta construção da educação escolar indígena. A partir dos anos 1990 a comunidade Umutina inicia-se o diálogo referente à cultura na escola e buscar pelos seus direitos, entretanto, enfrentaram conflitos entre si sobre que cultura ensinar para as crianças. Os professores intermediaram a discussão fomentando e incentivando através de diálogos com os anciões, o cacique e a comunidade, diante de várias reuniões em conjunto idealizaram e deram corpo a um pacto universal dentro do território indígena Umutina, com objetivo de fortalecer a cultura dos Umutina e trazer de volta usos e costumes tradicionais. A partir daquele momento, os que morassem e nascessem ali, seriam considerados Umutina. Esse processo de pactuação quanto à autodenominação e afirmação cultural passou-se a chamar de Unificação dos Umutina. As lideranças tiveram um papel fundamental, sabendo conduzir com sabedoria esse processo de convivência. Esse acontecimento foi um marco histórico entre os Umutina, momento importante para a autoafirmação da identidade enquanto povo, cuja, cultura estava “adormecida” e, após acordo firmado, pôde revitalizar processos culturais que estavam na memória dos anciões e que foram fundamentais para a sobrevivência e reconstrução cultural do povo. A princípio os anciões não queriam contar, resistiram, lembravam de todo o processo que vivenciaram no passado assombroso. Apesar do temor, diante de várias rodas de conversas, começaram a interação com os anciões, os professores e os jovens a estreitar esses laços de discussões foram imprescindíveis para todos. As práticas dos saberes começaram a fluir e serem ensinados pelos anciões da época, que são detentores do conhecimento. Os anciões foram para o espaço da escola ensinar a língua materna, contar as histórias, os mitos, a confecção de artesanatos, a dança dentre outros. Este processo foi fundamental para o povo se reorganizar e reafirmar a sua identidade cultural. Os saberes tradicionais passam a ter um foco importante na discussão dentro da comunidade, com as lideranças, o cacique, as pessoas mais velhas passam a ter outra visão em relação à questão da educação do povo Balatiponé-Umutina. O contexto contemporâneo é diferente o ensino da escola é para que os discentes tenham o conhecimento universal, isso é diferente de ensinar a decorar, preparar as crianças e os jovens para aprender e para acessar a universidade e o conhecimento tradicional dos Balatiponé-Umutina prepará-los para viver na aldeia, conhecendo a sua história, a cultura e ter uma sustentabilidade no seu território. A concepção de educação está centralizada na convivência entre as pessoas que circula no seio familiares e a interação coletiva nos diferentes espaços e lugares. Diferentemente da educação da sociedade ocidental que foi imposta aos indígenas de forma avassaladores, coibiram de falar a Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 77 Dossiê Especial 7 língua materna e a praticar os rituais. Hoje os Umutina não são fluentes em sua língua, porque não querem falar, mas, por um processo histórico de opressão. A partir de novo discurso o povo Balatiponé-Umutina consolida algo que traz uma visão indígena, dentro desse espaço da escola, juntos professores e comunidade utiliza como forma de renovação e reconstrução, se no passado remoto esse espaço foi de morte, hoje com os saberes da ancestralidade podemos torna uma nova vida e que a palavra de ordem é “revitalização ou (re) existência”. A educação é um instrumento que nos faz pensar em dois universos, considera-se que é positivo, está sendo positivo, porém, por outro lado os indígenas são consciente que de certa forma foi e é alienadora de saberes, portanto, nesta conjuntura atual do olhar do povo Balatiponé-Umutina visa à revitalização, valorização e fortalecimento das práticas de saberes tradicionais. Traz para a escola uma concepção indígena que fomenta o diálogo do fortalecimento das práticas culturais, contar a história, está escrevendo, registrando sendo protagonista, transitando o dois universos: o indígena e o não indígena, são mundos diferentes, porém, é pertinente vislumbrar novas possibilidades de diálogo, de pensar e agir. A história deve ser contada e recontada, a partir do ser indígena das memórias e registrar como forma de valorização e fortalecimento dos saberes ancestrais. Enquanto indígena sei que são universo desafiador, é possível transitar esses mundos, me instigar a ter uma olhar holístico e crítico da realidade, porém, é um desafio constante. É pertinente ponderar os acontecimentos de forma para compreender os acontecimentos e os aspectos positivos e negativos referente ao contexto educacional e escolar dos Umutina. Como essas narrativas foram debruçando no decorrer dos anos e como os indígenas Umutina foram encarando e moldando no cotidiano e principalmente no processo de transmissão de saberes. Escola de Educação Indígena Jula Paré A escola de Educação Indígena “Jula Paré” está localizada no Território Indígena Umutina, próximo ao exuberante rio o Xopo (Bugres) e o Laripo (Paraguai), na aldeia Umutina, Município de Barra do Bugres, Estado de Mato Grosso, do país Brasil. A referida escola emerge a partir do novo ciclo de lutas, conquistas e desafios, principalmente no âmbito em que o contexto dos direitos humanos e sociais, é pautado pelo reconhecimento e valorização da diversidade cultural, sociopolíticas e linguísticas para os povos indígenas, como marco histórico a Constituição de 1988. A princípio escola da aldeia ofertava somente as séries iniciais do 1º a 4º série do ensino fundamental, para continuar os estudos os estudantes tinha duas alternativas paravam de estudar ou ir estudar nas escolas públicas da cidade de Barra do Bugres que fica aproximadamente a 15 km da aldeia. Os anos foram passando e consequentemente foram aumentando o número de estudantes que deslocavam para continuar o estudo na cidade. Os estudantes enfrentavam várias dificuldades como a falta de transporte, financeiro para comprar os materiais escolares que eram exigidos, no época da enchente corriam risco de emborcar com canoa na travessia do rio Laripo, as más companhias, o preconceito, a discriminação, ausências das famílias e principalmente distanciava cada vez mais dos saberes e costumes tradicionais. Diante dessa problemática os pais e a comunidade de modo geral, passaram a ter preocupações do que pudesse vir acontecer com essa juventude que estavam estudando na cidade, perceberam que era boa a continuidade nos estudos, por outro lado, os jovens poderiam segui outros caminhos desagradáveis. Começaram a realizar várias reuniões, encontros e a discutir junto com comunidade, professores que atuavam na época, lideranças, cacique e com a participação da assessoria pedagogia do Estado e a secretária do município de Barra do Bugres, abordando a importância da criação e A Escola e o Ensino do Povo Balatiponé-Umutina 8 implementação da escola e da escolarização que abrangesse de 5º a 8º série do ensino fundamental e posteriormente o ensino médio na aldeia. Outra justificativa para a implantação é que o número de professores na aldeia também aumentou. Houve os professores que tivera a formação no nível de magistério pelo Projeto Tucum o Luizinho Ariabo Quezo, Alice Kupudunepá, Jovail Amajunepá e Filadelfo de Oliveira Neto. E no ano 2001 teve início o curso de nível superior indígena o Projeto de Formação de Professores Indígenas, onde ingressaram os professores Filadelfo de Oliveira Neto, Luizinho Ariabo Quezo, Jovail Amajunepá Maria Alice Kupudunepá, Marcio Monzilar, Eneida Kupodonepá, Osvaldo Corezomaé Monzilar, Clicia Tan Huare, Eliane Boroponepa Monzilar e Edna Monzilar. Os professores Jairton Kupodonepá, Ducineia Tan Huare e Silvinho Amajunepá tiveram formação na Universidade de Mato Grosso (Unemat) em cursos regulares. Conforme relatos de alguns membros da comunidade foram várias reuniões e discussão sobre a escola, uns concordavam, outros discordavam, houve resistência por algumas pessoas, principalmente pelos os estudantes. Segundo eles temiam pela falta de assistência do Estado, havia certo receio pelo fato que os professores estavam no processo de formação em curso superior, naquele momento não tinha tanto respaldo pelos professores do local. Tan Huare (2010) destaca-se em sua pesquisa que no início houve resistência por parte de alguns estudantes, pais e profissionais da educação, porque temiam a precariedade da assistência do Estado e os professores estarem em formação a nível superior e alguns lecionando na aldeia e outros nas fazendas. Contudo, embasado perante a demanda da comunidade e diante dos fatores exposto acima, a comunidade após várias reuniões entram em consenso, juntamente com o sistema municipal e a Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso consegue consolidar a criação da escola almejada pelos Umutina, a partir deste começa os tramites e processo da criação da escola no sistema educacional. No Projeto Político Pedagógico (2012) da escola constata-se a necessidade de implantar o ensino fundamental e médio fundamenta-se no fato de que dificilmente se encontra nas cidades elementos conhecedores da cultura e da língua indígena, compromissados com a causa indígena, que possa acompanhar e entender as crianças e jovens que estão entrando na escola. Outro motivo é que processo educativo deve ser assumido por cada povo. A comunidade e os estudantes indígenas Umutina desta escola que terminaram a 8º série manifestaram o desejo de continuarem os estudos aqui mesmo na aldeia, como forma de zelar pela preservação da própria cultura e ampliar o seu conhecimento, permanecendo na aldeia. E ainda pelas dificuldades no período das enchentes. É importante ressaltar que paralelo a essa situação que estava acontecimento na aldeia, já havia pessoas que moravam na aldeia com formação para atuar como professores e por falta de vagas na aldeia, foram atuar como professores em distintos lugares em fazendas e comunidades não indígenas, estes ficavam distante da cidade. Eram os professores Jairton Kupodonepa, Osvaldo Corezomaé Monzilar, Edna Monzilar, Eliane Boroponepa Monzilar fizeram a formação em magistério em escola pública da cidade, o Jairton já tinha a formação em nível superior em Licenciatura em Matemática realizada na Unemat, a Dulcineia Tan Huare a formação em Licenciatura em Letra pela Unemat, e atuava na escola da cidade. Esses professores ficavam o mês inteiro trabalhando nestas comunidades não indígenas, somente vinham para a cidade no dia do pagamento e aproveitavam para ir para a aldeia rever seus familiares e depois voltavam para a comunidade na qual cada um trabalhava. Foram os primeiros professores indígenas a trabalhar e ter experiências com os não indígenas das comunidades que ficava em torna de 30 ou 80 km da cidade de Barra do Bugres. Eles retornam para a aldeia somente depois de alguns anos, assim, que concretiza a escola para atuar e contribuir no processo de ensino aprendizagem na sua própria comunidade indígena. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 77 Dossiê Especial 9 Nesse processo de construção da escola na aldeia outro fato marcante foi à formação desses profissionais indígenas que iriam atuar nesta escola da aldeia Umutina. Quem eram esses professores? Já eram formados? Qual o perfil do professor? Estaria priorizando as pessoas da referida aldeia, visto, como já mencionado acima já havia pessoas com formação para atuar como professor, porém, a necessidade da continuidade da formação em nível do ensino superior. Aconteceu no município de Barra do Bugres, o primeiro vestibular indígena na Universidade do Estado de Mato Grosso Unemat – MT, no ano 2001, o curso de Graduação Específico e Diferenciado, intitulado “Projeto 3ª Grau Indígena - Formação de Professores Indígenas”. Visava à formação específica para indígenas professores que tivesse terminado o ensino médio para atuar em suas comunidades. A comunidade Umutina em reunião assinou a carta da permissão para os interessados participar do vestibular indígena, na oportunidade conseguiu serem aprovados dez professores, entre os ingressos vale ressaltar a participação das mulheres da aldeia Umutina que foram: Eneida Kupodonepá, Clicia Tan Huare, Eliane Boroponepa Monzilar, Edna Monzilar, Maria Alice Kupudunepá, Filadelfo de Oliveira Neto, Luizinho Ariabo Quezo, Jovail Amajunepá Marcio Monzilar e Osvaldo Corezomaé Monzilar. Conforme o PPP (2012) a escola da aldeia foi construída pelo Programa Fundescola do MEC, no ano de 2002. A condição física da escola comporta duas salas de aula, uma para secretaria, uma cozinha, um banheiro masculino e um feminino, uma sala de professores com banheiro. As paredes externas e internas são de alvenaria e a cobertura com telhas de barro. Porém, a escola foi ampliada com três salas de aula, diretoria, 2 banheiros, sendo masculino e feminino, uma cozinha, um refeitório, um laboratório de informática. No ano subsequente em 2003, após o término da construção do prédio escolar, inicia-se o novo percurso educacional entre os Umutina na aldeia, as ofertas a princípio foram de 5º a 8º série do ensino fundamental, sendo assistida pela secretaria de educação do município de Barra do Bugres. Com essa conquista já em curso os estudantes que estudavam na cidade retornam para a aldeia, tendo potencialidade de realizar um trabalho voltado à realidade do povo a partir do pensamento indígena Umutina. Os indígenas que trabalhavam fora, nesse contexto retornam para a aldeia para atuar como professores e darem aulas para esses estudantes, proporcionando um ensino que versa a nossa realidade indígena como as práticas culturais e o conhecimento da escola não indígena, contribuindo no processo ensino aprendizagem em sua própria comunidade. Importante destacar que foi algo novo para os estudantes que estavam já acostumados com o ensino da cidade, para os professores que estavam em formação no curso superior, aos pais e a comunidade. No início esse professores tiveram que enfrentar o dilema, havia muitas resistências por parte de algumas pessoas da comunidade, dos pais, principalmente dos estudantes e até dos outros profissionais da educação que já havia muito tempo trabalhando na aldeia, não acreditavam das competências desses professores, que eram novos e estava em processo de formação no curso superior, havia receio, desconfiavam que o ensino fosse debilitado. Alguns estudantes foram sensíveis e receberam de forma positiva, outros tiveram reação contraria não aceitação, isso era visível nos olhares e em certas atitudes. Os professores enfrentaram resistências dos estudantes, principalmente, aqueles que estudavam o ensino médio na cidade. Foi um momento muito difícil, porém, esses professores souberam enfrentar de forma responsável e comprometida perante a comunidade Umutina. Foram através de várias reuniões, tendo firmeza, mostrando o seu trabalho no cotidiano, nas aulas, trabalhos feitos em coletivos em passos lentos e construindo laços e apoio juntamente com as lideranças e cacique que estava à frente na época. As mudanças foram acontecendo ao perceber as ações dos trabalhos que estavam sendo desenvolvida na escola e aos poucos começaram a compreender esse novo processo de ensino e a acreditar na atuação dos professores, estes foram guerreiros de enfrentar e se dispor a trabalhar árdua missão que é a arte da educação escolar. A Escola e o Ensino do Povo Balatiponé-Umutina 10 Neste decorrido ano 2003 conseguimos mudar o nome Otaviano Calmon para a escola Jula Paré em homenagem ainda em vida a um ancião que contribuiu para a revitalização das práticas dos saberes Umutina o senhor Jula Paré (Huare, 2010, p. 29). Este fato foi um marco neste processo, pela primeira vez conseguiu-se homenagear uma pessoa em vida, geralmente, as homenagens acontecem quando a pessoa morre, portanto, esse foi um diferencial nesta construção. Em 2004, dando a continuidade na implantação da educação escolar, inicia-se as aulas do ensino médio na aldeia, sendo uma extensão da escola estadual de 1º e 2º grau Júlio Muller do município de Barra do Bugres. De acordo com o PPP (2012) a Escola Estadual de Educação Indígena “Jula Paré”, situada no Território Indígena Umutina, na aldeia Umutina, município de Barra do Bugres-MT, foi criada no dia 24 de junho de 2005, pelo decreto nº 6.013, publicado no Diário Oficial do dia 24 de junho de 2005, página 21 a 22. O nome Jula Paré foi em homenagem a um ancião que contribuiu e foi uma referência em cultura, línguas e conhecimentos tradicionais do povo Balatiponé-Umutina. A referida escola Jula Paré passa funcionar no âmbito da esfera municipal pela Secretaria Municipal de Barra do Bugres, dando assistência desde a educação infantil, a 1º ao 5º ano e o Estado pela Secretaria de Estado de Educação- MT, assumindo o ensino do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, o ensino médio e posteriormente Educação de Jovens e Adultos (EJA), havendo demanda da comunidade indígena. Os profissionais da educação que compõem e trabalham na escola são os professores, diretor, coordenação pedagógica, técnico administrativo, bibliotecário, merendeiras e auxiliares de limpeza, conta-se com o apoio administrativo do Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE), são somente indígenas pertencentes à aldeia do povo Balatiponé-Umutina. A gestão da escola é conduzida pelo próprio indígena, em coletivo organizam e elaboram o Projeto Político Pedagógico que é um instrumento com objetivo de nortear o ensino aprendizagem na educação escolar em vários aspectos conforme a realidade social, cultural, linguística, econômica e ambiental da comunidade. A primeira versão preliminar do PPP se iniciou ao ano 2000 e consequentemente foram aprimorando e consolidando a cada ano, tendo a participação efetiva dos pais, estudantes, professores e a comunidade, e por fim, a última versão foi aprovada por unanimidade no ano 2012. Sendo que a cada cinco anos reformulados e colocando em prática no espaço do ambiente escolar. O ensino aprendizagem será efetivado baseado nas diretrizes básica da educação escolar indígena, de modo que os estudantes aprendem o conhecimento correspondente nos currículos que contempla a língua portuguesa, matemática, geografia, História, Ciências, Química, Física, Sociologia, Ensino Religioso, principalmente o que refere ao contexto da realidade indígena, a cultura na sua totalidade, a artes, a língua materna, as narrativas tradicionais, história oral, calendário de festa, os alimentos tradicionais, canções, remédios, rezas, pinturas corporais, história do contato, a demarcação da terra, o patrimônio material e imaterial, o artesanato, as frutas do mato, a fauna e a flora, o manejo da roça, o uso e conservação dos recursos naturais. (...) e o calendário escolar é feito dentro da nossa realidade (PPP, 2012, pp. 3- 4, 10). A escola Estadual de Educação Indígena Jula Paré, atende os indígenas residentes na aldeia Umutina, na época descrita no PPP, contava-se com 76 estudantes matriculados, sem contar com estudantes que haviam concluídos a 5º série, casaram e construíram famílias deixando de concluir os estudos. O funcionamento da escola baseia da seguinte maneira: a salas de aula são organizadas em turma de 6º a 9º ano, o EJA no período vespertino e o ensino médio no período matutino, tendo a duração de quatro horas. É importante destacar com os passar dos anos as pessoas perceberam a importância dos estudos, principalmente com a escola na aldeia, é uma oportunidade de continuar os estudos e uma necessidade de concluir o ensino médio, vislumbram o ensino superior, nesta expectativa muitas Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 77 Dossiê Especial 11 pessoas da comunidade retornaram a estudar, os estudantes que estudavam na cidade o ensino médio retornam para estudar na escola da aldeia. Foi um ponto positivo, o ensino voltado ao contexto dos saberes ancestral e a realidade local, assim, como o ensino básico do conhecimento ocidental. A partir de 24 de junho de 2008, começou a nova construção da ampliação do prédio da escola de Educação Indígena Jula Paré, que vai dar melhor condição adequada para todos os estudantes e a equipe escolar. A escola Estadual de Educação Indígena Jula Paré, conforme consta no PPP (2012), tem como filosofia atender as demandas e necessidades, criar condições para que o povo indígena Balatiponé-Umutina continue lutando pela sobrevivência étnica, social e cultural proporcionando-lhe uma melhor qualidade de vida, através de ações na área de educação, buscando alternativas para a geração de renda familiar, com aproveitamento dos recursos existente na terra indígena. Nessa trajetória escolar da aldeia Umutina os professores indígenas tiveram a formação em nível superior na Unemat de Barra do Bugres durante cinco anos de estudos que eram realizados em períodos de férias entre mês de janeiro e julho, nos demais meses esses professores atuava em suas comunidades e desenvolviam as atividades de pesquisa referente aos estudos acadêmicos, que denominava a etapa intermediária que visava um diálogo com os mais velhos, lideranças e estudantes, onde havia envolvimento de todos. Em 2005 esses indígenas acadêmicos defendem seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), em várias áreas de conhecimentos ofertada pelo referido curso como: Línguas, Artes e Literatura, Ciências da Matemática e da Natureza e Ciências Sociais. Em julho do decorrente ano acontece a formatura do curso “3º Grau Indígena”, os indígenas formandos preparam para o grande cerimonial de entrega dos certificados em Licenciados em diversas áreas e aptos para atuar como professores da educação. Foi um momento marco e magnífico para todos nós professores indígenas representantes de várias etnias do Estado. Esta cerimônia foi apresentada diversas danças tradicionais dos acadêmicos que estava concluindo esse ciclo, assim, como tiveram discurso das autoridades municipal, estadual e lideranças indígenas presente, foi realizado esse evento da formatura na capital do Estado, Cuiabá, no Hotel Fazenda Mato Grosso. Em 2006 foi realizado no Estado o primeiro concurso específico para os professores indígenas do Estado de Mato Grosso, este foi algo importante e marco na história do processo de luta da educação escolar dos povos indígenas. Com o concurso os professores da aldeia Umutina candidataram pra mais uma empreitada. Numa grande expectativa na espera do resultado, em algumas semanas foi publicado no Diário Oficial o resultado do concurso, e por fim, os nomes aprovados dos professores da escola Jula Paré, foi uma grande emoção e conquista para nós que fomos aprovados foram: Clicia Tan Huare, Ducinéia Tan Huare, Edna Monzilar, Eliane Boroponepa Monzilar, Eneida Kupodonepá, Filadelfo de Oliveira Neto, Jairton Kupodonepá, Luizinho Ariabo Quezo, Marcio Monzilar Corezomaé e Osvaldo Corezomaé Monzilar. Em 2007 os indígenas professores receberam a posse pela Secretaria do Estado de Educação de Mato Grosso, na sede em Cuiabá para a efetivação do cargo de professor da Rede da Educação do Estado de Mato Grosso, lotado na Escola Estadual de Educação escolar indígena Jula Paré, na aldeia Umutina, município de Barra do Bugres. Segue os nomes do corpo docente efetivo da Escola de Educação Indígena Jula Paré e sua respectiva formação: Clicia Tan Huare, Licenciatura Ciências Sociais, Especialização Educação Escolar Indígena, Ducineia Tan Huare Licenciatura em Letra, Especialização Educação Escolar Indígena e mestre em Linguística, Eneida Kupodonepá Licenciatura Ciências Matemática e da Natureza, Especialização Educação Escola Indígena, Edna Monzilar Licenciatura Ciências Sociais, Especialização Educação Escolar Indígena, Eliane Boroponepa Monzilar Licenciatura Ciências A Escola e o Ensino do Povo Balatiponé-Umutina 12 Sociais, Especialização Educação Escolar Indígena, Mestre em Desenvolvimento e Sustentabilidade Junto aos Povos e Terra Indígena e doutora em Antropologia Social, Jairton Kupodonepá Licenciatura Matemática, Especialização Educação Escolar Indígena, Filadelfo de Oliveira Neto Licenciatura Ciências Matemática e da Natureza, Especialização Educação Escolar Indígena, Luizinho Ariabo Quezo Licenciatura Línguas, Arte e Literatura, Marcio Monzilar Corezomaé Licenciatura Línguas, Artes e Literatura, Especialização Educação Escolar Indígena e mestre em Estudos Literários, Osvaldo Corezomaé Monzilar Licenciatura Ciências Matemática e da Natureza, Especialização Educação Escolar Indígena. No entanto, segue nomes dos docentes que atuam com contratos temporários ora pelo município, ora pelo estado na referida escola, eles concluíram posteriormente a formação em nível superior em curso de Formação de Professores Específicos na Unemat pela Faculdade Indígena Intercultural ou em curso regular como pode constatar: Alessandra Corezomaé Boroponepá Licenciatura Ciências Sociais, Cleomar Myahue Tan Huare Licenciatura Línguas, Artes e Literatura, Laelcio Amajunepá Licenciatura Ciências Sociais, Rosiney Amajunepá Licenciatura Ciências Sociais, Rosinete Amajunepá Licenciatura Ciências Matemática e da Natureza, Roseli Ipaquiri Manepá Pedagogia, Silvinho Amajunepá Licenciatura Plena em Matemática, Especialização Educação Escolar Indígena, Valdevino Harison Amajunepá Licenciatura Línguas, Artes e Literatura, Especialização Educação Escolar Indígena. A escola é um espaço de referência política de toda a comunidade Umutina, discutem os problemas de políticas internas e externa, de rituais, culturais e a importância do conhecimento escolar para o povo como uma arma de revitalização da cultura quase em desuso ou adormecidos. A partir da escola os professores e comunidade estão desenvolvendo um projeto de revitalização das práticas e costumes tradicionais desenvolvidas por seus ancestrais e vêm ressignificando vários aspectos culturais como as danças, os resguardos, os rituais e outros, incentivando e estimulando a falar e praticar os saberes tradicionais, um processo em curso complexo já que na aldeia vivem famílias descendentes de outros grupos étnicos. A língua materna tornou-se matéria obrigatória na escola da aldeia e está sendo ensinada pelos anciões que ainda estão vivos. A revitalização da cultura é fundamental para todos os moradores, é produto da compreensão que os saberes indígenas está e estará sendo impregnada para as novas gerações, que serão conhecedores e protagonista da sua história e de seus valores. Conforme Monzilar (2012) a comunidade considera que houve avanço, a juventude e as crianças já se pintam, preparam a pintura corporal, cantam na língua sem nenhum tipo de receio, desde a escola se criam espaços de afirmação das mesmas tradições culturais e se idealiza uma identidade Balatiponé-Umutina. Diante do contexto das mudanças de natureza cultural, social, econômica, educacional e ambiental que sucederam são possíveis que os Balatiponé-Umutina veem aspectos positivos e negativos. Esses diferentes povos entraram em consenso para fortalecer a cultura e garantir o território, buscaram formas de proteger e continuam protegendo os saberes tradicionais e que as mudanças é inevitável, e que são parte da busca de alternativa para viver dentro do território e manter viva e fortalecida os costumes e saberes para as novas gerações. Essas transformações estão relacionadas com os processos formais da educação escolar, sabemos que não foi fácil, teve resistência, porém, foram caminhos percorridos e moldados, os Balatiponé-Umutina tiveram sabedoria e com isso, as ações consolidando e vislumbrando, apropriando do discurso de revitalização étnica e cultural promovem essa ruptura e passam a atuar um percurso de movimento mediado a partir da visão indígena no contexto da formação escolar. Emergiu do momento que a primeira geração de professores Umutina começa a ingressar no curso de formação de professores indígenas promovem o diálogo, outro contexto com relação à Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 77 Dossiê Especial 13 Educação. Uma educação que visa à revitalização e principalmente o fortalecimento e divulgação das práticas dos saberes ancestrais. Quem são os Balatiponé-Umutina Os Balatiponé-Umutina são povo indígena do tronco linguístico Macro Jê da família Bororo, habitantes da região Centro Oeste de Mato Grosso, Brasil, vivem no Território Indígena Umutina, na aldeia Umutina, nas margens de um importante rio brasileiro o Paraguai (Laripo), a pouco menos de 150 km da capital do Estado de Mato Grosso, Cuiabá. As primeiras informações relacionadas aos Balatiponé-Umutina são de Ricardo Franco de Almeida Serra, em Extracto da descripção geografia da Província de Mato Grosso produzido em 1797, segundo Schutz (1962). Têm-se dados da localização do povo, nas margens do rio dos Bugres, afluente do Alto Rio Paraguai. Conforme informação de Augusto Leverger (apud Schutz, 1962, p. 76): 3 léguas mais baixo, entra pela margem direta, um riacho de canoa a que alguns chamam Rio Branco, outro Rios dos Bugres ou dos barbados e também Tapirapoan. Nas cabeceiras deste riacho, está o aldeamento dos índios barbados. Seu número anda por 400. Sustentam-se de caça, da pesca, dos frutos espontâneos do solo e de milho, mandioca, batata e carás que plantam, cultivando a terra com instrumentos feitos de pedra, e de madeira de cerne. Vivem em paz com outras nações indígenas. Posto que pouco distante das nossas povoações, nunca tiveram nem procuraram ter relações comnosco. Descem às vezes até a margem do Paraguai. Tem sucedido atacarem canoas que iam do Diamantino para Villa Maria, e se não nos hostilizam mais frequentemente é de medo das nossas armas. (Schultz, 1962, p. 76) Para uma compreensão apresento a narrativa de como surgiu à origem da vida para os Balatiponé- Umutina: Antigamente, Haipuku (Deus) vivia sozinho no mundo e para sua companhia, foi fazer vários experimentos. Primeiro então, ele juntou bacava do campo, fruta macho e fruta fêmea, vai juntando, juntando e juntando e deixa ali. À noite Haipuku, fica assustado com conversas e, quando vai verificar, as frutas tinham virado gente. Haipuku fica muito alegre, satisfeito com os companheiros. Haipuku foi experimentar fruta de figueira de folha larga, juntou, juntou até dar um comprimento, deixando ali de lado. À noite, ouviu conversa de gente e foi ver, a fruta de figueira da folha larga tinha virado gente. Então ele já tinha muita gente. Experimentou novamente juntar fruta da bacava do mato, juntou, juntou e saiu gente de cabelo comprido, dois homens e duas mulheres, dois casais. Para aumentar mais pessoas experimentou com mel de tatá. Saiu um casal com a cabeça pelada. Haipuku já tinha bastante povo, muito povo, criou barriga de perna por dois lados, ficou apavorado e procurou um pé de figueira, então racharam as pernas e nasceram quatro crianças, dois meninos e duas meninas. As crianças não quiseram ir com ele pra sua casa. Haipuku mandou fazer um ametá para as meninas e um arco para os meninos, aos dois civilizados. A menina civilizada não ajeitou com o ametá e o menino civilizado não ajeitou com o arco. Eles não quiseram ir com ele acompanhar na sua casa. Então o menino e a menina indígena ajeitou com o ametá e o arco. Haipuku falou para eles morarem com ele, em sua casa, mas eles não quiseram ir. A Escola e o Ensino do Povo Balatiponé-Umutina 14 Então, Haipuku disse: “Para onde vocês vão?”. Eles disseram: “os civilizados, para a direção do Rio Paraguai, para baixo e as crianças indígenas, em direção ao Rio Bugre para cima.” (Schultz, 1962, p. 227) Surgiu a origem da vida do povo Umutina, Haipuku fez esses experimentos com frutas de bacava e a fruta da figueira e criou companheiros para ele no mundo, essa narrativa é contada para as crianças e para os jovens, como originou a vida, ao contar o mesmo mito de origem, os filhos de casamentos interétnicos e dos não indígenas constroem um novo laço identitário, recriando uma origem comum com os sobreviventes Umutina. Esses laços concretiza a partir dos processos de territorialização, um espaço comum permitindo a reorganização da identidade desde o território. Monzilar (2012) constata que a princípio o povo Umutina era conhecido pelos não indígenas como “barbados” pelo fato de usarem longas barbas. As mulheres deixavam os cabelos crescerem para que os homens os cortassem. Com os cabelos das mulheres confeccionavam os colares para o uso masculino. As mulheres e crianças andavam muito ornamentadas. Tanto as mulheres quanto as meninas tinham o corpo despido somente da cintura para cima, coberto por muitos colares de dentes de animais e grandes brincos de pena coloridas. Os Umutina eram tecelões e ceramistas e desenvolveram o trançado. A base alimentar era o milho com o qual faziam mingaus, e beiju etc. Cultivavam mandioca, feijão fava e pimenta. O alimento mais importante depois da lavoura é a caça e o pescado. O tabaco e bebidas fermentadas não eram conhecidos. Conforme Monzilar (2012), o processo do contato se deu em várias etapas, o início se deu quando Marechal Rondon instalou um posto de atração em 1911. Houve conflitos entre os indígenas e não indígenas, em seguida, as lastimáveis epidemias de sarampo, tuberculose e pneumonia, principalmente atingiu as crianças e os velhos, matando-os. A permanência do contato contribui para a perda da população e de traços culturais particulares. A narrativa relatada pelo senhor Adão Táxi, chefe do posto do Serviço de Proteção ao Índio (SPI) esteve na frente da expedição na época do contato do povo Umutina. O primeiro encontro, eles reuniram em “Posto Velho” a primeira aldeia que eles estiveram com os Umutina. Para seduzir, ou seja, para aproximar dos índios deixavam alimentos como arroz, sal e entre outros e os instrumentos como faca, facão, machado, deixavam no caminho. Ficavam de longe observando os indígenas se aproximando para pegar os objetos, foram várias vezes que ocorreu essa forma de aproximação. Ao utilizar a técnica de colocar alimentos e instrumentos de ferramentas por várias vezes, conseguiram chegar aos indígenas, nesta primeira aldeia “Posto Velho” que ficava próxima a margem do rio Bugres. Ficaram lá por dois a três anos e em seguida foram para outro lugar mais longe chamado “Humaitá”, pois, lá já era distante da cidade e ficava a margem do rio Paraguai, era mais alto. Lá os indígenas foram viver juntos com os não indígenas, aderiram à vida cotidiana, trabalharam na roça e aprenderam a serem bons trabalhadores. Os primeiros indígenas que vieram se juntar a eles foram os índios chamados Kupo e Apo que os ajudaram a aproximar dos outros indígenas. Naquela época foi muito difícil o contato, principalmente por causa da língua e os índios eram muitos “bravos”, resistiram. Monzilar, Monzilar (2006) obtiveram relatos do antigo chefe do posto do SPI senhor Adão Táxi, nascido em 1933, pertencente à família do Sr. Epifânio, que o não indígena que fez o primeiro contato foi Severiano Godofredo de Alburquerque, era o chefe da expedição do contato, mas quem passou a dar continuidade do processo foi Epifânio Ribeiro Táxi, com seu irmão Benedito Ribeiro Táxi e outros, sendo doze homens no total. (Entrevista realizada em setembro de 2005). Contam os mais velhos que vieram para cá uma geração de jovens Paresi e Nambikwara os primeiros grupos étnicos, trazido pelos não indígenas que estavam à frente da expedição do Marechal Cândido Rondon para morar no território com os Umutina. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 77 Dossiê Especial 15 Há duas versões sobre a vinda desses indígenas segundo os mais velhos dizem era uma forma de ajudar a assegurar o território dos Umutina, visto que na época os Umutina tinham poucas pessoas; outra versão e que esses indígenas foram trazidos como forma de castigo, quando faziam algo errado, eram transferidos da sua respectiva aldeia para outra aldeia, para serem reeducados. Foi um grande choque cultural que desestruturou a forma de vida desses indígenas, e deu origem a conflitos entre os indígenas e não indígena. Os Paresi não se adaptaram a viver num lugar fora de sua origem e muitas vezes alguns fugiam para regressar a sua terra, sendo perseguidos pelos os funcionários do SPI (Serviço de Proteção ao Índio). Alguns Paresi e Nambikwara ficaram no território e tentaram viver e conviver juntos com os Umutina, dentre os quais podemos citar: Antônio Paresi, Pedro, Valdemar, Emiliano, Floriano, Tomé, Isabel, Jorge, Ana, Alaide, Alice, Rita, Joventina, Maria entre outros. Houve um período muito tenso, confrontos, resistências, os indígenas que aqui vieram não queriam de forma nenhuma se misturar. Essas gerações de jovens, que passaram a residir no território, se casaram entre eles e formaram famílias. Essas famílias Paresi e Nambikwara contribuíram muito neste processo histórico do povo Umutina. Semelhante a esse fato, posteriormente, vieram outros povos para a atual região da aldeia. Ao longo do tempo aconteceu casamento interétnicos e nos últimos anos tem tido uma elevação de casamento entre indígena e não indígena. O Território Indígena Umutina O Território Indígena Umutina tem o formato de uma ilha fluvial, protegido à direita pelo Rio Xopô (Bugres) e à esquerda pelo Rio Laripô (Paraguai), sua extensão territorial é de 28.120 hectares. Ao entorno há propriedades particulares com plantação de cana de açúcar e criação extensiva de pecuária. Essa atividade externa interfere nessa relação do entorno do território Umutina como destruições, impactos do ambiente, bem como das pessoas que interagem neste espaço, mostra como o não indígena e os indígenas se relacionam no território. Essas atividades produtivas, de larga escala, têm implicado na degradação do meio ambiente. Sobretudo, as queimadas provenientes das plantações de cana de açúcar e as pastagens plantadas para o gado, trouxeram grandes prejuízos, atingindo o território Umutina por meios das queimadas, da poluição dos rios e o intenso desmatamento na região (Monzilar, 2012, p. 14). Há aproximadamente 80 km próximos à aldeia está a nascente do Rio Paraguai, há muito tempo existiu um garimpo, hoje desativado, em uma localidade chamada cidade de Alto Paraguai. Convivem no referido território vários grupos etnicos: Paresi, Nambikwara, Bororo, Bakairi, Manoke, Kayabi, Terena, Umutina e Chiquitano, há um grande número de casamentos entre indígenas e não indígenas todos se reconhecem como Balatiponé-Umutina. Apesar da destruição no entorno, a TI Umutina se encontra bastante preservada1, o povo faz a roça de toco, planta e colhe, utilizando as técnicas e conhecimento tradicionais indígenas. Com base nesse sistema, são produzidos alimentos para a subsistência familiar, além da agricultura, a pesca é parte importante da alimentação e a principal fonte de renda das famílias. O convívio com o não indígena, conforme afirma Monzilar (2012), os Umutina passaram a assimilar e socializar a cultura dos wace (branco), a viver em um regime bastante distinto do 1 De acordo com dados do Instituto Socioambiental –ISA (2012), entre 2000 e 2009 a área desmatada na TI Umutina foi de apenas 2.217 há, da área total de 28.120 há dessa Terra Indígena. Em Contraposição, o desmatamento no entorno dela é bastante intenso, de modo que a TI Umutina constui-se na maior área preservada no município de Barra do Bugres A Escola e o Ensino do Povo Balatiponé-Umutina 16 cotidiano da maloca e por imposição do chefe de posto Otaviano Calmon, sob ameaças e castigos, foram proibidos de falarem a língua materna e de realizarem suas festas e rituais. Na década de 40, contavam-se 50 Umutina no Posto Indígena Fraternidade e 23 em 3 malocas na mata, que resistiam aos esforços de atração do posto. No posto os indígenas de diferentes povos, constituíam uma nova comunidade com leis e normas alheias a cada um dos grupos ali apresentados, o que desencadeou um estado de conflitos (Monzilar, 2012). Em 1980, a população do Posto Indígena Umutina era de 77 pessoas, sendo 36 Umutina descendentes de órfãos recolhido pela sede do posto e de alguns Umutina independentes. Os demais eram mestiços, entre Paresi, Kayabi e Nambikwara que foram trazidos pelo Serviço de Proteção ao Índio (SPI).2 Conforme o senso realizado na aldeia ocorreu um significativo aumento demográfico entre os Umutina. A população no ano 2012 estava em 480 pessoas3, sendo a maioria jovens e crianças. Esses dados têm uma relevância significativa, a população da aldeia Umutina está aumentando, devido os casamentos entre as etnias de jovens que estão construindo famílias, porém, apesar da violência histórica da colonização que foram submetidos pela política do governo, esse dado mostra outro percurso que estão trilhando e reorganizando, a bravura e coragem dos Balatiponé-Umutina. As famílias vêm aumentando e há uma grande preocupação para que as futuras gerações possam ter uma vida saudável. Para as famílias Umutina a terra é fundamental para manter viva os saberes do povo, é através dos recursos naturais existentes que faz a sobrevivência material e simbólica dos Umutina. Conforme Monzilar (2012) ao analisar os fatos que ocorreram na história dos Umutina, da lastimável tragédia do contato com a sociedade colonizadora, o povo Umutina conquistou grande avanço, teve sabedoria e estratégias para sobreviver. Hoje a população vem aumentando, totalizando cerca de 600 pessoas. Este aumento é significativo para um povo que no passado teve o registro de ter chegado apenas 23 pessoas. É relevante enfatizar que essas pessoas tiveram papel imprescindível no processo histórico para a continuidade de novas gerações dos Balatiponé-Umutina. Considerações Finais Na conjuntura atual os Balatiponé-Umutina estão ressignificando os saberes tradicionais ancestrais, de modo a manter o sustento para viver e garantir a sustentabilidade, na dimensão social, territorial, ambiental, cultural e educacional. A comunidade indígena e os professores estão trabalhando na revitalização da prática do saberes. Embora não sejam fluentes da língua materna, na escola descobrem que ser indígena não se resume a uma língua e que, portanto, a proibição da língua não resultou no extermínio do povo Balatiponé-Umutina, persistiram e continuam existindo por conta de outros elementos culturais, os quais são enfatizados e praticados nessa forma de educação defendida atualmente na escola de educação indígena Jula Paré. A língua materna tornou-se uma disciplina obrigatória no currículo da escola e está sendo repassada através dos anciões que ainda estão vivos. São ensinados para as crianças vocabulário da língua Umutina, essa experiência tem sido bem sucedida, as crianças já falam e conhece as palavras na língua. Os professores tem um papel importante principalmente os da área de linguagem que formaram no curso Projeto do Terceiro Grau Indígena, ensinam a produzir frases e textos na língua materna. 2 Recenseamento realizado por A. J. Jesus (Relatório nº 09/Posto Indígena umutina – FUNAI, 1980). 3 De acordo com levantamento realizado pelo Prof. Jairton Kupudonepá, em conjunto com estudante do Ensino Médio da Escola Jula Paré, na aldeia Umutina, em 2012. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 77 Dossiê Especial 17 A festa tradicional é realizada no período de mês de abril, a semana cultural. São feitos os preparativos da dança, da pintura corporal, os cantos, as comidas típicas: Jukuputu (beiju), Jolorokwá (xixa), Haré (peixe) assado e a caça, confecção de trançados de diferentes formas e, no final, a apresentação das danças: Mixinosê, Lorunó, Yuri, Katamã, Andorinha, Boiká, entre outros, há participação de toda comunidade. Na grade curricular, além das áreas do conhecimento Linguagem, Matemática e da natureza, Ciências Sociais, temos os Saberes Tradicionais e dentro deste está à disciplina Tecnologia indígena, Práticas culturais e Práticas agroecológicas Monzilar (2012) constata que a revitalização dos saberes tradicionais tem se mostrado fundamental para todos os moradores, que entendem que se os saberes estiver sendo repassadas para as novas gerações, estes tornarão conhecedores e protagonistas da sua história e de seus valores. É um magnífico trabalho, cheio de significado, a comunidade tem participado e acreditado na eficiência da equipe que compõe a escola como espaço para revitalização de suas práticas culturais, vem sendo moldado e dialogado num processo contínuo de luta, fortalecimento e valorização. Os Balatiponé-Umutina durante esse percurso desenvolveram ações de revitalizar, partindo da memória dos anciões, juntando elementos externo, filtrando coisas boas para agregar valores e agindo diante a história e a reafirmação da cultura. A escola é um caminho, um caminho não só para acesso o mundo dos wase, porém, para transitar, para ir e vir no universo indígena. Para isso foi imprescindível à formação de indígenas professores Balatiponé-Umutina que quando retornam começam o diálogo com os anciões. Portanto, é um trabalho específico e político que versa sobre um engajamento de indígenas professores, estudantes da escola Jula Paré, lideranças, cacique e a comunidade que incorpora a responsabilidade e fortalecimento de valorização para ir contra a memória de educação para perdas. Agradecimentos Aos meus pais, Edson Monzilar e Nice Boroponepá in memoriam pelo amor, carinho, paciência, apoio e incentivo que tiveram em todos os momentos da minha vida. Aos espíritos dos meus ancestrais, pela força e fortalecimento do corpo, da mente e da alma. À equipe dos profissionais da Educação da Escola Jula Paré, a gestão escolar, a coordenação pedagógica, aos professores, ao conselho deliberativo da comunidade escolar, aos estudantes e funcionários, pela oportunidade de compartilhar aprendizagem e o exercício de atuar nesta árdua e saborosa missão, o ato de ensinar e aprender. Ao povo Balatiponé-Umutina guerreiros e guerreiras que lutaram pra reconstruir suas práticas de saberes e a reafirmação da identidade étnica, ensinando-me a ser forte e persistente na diversidade e na adversidade. Referências Brasil. (1996). Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Presidência da República. (1996). Diones, H. (2007). Pesquisa-ação para o desenvolvimento local. Brasília: Liber Livro. Monzilar, E. (2010). Alimentação do povo Umutina antes e depois do contato. Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, Barra do Bugres. Monzilar, E., & Monzilar, E. B. (2006). A mudança do povo Umutina da Aldeia Umaitá para a Aldeia Umutina. Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, Barra do Bugres. Monzilar, E. B. (2010). Educação escolar indígena e o processo de demarcação e proteção do território Umutina. Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, Barra do Bugres. A Escola e o Ensino do Povo Balatiponé-Umutina 18 Monzilar, E. B. (2012). Território Umutina: Vivências e Sustentabilidade. Universidade de Brasília – UNB, Brasília. Projeto Político Pedagógico. (2012). Escola de Educação Indígena Jula Paré. Aldeia Umutina, Barra do Bugres. Schmidt, M. (1941). Los Barbados os Umutinas em Mato Grosso. Revista de la Sociedad Científica Del Paraguay, 5, 1-51. Schultz, H. (1953). Vinte e três índios resistem à civilização. São Paulo: Melhoramentos. Tan Huare, C.. (2006). História da educação escolar do povo Umutina. Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, Barra do Bugres. Tan Huare, C. (2010). Escola formal na Aldeia Umutina – Registro de um processo... Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, Barra do Bugres. Sobre o Autora Eliane Boroponepa Monzilar Universidade de Brasília-UNB, Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso -SEDUC, Escola de Educação Indígena Jula Paré elibmonzilar@gmail.com Eliane Boroponepa Monzilar possui Graduação Licenciatur a em Ciências Sociais pela Universidade do Estado de Mato Grosso-UNEMAT, pós-graduação em Educação Escolar Indígena pela Faculdade Indígena Intercultural, mestre em Desenvolvimento Sustentável Junto a Povos de Terra Indígena pela Universidade de Brasília-UNB. Doutora em Antropologia Social pela Universidade de Brasília-UNB. Atualmente é professora da Escola de Educação Indígena Jula Paré, na aldeia Umutina, Estado de Mato Grosso/ Brasil. Tem experi ência na área de Educação Escolar Indígena. Sobre o Editores Juliane Sachser Angnes Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná (UNICENTRO) Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE UNICENTRO) Programa de Pós-Graduação em Administração (PPGADM UNICENTRO) julianeangnes@gmail.com https://orcid.org/0000-0002-4887-7042 Graduação em Secretariado Executivo Bilíngue e em Letras - Português/Inglês pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Especialista em Linguística Aplicada e Mestre em Letras - Linguagem e Sociedade também pela UNIOESTE. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), linha de Cognição, Desenvolvimento Humano e Aprendizagem. Realizou estágio pós-doutoral no Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Estadual de Maringá (UEM) no Grupo de Pesquisas em Estudos Organizacionais. É professora da Universidade Estadual do Centro -Oeste (UNICENTRO) vinculada ao Departamento de Secretariado Executivo e ao Programa de Pós - Graduação em Administração (Mestrado Profissional). Tem experiência na docência e pesquisa nas áreas de Educação e Administração, atuando principalmente nas seguintes áreas temáticas: comunicação organizacional; redes solidárias; economia do bem -estar social; gestão escolar; planejamento e organização de eventos; cerimonial e protocolo; etiqueta social e comportamental; redação técnica oficial e empresarial; responsabilidade social; pesquisa mailto:julianeangnes@gmail.com https://urldefense.proofpoint.com/v2/url?u=https-3A__orcid.org_0000-2D0002-2D4887-2D7042&d=DwMFaQ&c=l45AxH-kUV29SRQusp9vYR0n1GycN4_2jInuKy6zbqQ&r=LjMqjl4R-2qm1usoNnGI1mF7F_j_WN6lRbuxHej1Xg8&m=QJhTA6TjAonzMKJYP6hPRBkTX6hIAyREjpQcDdkhyMQ&s=ck5MLolMmMSKRJOD8B_ByweD9lSzSjDTB3bELd-Uhrk&e= Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 77 Dossiê Especial 19 qualitativa em Ciências Sociais Aplicadas. É Líder do Grupo de Pesquisas em Gestão d o Conhecimento da Universidade Estadual do Centro -Oeste do Paraná. É líder do grupo de pesquisa em Gestão do Conhecimento. Kaizô Iwakami Beltrão EBAPE FGV - - Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas Kaizo.beltrao@fgv.br http://orcid.org/0000-0002-3590-8057 Graduação em Engenharia Mecânica pelo Instituto Tecnológico de Aeronáutica (1974), mestrado em Matemática Aplicada pelo Instituto de Matemática Pura e Aplicada (1977) e doutorado em Estatística pelo Departamento de Estatística da Princeton University (1981). Atualmente é Pesquisador/Professor da EBAPE/FGV-RJ e responsável técnico pelos relatórios técnicos do ENADE junto ao INEP através da Fundação Ces granrio. Tem experiência na área de População e Políticas Públicas, com ênfase em Previdência Social e Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: bases de dados para políticas públicas, avaliações educacionais, diferenciais por sexo/raça, condiç ões de saúde, demografia (modelagem estatística) e mortalidade. Dossiê Especial Educação e Povos Indígenas: Identidades em Construção e Reconstrução arquivos analíticos de políticas educativas Volume 28 Número 77 11 de maio 2020 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by- sa/2.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, SCImago Journal Rank, SCOPUS, SOCOLAR (China). Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu Síganos en EPAA’s Facebook comunidad at https://www.facebook.com/EPAAAAPE y en Twitter feed @epaa_aape. mailto:Kaizo.beltrao@fgv.br https://urldefense.proofpoint.com/v2/url?u=http-3A__orcid.org_0000-2D0002-2D3590-2D8057&d=DwMFaQ&c=l45AxH-kUV29SRQusp9vYR0n1GycN4_2jInuKy6zbqQ&r=LjMqjl4R-2qm1usoNnGI1mF7F_j_WN6lRbuxHej1Xg8&m=QJhTA6TjAonzMKJYP6hPRBkTX6hIAyREjpQcDdkhyMQ&s=fJ8Wn8IPBi9gKKPgQSHPkvrRblNB558B6BzLQJO4YsI&e= https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/ https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/ http://www.doaj.org/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE A Escola e o Ensino do Povo Balatiponé-Umutina 20 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Associadas: Andréa Barbosa Gouveia (Universidade Federal do Paraná), Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGVl), Sheizi Calheira de Freitas (Federal University of Bahia), Maria Margarida Machado, (Federal University of Goiás / Universidade Federal de Goiás), Gilberto José Miranda, (Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro), Maria Lúcia Rodrigues Muller (Universidade Federal de Mato Grosso e Science), Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Geovana Mendonça Lunardi Mendes Universidade do Estado de Santa Catarina Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 77 Dossiê Especial 21 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Asociados: Felicitas Acosta (Universidad Nacional de General Sarmiento), Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Ignacio Barrenechea, Jason Beech ( Universidad de San Andrés), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Alejandra Falabella (Universidad Alberto Hurtado, Chile), Carmuca Gómez-Bueno (Universidad de Granada), Veronica Gottau (Universidad Torcuato Di Tella), Carolina Guzmán-Valenzuela (Universidade de Chile), Antonia Lozano-Díaz (University of Almería), Antonio Luzon, (Universidad de Granada), María Teresa Martín Palomo (University of Almería), María Fernández Mellizo- Soto (Universidad Complutense de Madrid), Tiburcio Moreno (Autonomous Metropolitan University-Cuajimalpa Unit), José Luis Ramírez, (Universidad de Sonora), Axel Rivas (Universidad de San Andrés), César Lorenzo Rodríguez Uribe (Universidad Marista de Guadalajara), Maria Veronica Santelices (Pontificia Universidad Católica de Chile) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') A Escola e o Ensino do Povo Balatiponé-Umutina 22 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: Melanie Bertrand, David Carlson, Lauren Harris, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Daniel Liou, Scott Marley, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) Cristina Alfaro San Diego State University Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Gary Anderson New York University Gene V Glass Arizona State University R. Anthony Rolle University of Houston Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Ronald Glass University of California, Santa Cruz A. G. Rud Washington State University Jeff Bale University of Toronto, Canada Jacob P. K. Gross University of Louisville Patricia Sánchez University of University of Texas, San Antonio Aaron Bevenot SUNY Albany Eric M. Haas WestEd Janelle Scott University of California, Berkeley David C. Berliner Arizona State University Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Jack Schneider University of Massachusetts Lowell Henry Braun Boston College Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Noah Sobe Loyola University Casey Cobb University of Connecticut Aimee Howley Ohio University Nelly P. Stromquist University of Maryland Arnold Danzig San Jose State University Steve Klees University of Maryland Jaekyung Lee SUNY Buffalo Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Linda Darling-Hammond Stanford University Jessica Nina Lester Indiana University Adai Tefera Virginia Commonwealth University Elizabeth H. DeBray University of Georgia Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago A. Chris Torres Michigan State University David E. DeMatthews University of Texas at Austin Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago John Diamond University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Sherman Dorn Arizona State University Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Michael J. Dumas University of California, Berkeley Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Kathy Escamilla University ofColorado, Boulder Sharon Nichols University of Texas, San Antonio John Willinsky Stanford University Yariv Feniger Ben-Gurion University of the Negev Eric Parsons University of Missouri-Columbia Jennifer R. Wolgemuth University of South Florida Melissa Lynn Freeman Adams State College Amanda U. Potterton University of Kentucky Kyo Yamashiro Claremont Graduate University Rachael Gabriel University of Connecticut Susan L. Robertson Bristol University Miri Yemini Tel Aviv University, Israel