Contribuição da Pedagogia A’uwe Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes: A palavra dos anciões – Mato Grosso/Brasil Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artigo recebido: 30/5/2019 Facebook: /EPAAA Revisões recebidas: 29/3/2020 Twitter: @epaa_aape Aceito: 31/3/2020 Dossiê Especial Educação e Povos Indígenas - Identidades em Construção e Reconstrução arquivos analíticos de políticas educativas Revista acadêmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e multilíngue Arizona State University Volume 28 Número 78 11 de maio de 2020 ISSN 1068-2341 Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a Educação dos Adolescentes: A Palavra dos Anciões – Mato Grosso/Brasil Alberto Pari’Uptse’Wawe Moritu & Jarina Rodrigues Fernandes Universidade Federal de São Carlos Brasil Citação: Moritu, A. P., & Fernandes, J. R. (2020). Contribuição da pedagogia A’uwe Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes: A palavra dos anciões – Mato Grosso/Brasil. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 28(78). https://doi.org/10.14507/epaa.28.4777 Este artigo faz parte do dossiê especial, Educação e Povos Indígenas - Identidades em Construção e Reconstrução, editado por Juliane Angnes e Kaizo Iwakami Beltrao. Resumo: A Pedagogia A’uwê Uptabi, denominada pelo não indígena como Pedagogia Xavante, é praticada na convivência que se pauta na tradição. Nosso objetivo no artigo é analisar contribuições da pedagogia A’uwê Uptabi para a educação brasileira, no tocante à educação dos adolescentes. Para realização da pesquisa qualitativa, utilizamos como procedimentos metodológicos: roda de conversa e produção de diário de campo. Realizamos a análise de conteúdo das falas dos seis anciões participantes em torno de t rês eixos: sonhos para a educação dos adolescentes; conselhos para adolescentes e educadores xavantes e conselhos para http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.28.4777 Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes 2 adolescentes e educadores não indígenas. Os anciões destacaram as preocupações presentes nos seus sonhos, referentes às influências da cultura não indígena – produtos tecnológicos, bebidas alcoólicas, drogas, individualismo - e ao esvaziamento da tradição que podem provocar a destruição da cultura A’uwê Uptabi. Quanto aos conselhos aos adolescentes indígenas foram para que se abram à compreensão da cultura do seu povo e aconselharam os padrinhos e toda a comunidade quanto ao compromisso com a educação das novas gerações. Os conselhos para os adolescentes não indígenas são semelhantes aos dados aos adolescentes xavantes, sendo que a constituição de grupo de adolescentes foi orientação central dada aos educadores não indígenas. Palavras-chave: Povos indígenas; Métodos educacionais; Práticas educativas A contribution of the Xavante A’uwe Uptabi pedagogy to teach adolescents: The elders' word - Mato Grosso, Brazil Abstract: The A’uwê Uptabi pedagogy, called by the non-indigenous person as the Xavante pedagogy, is practiced in interaction based on tradition. In this article, our goal is to analyze the contributions of the A’uwê Uptabi pedagogy to the Brazilian educational practice regarding the teaching of adolescents. We used the following methodological procedures for the qualitative research: circle of talks and field journal. We performed the content analysis of the speech of the six participating elders around three axes: dreams on the education of adolescents; advice for Xavante adolescents and educators and advice for non-indigenous adolescents and educators. The elders pointed out the worries in their dreams regarding the influence of non-indigenous culture - technological products, alcoholic beverages, drugs, individualism - and the draining of tradition that can destroy the A’uwê Uptabi culture. As advice to the indigenous adolescents, the elders suggested they open up to understand their people’s culture and counseled the mentors and the whole community to commit to the education of new generations. The advice for the non-indigenous adolescents are similar to that given to Xavante teenagers, having as a key guidance for non- indigenous educators the setting up of groups of adolescents. Key-words: Indigenous people; educational methods; educational practices Aporte de la pedagogía A’uwe Uptabi Xavante a la educación de los adolescentes: La palabra de los ancianos – Mato Grosso/Brasil Resumen: La pedagogía A’uwê Uptabi, denominada pedagogía Xavante por los no indígenas, se practica en la convivencia pautada en la tradición. Nuestro objetivo en este artículo es analizar los aportes de la pedagogía A’uwê Uptabi en la educación brasileña, en l o concerniente a la educación de los adolescentes. Para la realización del estudio cualitativo, utilizamos como procedimientos metodológicos: la ronda de conversación y la producción del diario de campo. Analizamos el contenido del habla de los seis ancian os participantes siguiendo tres ejes: sueños para la educación de los adolescentes, consejos para los adolescentes y los educadores xavantes, y consejos para los adolescentes y los educadores no indígenas. Los ancianos destacaron las preocupaciones presentes en sus sueños, referentes a las influencias de la cultura no indígena – productos tecnológicos, bebidas alcohólicas, drogas, individualismo - y el agotamiento de la tradición que puede provocar la destrucción de la cultura A’uwê Uptabi. Sobre los consejos dados a los adolescentes indígenas, los ancianos les pidieron que ellos se abrieran a la comprensión de la cultura de su pueblo y les dieron consejos a los padrinos y a toda la comunidad sobre el compromiso con la educación de las nuevas generaciones. Los consejos dados a los adolescentes no indígenas fueron similares a los dados a los adolescentes xavantes, siendo que la constitución del grupo de adolescentes fue la orientación central dada a los educadores no indígenas. Palabras-clave: Pueblos indígenas; Métodos educativos; Prácticas educativas Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 3 Introdução O presente artigo publica resultados de uma pesquisa mais ampla que visa analisar práticas sociais e processos educativos que emergem em rodas de conversa realizadas em uma aldeia do povo A’uwê Uptabi Xavante, situada no estado do Mato Grosso, Brasil, a fim de elucidar contribuições da Pedagogia do referido povo para a Educação Brasileira1. O povo Xavante se autodenomina como A’uwê Uptabi, que significa Povo Autêntico. No presente artigo, escrito em língua portuguesa, utilizamos tanto povo Xavante como A’uwê Uptabi, mas é importante destacar que quem o denomina como Xavante é o não-indígena. As pesquisas sobre o Povo Xavante atestam a sua capacidade singular de transmissão de conhecimentos às novas gerações (Leal, 2006; Melchior, 2008; Silva, 2017; Tsawewa, 2016; Tsi’rui’a, 2012). Nesse trabalho focalizamos a palavra dos anciões da aldeia em que se deu a investigação, sobre a educação dos adolescentes. Analisamos as falas dos anciões participantes a partir de três eixos presentes na roda de conversa: seus sonhos para a educação e a nova geração de adolescentes A’uwê Uptabi Xavante; bem como seus conselhos para os wapté, os adolescentes xavantes, bem como seus conselhos para os não-indígenas ao educar os seus adolescentes. A pesquisa partiu de minha iniciativa como estudante indígena, estudante na Licenciatura em Pedagogia, na Universidade Federal de São Carlos, interessado em colocar em diálogo práticas sociais e processos educativos do povo A’uwê Uptabi, autores indígenas e não-indígenas, sendo que convidei uma professora não-indígena para participar da pesquisa, a qual aceitou ser minha orientadora. Em alguns momentos do texto, escreverei em primeira pessoa, como primeiro autor e em outros momentos escreveremos em primeira pessoa do plural, pois o artigo foi construído conjuntamente, a partir do diálogo entre os meus conhecimentos como membro do povo A’uwê Uptabi, os dados coletados por mim na pesquisa de campo, a literatura sobre a Pedagogia Xavante acessada2, os conhecimentos acerca da pesquisa científica, o diálogo com autores indígenas e não- indígenas e análises realizadas por meio do diálogo estabelecido entre autor e coautora que tornaram possível a construção do presente trabalho. Organizamos o artigo em quatro seções. Na primeira, apresentamos a palavra do autor indígena acerca da relevância do estudo, a partir da perspectiva indígena e a palavra da coautora não- indígena sobre o processo. Na segunda seção, apresentamos elementos fundantes da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante: o Warã, os clãs, as categorias de idade e as classes de idade, que são práticas sociais fundamentais na organização do povo A’uwê Uptabi e fazem parte de um complexo desenho da sua Pedagogia para a educação das novas gerações. Na terceira seção, apresentamos o percurso 1 A presente pesquisa contou com bolsa do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica nas Ações Afirmativas (PIBIC-Af), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), mediante participação no Edital 001/2018 publicado pela Coordenadoria de Iniciação Científica e Tecnológica da Pró-Reitoria de Pesquisa da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), apoio fundamental para a realização do trabalho. 2A busca por trabalhos científicos a partir do descritor “Xavante” nos conduziu na base Scielo a trabalhos voltados a outras áreas do conhecimento, a saber - Fruticultura/Ciência Rural/Agricultura, sem relação com o povo xavante (9); Saúde indígena do povo xavante (3); estudo da população xavante em uma perspectiva censitária (1) e antropológica e histórica (1) e trabalho relativo à cultura xavante e bororo no tocante à temática ambiental (1). Na base Eric, encontramos dois trabalhos da área da linguística, datados da década de 80. Desse modo, no presente trabalho o diálogo se deu com livros e dissertações e teses de autores brasileiros que se dedicaram ao estudo da cultura-educação-pedagogia xavante. Quanto às dissertações e teses chama a atenção que as publicações mais recentes já haja autores do povo A’uwê Uptabi, a partir de sua presença mais recente na Pós-Graduação no Brasil. Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes 4 metodológico para a realização da pesquisa de campo. Na quarta seção, apresentamos a análise de conteúdo das falas dos anciões participantes sobre a educação dos adolescentes. Nas considerações finais, apontamos inquietudes suscitadas pelos resultados encontrados e perspectivas a serem investigadas na continuidade da pesquisa. A Palavra dos Autores sobre a Origem da Pesquisa A Relevância da Pesquisa na Palavra do Autor Indígena Sou indígena. Pertenço ao povo A’uwê Uptabi. Meu povo vive no centro da América do Sul. Meu povo A’uwê Uptabi é um grande Warã, ou seja, constitui-se como uma grande assembleia. Sou estudante de Pedagogia e estou aprendendo sobre os conhecimentos em educação. Percebo que há muito conhecimento que os pesquisadores trazem nas ciências da educação. O estudante deve ter uma postura crítica nesse sentido, conforme ensina Paulo Freire (1981). Enquanto estudante de Pedagogia, tenho aprendido bastante desses conhecimentos que levarei ao meu povo porque sou um educador dentro do meu povo. Por isso vim conhecer esses estudos na universidade e meu propósito ao realizar esta pesquisa é aproveitar ainda mais meu período de estudos e possibilitar um intercâmbio entre os conhecimentos indígenas e não indígenas. Conforme participo das aulas gosto cada vez mais desses conhecimentos. Ao entender que a universidade tem muito interesse em desenvolver estudos sobre processos educativos presentes em práticas sociais, uma consideração que estou a perceber, durante o curso de Pedagogia, é que existe uma preocupação dos pedagogos brasileiros em trazer contribuições para o fazer educação no Brasil. Como formando em Pedagogia e educador em meu povo A’uwê Uptabi, entendo que possa haver muitas ligações possíveis entre modos de pensar a educação. No caso, na pedagogia A’uwê Uptabi existem práticas educativas muito bonitas, que têm potencial para contribuir para a Educação Brasileira. Nas aulas do curso de Pedagogia tenho notado que os estudantes me fazem diferentes perguntas sobre a educação do povo a que pertenço. Penso que, nesse sentido, as reflexões sobre as práticas sociais e processos educativos do meu povo podem vir a contribuir para esse debate, dialogar com o que se apresenta na universidade, no curso de Pedagogia. A finalidade disso é saber melhor quais contribuições posso trazer e que meu povo possa se sentir valorizado nos conhecimentos sobre a Educação que possui. Esse projeto é escrito como pesquisa por um padrinho A’uwê Uptabi. O que é padrinho? Padrinho, na língua A’uwê Uptabi: Danhohui’wa. O padrinho é responsável pela formação do adolescente. O Danhohui’wa é o orientador durante a formação do wapté. Adolescente chama wapté na língua dos A’uwê Uptabi. A casa do adolescente é o lugar desse aprendizado: caçar, fazer artesanato e escutar conselhos para viver bem no futuro. O wapté fica cinco ou seis anos na casa de formação. Essa casa se chama Hö. Essa casa fica afastada da aldeia, fica afastada das casas das famílias. O adolescente fica cinco ou seis anos afastado da aldeia. O wapté, nesse tempo, volta para a aldeia somente para apresentar canto. Quando o pai o chama também pode voltar para conversar. No entanto, ele só pode conversar com o pai e a mãe. Essa é uma prática social. O adolescente depois desse tempo de aprendizagem com os padrinhos passa a ser jovem: ihöibaté. Então ele já pode casar, porque já tem furação na orelha. Ele já sabe como ter família. Ihöibaté já tem conhecimento para cuidar de sua família. Quem quiser se casar pode se casar. Danhohui’wa vai sempre acompanhar o ihöibaté nas atividades como caça, pesca e outros conhecimentos. Ihöibaté vai acompanhar Danhohui’wa para aprender conhecimentos. Ihöibaté vai se tornar também Danhohui’wa. Depois o jovem vai ser padrinho também e vai ensinar para uma geração de adolescentes. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 5 O padrinho dá conselhos para o futuro, para que o adolescente possa ser um homem. O adolescente fica contente com o conselho do Danhohui’wa. O adolescente gosta desses conselhos para que ele possa, no futuro, participar do Warã, que é assembleia de discussão. Sem o Warã não pode ter padrinho. O Warã é o lugar de formação permanente do Danhohui’wa. Danhohui’wa é quem chama, convoca o Warã. Rowa’wa é o centro da aldeia, onde acontece o discurso no Warã. A organização da comunidade em torno do Warã, em clãs, em classes de idade, em uma cultura que demarca, bem como respeita as etapas da vida, são elementos fundantes na organização da sociedade xavante sobre os quais trataremos na segunda seção. A Palavra da Professora Orientadora não-Indígena acerca do Processo As aprendizagens desencadeadas pela pesquisa iniciaram-se com o convite feito pelo estudante indígena para participar do seu projeto, como orientadora. Eu me senti honrada e percebi sobre mim a responsabilidade de corresponder ao chamado de pesquisar sobre um conhecimento milenar que, certamente, muito tem a contribuir para a educação brasileira, como o próprio título proposto pelo estudante anunciava Esboço de uma contribuição da Pedagogia Xavante para a Educação Brasileira. Eu o oriento e tenho-o apoiado quanto aos percursos metodológicos da pesquisa científica e quanto aos diversos trâmites necessários à sua aprovação e execução, em conformidade com as exigências éticas da pesquisa junto a seres humanos e em terras indígenas. Ele me orienta em relação a questões fundantes para a realização do trabalho: o modo de compreender-o-mundo-ser-agir- educar do povo A’uwê Uptabi Xavante. Somos pesquisadores, com diferentes trajetórias, em coformação. Warã, Clãs, Categorias de Idade e Classes de Idade: Elementos Fundantes para os A’uwê Uptabi O povo A’uwê Uptabi não viveu sempre na região Centro-Oeste do Brasil. Quando buscamos dados sobre as suas origens, encontramos tanto relatos que indicam que teriam vindo do Estado do Maranhão (Leal, 2006; Ribeiro, 1996), quanto fontes que indicam terem vindo do Estado do Rio de Janeiro, “do grande mar”, Öwawẽ. Indicativo dessa segunda vertente é o nome da cidade de Niterói, que interpretado significa “Lugar que pertence ao nosso povo”, na língua A’uwe Uptabi é chamado Iteró. (Lachnitt, 2002, p. 5 como citado em Melchior, 2008, p. 2 e como citado em Tsawewa, 2016, p. 17). Os Xavante vieram de Goiás até Mato Grosso, fugindo das ameaças e ataques, explorações dos brancos que também chegavam à procura das terras. . . . Os Xavante, percebendo a malícia dos brancos e desconfiando que eles estavam conquistando suas mulheres indígenas com as suas coisas materiais, começaram a vir para Mato Grosso até a beira do rio Araguaia. Os grupos chegavam com os grandes líderes chamados Butsé Wari e Waptsi’ré, onde está a cidade, até Höje, chamada Aragarças, município de Goiás. Não é por acaso que nessa região existem duas cidades com nomes de garças: Barra do Garças e Aragarças. Barra do Garças é conhecida pelos Xavante de Tsiba’ádzatsi (ninho de garças). (T’sirui’a, 2012, p. 20) Desse modo, o seu deslocamento do litoral ao Centro-oeste do Brasil não aconteceu de forma espontânea. Para compreender o Movimento indígena tem que se entender as lutas dos povos indígenas dentro do contexto da usurpação das terras habitadas tradicionalmente. As estratégias dos A’uwê Uptabi para que as terras tradicionais indígenas fossem liberadas da invasão dos não-indígenas foram muitas. A luta indígena se fez e se faz contra as diversas formas utilizadas para levar Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes 6 comunidades para outras regiões, contra o genocídio e as diversas maneiras criadas para liberar a terra para as fazendas, garimpos etc. Essa história começou há mais de 500 anos. Ela é muito violenta. Até hoje acontece isso. Desde o começo os povos indígenas também criaram suas estratégias para poder defender seu povo. Recentemente esse movimento chamado de Resistência Indígena ganhou a forma do que vem a ser conhecido como Movimento Indígena. Os movimentos sociais indígenas, mais especificamente, dos indígenas da etnia Xavante, vêm atuando desde a década de 70 na luta pela demarcação das terras indígenas, luta esta considerada prioridade pelos povos indígenas. O Movimento indígena contemporâneo tem se fortalecido. Em relação à política, percebo que os xavantes aprenderam com a vivência e também aprenderam com outras pessoas, por exemplo, vendo os Salesianos, instituição religiosa católica, a tomar partido pelas reivindicações xavantes. Contudo, a meu ver, o movimento indígena do povo xavante articula-se bem em sua própria organização política internamente. Para que se possa entender a força que sustenta esse Movimento e a Pedagogia A’uwê Uptabi, é necessário compreender o Warã como um elemento central na organização xavante. Por sua vez, a dinâmica do Warã só pode ser captada ao entrarmos em contato com a configuração da aldeia em dois clãs, com a organização das gerações em categorias de idade e classes de idade. Todos esses elementos são fundantes para compreender a educação dos wapté, dos adolescentes, em foco no presente artigo. O Warã é a Política em Movimento do Povo Xavante Como sou pertencente ao povo A’uwê Uptabi, decidi apresentar nessa oportunidade algo de importante e de grande relevância tanto para a organização A’uwê Uptabi, quanto para a Pedagogia e que é essencial para o Movimento indígena. É sobre o Warã, a assembleia xavante. Aqueles que têm contato com o povo A’uwê Uptabi atestam a sua singular e complexa organização, que reserva o centro da aldeia, para ser o espaço de encontro, discussões e decisões da comunidade. Vamos, ao apresentar o Warã, discutir sobre a concepção de história do povo xavante no movimento cotidiano dentro da cultura e tradição. Ao refletir sobre o Warã podemos compreender como é a formação política indígena do povo Xavante e a organização social da comunidade na aldeia. Esse é um caminho para se ensinar a cultura do povo Xavante, suas características e a sua Pedagogia. É importante compreender a cultura do povo Xavante no processo de socialização interna e externa, mantendo os costumes dos antepassados e tradições que são seguidos diante das práticas pedagógicas próprias, conforme os anciões demonstraram quando ensinam os jovens. O povo xavante tem a tradição de um poder distribuído (Leal, 2006). Os anciões trazem consigo a autoridade, por serem guardiões da tradição e da cultura do povo, sendo que a figura do cacique só passou a existir a partir do contato com outros povos. Dada a importância do Warã, do coletivo, para o povo A’uwê Uptabi, conforme atesta Leal (2006): Antigamente, o líder, cacique como é chamado hoje, era uma figura de momento. Como para uma caçada ritual escolhia-se um grande e emérito caçador para liderá- los, para a guerra escolhiam um exímio e grandioso guerreiro, para uma expedição qualquer era sempre escolhido um líder. Terminada a caçada, a guerra e a expedição, cessava o mandato. (p. 51) Diante da necessidade de uma figura que atuasse como mediador junto às organizações governamentais e não-governamentais, o povo xavante decidiu coletivamente adotar a figura do cacique. Contudo, “os líderes políticos são uns, os religiosos são outros, há o poder de domínio de fenômenos da natureza, o poder da cura, o dono dos vários animais nobres” (Leal, 2006, p. 51). Na Pedagogia Xavante, tendo em vista manter viva a cultura, é importante que os padrinhos tenham a função de chamar os membros da aldeia para o Warã. Cada ação tem uma razão dentro da Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 7 Pedagogia Xavante. Os padrinhos, como responsáveis pela educação dos wapté (adolescentes), são um elo entre eles, os anciões e toda a comunidade. O que fica implícito ao delegar a convocação do Warã aos padrinhos é comprometer as novas gerações para a convocação da assembleia, sem a qual a união da comunidade se enfraquece. Os adolescentes no período de cinco ou seis anos que ficam na casa dos solteiros, no Hö, fora da convivência da aldeia, não têm autorização para frequentar o Warã. Esse período temporário de afastamento dos adolescentes ocorre justamente pela compreensão da importância da sua preparação para assumir todas as responsabilidades de um A’uwê Uptabi. O tempo de formação no Hö é uma preparação para participar de atividades relacionadas à sobrevivência material e imaterial do povo, para participar do Warã, a fim de bem conduzir o futuro do povo A’uwê Uptabi. Essa é a melhor maneira para se entender que o funcionamento de um movimento indígena, ao menos, como entendo pela etnia a que pertenço: o respeito aos mais velhos e as maneiras tradicionais que esses praticam como formas de discutir e pensar questões políticas. O Warã é o centro da aldeia. É onde acontecem as decisões sobre os rituais, cerimônias e reuniões. O Warã começa de manhã cedo, a partir das cinco horas da manhã, e termina às oito horas da manhã; ao amanhecer, decidem o que vai acontecer no dia e à tarde, se dá das dezoito horas até as vinte uma e trinta, para discutir o que aconteceu. Portanto, é a assembleia onde todos os homens devem falar. Em relação à participação das mulheres, é interessante compartilhar a percepção de um não- indígena após convívio por mais de 17 anos com o povo A’uwê Uptabi: Embora as mulheres quase nunca participem das discussões no centro da aldeia, têm uma força muito grande nas tomadas de decisão. Basta convencer o marido de que a decisão tomada não foi a melhor que no dia seguinte toda a discussão anterior volta à baila. Portanto, toda a aldeia direta ou indiretamente, participa das tomadas de decisão. (Leal, 2006, p. 51) No momento em que há uma reivindicação de ordem coletiva, todos se juntam e participam no centro da aldeia. Tudo o que deve ser resolvido sobre assuntos importantes da aldeia é discutido no Warã, numa reunião exclusiva para os homens anciões e adultos. Cabe ao Warã fazer ser discutido o que no dia a dia é sentido por todos como principais pautas e necessidades. Aqui vamos pensar o Warã como uma assembleia política. O Warã é uma assembleia política também. Sua complexidade é maior por sua importância dentro da tradição xavante. Para entender mesmo, iríamos além dessas páginas. Os Clãs como Conjunto de Metades Há um aspecto pedagógico que tem que se entender. Para compreender a dinâmica do Warã é necessário compreender a organização social xavante, como é construída tradicionalmente em torno de dois clãs, um conjunto de metades, que se organizam em duas classes matrimoniais, chamadas Po’redza’õno e Öwawe. Estudos como os de Giacaria e Heide (1984) e Maybury-Lewis (1984) falam de três clãs: Po’redza’õno, Owawe e Tob’ratató mas, estamos de acordo com Tsi’rui’a (2012) ao esclarecer que, na realidade, só existem dois clãs: Po’redza’õno (girino que fica nas águas) e Owawe (rio grande). Conforme explica Tsi’rui’a (2012, p. 64), o símbolo do Tobratató é colocado na face dos meninos como “mérito dado ao menino corajoso em luta de oi’ó”, que são as lutas nas quais os meninos são encorajados a fazer contra outros meninos, com uma raiz em punho (oi'ó), para exercitar suas habilidades e coragem, antes de se tornarem adolescentes, waptés, e irem para o Hö. O pertencimento de um xavante a um clã se dá para a vida toda, até morrer. Permite-se o casamento somente entre membros de clãs opostos, como uma estratégia de preservação do povo. Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes 8 O casamento entre um homem e uma mulher de clãs opostos se faz como uma estratégia para a preservação biológica (evitando união conjugal entre parentes muito próximos que poderia levar ao nascimento de crianças com deficiências), bem como a harmonia entre as forças políticas opostas existentes na comunidade. Quando o ancião de um clã faz o discurso no Warã, algumas vezes, um outro ancião do clã oposto, discorda dele, mas o do seu clã o apoia no discurso. Desse modo, a partir das ponderações contrárias, busca-se refletir e decidir juntos qual a melhor decisão em cada situação presente na comunidade. Quando um membro de um clã faz uma caçada, traz ou ganha um presente, ele entrega o que obteve para que um membro do clã oposto faça a partilha entre todos da comunidade. Se o cacique pertence ao clã Po’redza’õno, o vice cacique necessariamente pertencerá ao clã Öwawe. O mesmo ocorre na gestão da escola indígena atualmente. Se o diretor é Öwawe, o coordenador pedagógico será do clã Po’redza’õno, de modo que sempre estará presente a visão de que a sociedade é formada por um conjunto de duas metades, as oposições sempre buscam a unidade e equilíbrio. As Categorias de Idade, os Wapté e as Classes de Idade A sociedade xavante tem uma maneira de se organizar que considera fortemente as etapas da vida, chamadas como categorias de idade. Esses aspectos estão ligados ao pensamento xavante sobre a maneira correta de todos viverem bem. Há diversas etapas a serem percorridas por meninas e meninos até alcançar a maturidade na organização xavante. Os Xavante são organizados a partir de metades exogâmicas, atravessadas por um sistema de classes (age-sets) e de categorias de idades (age-grades) que são peças fundamentais na estrutura social Xavante. [...] é preciso entender as categorias de idade que são diferentes para cada um dos gêneros e que não são quantificadas em anos. (Tsawewa, 2016, p. 53) Inicialmente, apresentamos uma visão geral das etapas a serem percorridas por meninos e meninas, nas categorias de idade. Depois destacamos a questão dos wapté, foco do presente artigo, e as classes de idade. Uma visão panorâmica das etapas da vida, as categorias de idade. Ai’uté pré (criança recém-nascida) é termo utilizado para se referir à primeira etapa, tanto para meninas quanto para meninos. Para as meninas temos as etapas são nomeadas da seguinte forma: ba’õno (menina), adzarudu (moça), adaba (moça casada) e a’raté ou pi’õ (mulher que tem filhos). Em relação aos meninos, temos as seguintes etapas: watébrémi (menino); ai’repudu (pré-adolescente); wapté (adolescente); ritéi’wa (rapaz jovem); os “danhohui’wa” (padrinho) (Leal, 2006; Tsi’rui’a, 2012). Os termos para a maturidade são comuns aos homens e às mulheres: iprédu (homem adulto e mulher adulta maduros) e ihi (ancião ou anciã; Leal, 2006). É interessante observar que no início e na maturidade os termos utilizados para homens e mulheres são comuns. Na cultura xavante, os pais ensinam as crianças e estas recebem os ensinamentos de seus pais dentro de casa. Por meio da fala dos seus pais, as crianças escutam os conhecimentos que devem executar nas atividades que vão realizar. Elas escutam porque sabem que, assim, podem realizar bem as atividades. Estes conhecimentos são ricos e as crianças e jovens sabem desse valor. É sempre com os que têm mais experiências que os mais novos aprendem. Conforme apresenta Melchior (2008), ao pesquisar do mundo da criança xavante: A criança xavante possui características particulares próprias e específicas, expressas nas brincadeiras, nas interações com os demais membros. Expressa-se com espontaneidade e liberdade, tornando-se únicas em suas ações. Desse modo, a vida Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 9 da criança xavante é alegre, o que gera um aprendizado de tudo o que está na aldeia. Tudo o que acontece na aldeia é fonte de conhecimento para ela. Desse modo, a criança Xavante é ator capaz de criar e modificar a sua cultura. Mesmo estando inserida e fazendo parte do mundo dos adultos, ela, também, contribui nesse processo de interação social. (Melchior, 2008, p. 7) A menina vai conhecendo a vida da mulher na sociedade xavante. Apesar dela já ter seu companheiro escolhido desde muito nova, a mãe não falará enquanto ela não se tornar moça. Tornando-se moça a mãe revela que futuramente ela se casará com aquele fulano filho de tal. A mulher xavante está sempre ensinando como se viver bem para suas filhas. As mulheres xavantes conhecem quais são os saberes que elas estão aprendendo. Estes são os conhecimentos de valor para elas. A menina, ba’õno, é educada pela mãe e pela avó paterna. Ao se tornar uma moça, adzarudu, é dada prioridade às aprendizagens dos trabalhos das mulheres, novamente sob a responsabilidade direta da mãe e da família paterna. A menina tornar-se-á uma adabá, ao receber carne de caça do noivo e depois se tornar oficialmente nominada e esse nome pode significar que passou da fase de moça. Por fim, quando tiver os seus filhos, será chamada de a’raté ou pi’õ (Tsi’rui’a, 2012). Quanto aos meninos, quando criança são educados pelo pai e pelos avôs paterno e materno. Quando se torna pré-adolescente, Ai’repudu, passa a ser orientado pelo avô paterno e a se excluir de brincadeiras à vista da comunidade. Ao se tornar adolescente, wapté, deixa a casa dos pais, o convívio na aldeia e passa a viver na casa dos solteiros, o Hö. No Hö o wapté fica sob a responsabilidade de um Danhohui’wa, um padrinho que o será não só nessa etapa, mas para o resto da vida. Vivenciado o período no Hö, ele se tornará um moço, um ritéi’wa que, traduzindo “ao pé da letra significa ri=casa, téi=experimento, wa=praticador” (Tsi’rui’a, 2012, p. 75). Tendo praticado o que aprendeu, tornar-se-á mais tarde um padrinho das novas gerações, um Danhohui’wa. Em um determinado momento de sua trajetória, será reconhecido como um adulto maduro, um prédzamroi’wa ou iprédu. No ápice de sua trajetória, um ihi, um ancião, membro do grupo dos “grandes conhecedores das culturas, tradições e costumes dos Xavante” (Tsi’rui’a, 2012, p. 75). A sociedade xavante valoriza os anciões por serem os portadores da memória e da cultura em função da sua experiência de vida, tendo esses um lugar de destaque nessa sociedade. Os A’uwê Uptabi mais velhos se preocupam em manter vivas as tradições, as crenças, artesanatos e as histórias dos ancestrais. As tradições nos rituais fazem continuar a cultura dos antigos de se viver bem. Na presente pesquisa, ouvir a palavra dos anciãos acerca dos sonhos e conselhos em relação à educação dos wapté, bem como, seus conselhos para os educadores não-indígenas em relação à educação dos seus adolescentes, parte do respeito que temos ao conhecimento dos anciãos e por compreendermos que seu conhecimento traz importantes contribuições não só para a educação xavante, como pode trazer contribuições para a educação brasileira. A Educação dos Wapté e as Classes de Idade Quando o menino entra na puberdade, pais e anciões decidem juntos o momento de sua entrada para o Hö. Ai'repudu, utilizado para designar o pré-adolescente, ai’re (testículo) e pudu (maduro, grande, crescido) faz referência às transformações que passam a ocorrer no corpo do menino. Quem usa o termo ai’repudu para se referir ao pré-adolescente são os tios ou tias do mesmo clã a que ele pertence. Os tios do outro clã não são obrigados a usar esse nome para designar sobrinho. (Tsawewa, 2016). Ainda em relação ao chamamento dos adolescentes, Tsi’rui’a (2012, p. 184) esclarece que: ‘‘o chamamento que outros devem fazer quando chamam um wapté que é HÖ’WA, quando ainda está na fase do wapté. Os pais, os tios, os irmãos, as irmãs devem chamar wapté de HÖ’WA enquanto ainda é adolescente’’. Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes 10 Todos meninos xavantes de 12 a 20 anos passam, portanto, por um período de reclusão de cinco ou seis anos, nos quais como adolescentes permanecem sem contato com as famílias e o cotidiano normal da aldeia. Nesse período os adolescentes convivem apenas com os padrinhos e os anciões, sendo que a sua educação passa a ser de responsabilidade de um padrinho pertencente ao seu clã. Há um ritual específico de preparação que marca a entrada destes garotos no “HÖ”. Resolvida a entrada dos “AI’REPUDU” no “HÖ”, os velhos e os pais destes garotos conversam com os futuros padrinhos e marcam a data para o início da formação desta categoria. Iniciam fazendo o rito da impostação das funções do novo “DANHOHUI’WA”. Os “DANHOHUI’WA” antigos passam solenemente suas funções para os atuais padrinhos dos “WAPTE”. Este novo grupo de padrinhos e velhos vai preparar o rito. Reúnem os “AI’REPUDU” maiores e iniciam a formação da nova categoria. A celebração começa sempre com a luta do “OI’O”. Terminada a luta os meninos que vão para o “HÖ” pintam-se juntamente com seus padrinhos. “O pai deve ter colhido algodão em abundância em sua roça, a fim de confeccionar o grande colar de algodão (ABADZI)” (Lachnitt, 2002, p.39). No fim do dia, o garoto enfeitado, traz nos ombros um grande colar com penas de arara amarrado no pescoço. (Leal, 2006, p. 83) O Hö é uma casa normal que se encontra fora da aldeia, ainda que bastante próxima. Na casa dos solteiros, os wapté habitarão e serão formados para se tornarem um ritéi’wa. Trata-se de um período destinado a aprender desde técnicas de caça, pesca, plantio, até orientações sobre como se relacionar no matrimônio, como direcionar a própria vida, tendo em vista a defesa da tradição, da cultura, dos bens materiais e imateriais do povo A’uwê Uptabi. A permissão para o adolescente ir à casa dos pais acontece somente em situação de doença grave. Normalmente, a sua presença na aldeia se dá unicamente pela participação em atividades específicas de canto. Em relação à escola indígena, os wapté participam de todas as aulas. Como se trata de uma escola para meninos e meninas, os wapté sentam nas primeiras fileiras das salas e não se relacionam com as meninas nesse período. Todo o processo se faz como uma grande preparação para os ritos de passagem da adolescência para a juventude: Wate’wa, que vai do início da “bateção” de água até a perfuração da orelha; Heroy’wa que vai desde o dia seguinte da perfuração da orelha até o fim do Danhono. O “DANHONO” é uma celebração que acontece nos últimos cinco meses da iniciação sendo que uns três meses antes começam os preparativos, como por exemplo, buscar o pau-brasil para fazer o “UB ́RA” (borduna de mais ou menos um metro de comprimento, grossa como um cabo de enxada – é um símbolo sagrado ligado à procriação). . . . Os preparativos demandam muito trabalho, para isso precisam de muito tempo. (Leal, 2006, pp. 86-87) Os wapté no período desse rito da bateção de água passam a serem chamados como wate'wa, até o dia da perfuração da orelha. É um período de vinte a trinta dias, até os cabelos crescerem e começarem a cobrir os olhos, em que os wate'wa se revezam de modo que tenha sempre um grupo na bateção de água. Seu lugar é sempre às margens do riacho. Os padrinhos e anciãos os vigiam e, algumas vezes, batem água para incentivá-los, dar-lhes um momento de descanso e para mostrar que os wate'wa não sabem fazê-lo. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 11 Todos os dias, pela manhã e à tarde, os “WATÉ’WA” vão à casa dos pais, onde a irmãzinha ou alguém em lugar dela pinta com carvão as costas do irmão. Isto é uma espécie de controle, para que na próxima vez, ao voltar para sua casa, a pintura esteja apagada. Se as costas estiverem sujas é sinal que ele não esteve na água. É um momento também para a mãe ver como anda a saúde do filho, uma ocasião para que o “WATÉ’WA” faça veladamente algum pedido a sua mãe e dela possa receber alguma guloseima para comer rapidamente. Sobem em fila com o “UB’RA” debaixo do braço esquerdo e a mão direita fechada na boca, sempre inclinados para frente, olhando fixo para o chão. À beira do riacho, em uma árvore próxima, vão marcando com uma cava os dias em que ficam na água. (Leal, 2066, p. 88-89) A bateção da água tem várias finalidades para o povo xavante: fortalecimento do corpo, da vontade, a purificação e o embelezamento, bem como anestesiar os glóbulos da orelha, para que os adolescentes sintam menos dor no momento da furação. Feito o rito da furação da orelha, Ao nascer do sol, os “WATE’WA” saem da água em fila única e seguem para a aldeia, onde cada um senta em frente da casa de sua mãe em uma esteira, enquanto espera aquele que vai fazer a perfuração de suas orelhas. O “DAPO’REDZAPU’WA” (o furador de orelha) que é sempre um “DANHOHUI’WA” bem pintado e ornamentado com um “U’WAWI” (cuia furada) contendo os “ATSADA’A TEI HI” (osso da canela de onça para furar as orelhas) e os “DAPO’REWA’U” (pauzinhos que serão colocados no furo da orelha), vai sacudindo o “U’WAWI” acompanhado de alguns idosos que orientam como devem fazer a perfuração. (Leal, 2006, p. 90) Concluídos os dias de purificação delimitados pelos anciões, os hereroi’wa, como agora são chamados, retornam à casa da mãe, onde recebem uma esteira nova para dormir. No dia seguinte, antes do clarear, o tio materno pinta e enfeita o sobrinho e em troca disso receberá mais tarde um bolo preparado pela mãe do jovem Hereroi’wa. Enquanto isso, os Danhohui’wa pintam-se e se enfeitam no Warã. Depois de um dia de descanso e distribuição de bolos, é preparada um último e exigente rito conhecido como corrida do “NONI” (um grosso manto feito da palma do Buriti, com uma alça para ser colocado na cabeça e carregado), que pesa por volta de 25 a 30 quilos. Uma série de etapas ainda se sucede com partilhas de bolos e de caça. Antes da corrida do Tsa’uri’wa, etapa final dos ritos, os wapté participam de uma celebração denominada em que um dos líderes do grupo manifesta publicamente em nome de todos que já estão cansados de ser wapté e que querem ser ritei’wa. Acontece então a exigente corrida: Para os “HEREROI’WA” é o último e grande teste de resistência, força de vontade e coragem, como um exame final. Os “DANHOHUI’WA” vão junto para protegê- los. Os “DAHI’WA” os seguem para colocar obstáculos na corrida. As “IHIRE” (idosas) vão para amedrontá-los acendendo fogueira cá e acolá, à beira da pista, para dizerem que se não resistirem serão assados para alimentação de todos. As mães, irmãs, levam água para eles tomarem e refrescar a cabeça. Os “IHIRE” (velhos), além do incentivo, participam fiscalizando para que não haja exagero. Portanto, todos da aldeia participam desta corrida. (Leal, 2006, p. 98) O rito é finalizado com a imposição das mãos de toda a comunidade sobre os novos ritei'wa que, a partir de então, vão morar no centro da aldeia, como guerreiros que são devem guardá-la, até poderem coabitar com sua noiva. Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes 12 É importante destacar que a cada cinco ou seis anos um novo grupo de wapté inicia o seu processo de formação no Hö. Esse grupo é composto por adolescentes com mais ou menos da mesma idade que, além de pertencer a um dos dois clãs, as duas metades que formam o povo, Po’redza’õno e Owawe, pertencerão a uma das oito classes de idade existentes na sociedade xavante. Existem quatro classes de idade ímpares - 1. Abare’u (pequi), 3. Tirowa (carrapato), 5. Ai’rere (pequena palmeira), 7. Anarowa (esterco) e quatro classes de idade pares, 2. Êtêpa (pedra grande), 4. Hötörã (peixinho), 6. Tsada`ro (sol) e 8. Nodzö’u (milho). As classes pares e ímpares são opositoras entre si, controlam-se e educam-se. Há um rodízio entre as oito classes na sociedade xavante. Se o grupo de wapté que ingressou no Hö há cinco ou seis anos atrás pertence à classe ímpar Abare'u, o próximo grupo pertencerá à classe par Êtêpa. A partir da definição da classe de idade de um grupo de wapté, ficam definidos também aqueles que os acompanharão, tanto como padrinhos, Danhohui’wa; quanto como opositores/controladores, Dahi'wa; quanto como advogados/defensores, A’ãma. Os e as “A’ÃMA” têm a função de defender a classe da qual é advogada, diante dos opositores. A classe favorecida tem a obrigação de obedecê-los e fazerem o que pedem, criando assim laços entre as gerações. Os padrinhos devem estar duas classes de idade acima dos wapté. O “A’ÃMA” é um defensor ou defensora que se candidatar para tal e depois é escolhido ou escolhida pelos anciões para a função. Podem ser duas ou três pessoas de três grupos classes de idade superiores, “portanto, sempre da classe dos opositores à classe que está sendo iniciada. Se a classe a ser iniciada é NODZÖ’U, os seus advogados são TSADA’RO” (Leal, 2006, p. 73). Leal (2006) recorre a Giaccaria e Heide (1984, p.155) que detalham as regras existentes para a definição dos educadores dos wapté: São dois IPRÈDU, mas às vezes pode ser também uma mulher: A’ÃMATSIPI’Õ. Os A’ÃMA são designados depois de formados os grupos dos wapté e devem ser ao menos três classes superiores aos wapté. Assim, por exemplo, se os WAPTE são HÖTÖRÃ, os A’ÃMA são ANARÒWA ou NODZÖU. Os que desejam este ofício, durante uma reunião no WARÃ, o pedem aos anciões. Se são muitos os que pediram os dois primeiros são feitos A’ÃMA, os outros são nomeados sucessivamente. Recebida a aprovação de todos, os dois se retiram para casa enquanto os DANHOHUI’WA que participam da reunião vão à HÖ e iniciam a gritar. Aos seus gritos os dois A’ÃMA sentados em suas casas começam a chorar cobrindo a cabeça com a pequena esteira (RENHAMRI). Os DANHOHUI’WA começam logo com o canto da tarde (DAHIPÒPO). Na manhã seguinte, os wapté junto com os DANHOHUI’WA vão caçar para os A’ÃMA, os quais antes de amanhecer começam novamente a chorar. O pranto durará até o retorno da caçada e é o pranto da saudade. (Giaccaria & Heide, 1984, p. 155) Desse modo, o maior registro da cultura cotidiana do xavante, o ciclo das classes de idade envolve uma complexa ordenação de sucessão no tempo. Essa sucessão se dá de maneira alternada, promovendo um rodízio contínuo do conjunto das oito classes de idade e, portanto, das duas metades, classes pares e ímpares. Percurso Metodológico A presente pesquisa é de natureza qualitativa e utiliza dois procedimentos metodológicos de forma articulada: as rodas de conversa e os diários de campo. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 13 As rodas de conversa, que já são práticas sociais importantes na Pedagogia Xavante, também são procedimentos da presente pesquisa. Conforme nos colocam Silva e Bernardes (2007), ao se referirem à roda de conversa no contexto da investigação científica: A Roda de Conversa é um meio profícuo de coletar informações, esclarecer ideias e posições, discutir temas emergentes e/ou polêmicos. Caracteriza-se como uma oportunidade de aprendizagem e de exploração de argumentos, sem a exigência de elaborações conclusivas. A conversa desenvolve-se num clima de informalidade, criando possibilidades de elaborações provocadas por falas e indagações. (Silva & Bernardes, 2007, p. 54) No contexto da pesquisa científica, as rodas de conversas ajudam o pesquisador a se envolver com os assuntos discutidos pela comunidade ou pelas pessoas que estão na conversa. As rodas de conversa têm potencial porque trazem um momento singular de troca de conhecimento e exigem uma condição dos participantes de escutar e falar. Nessa interação, um participante escuta a fala do outro e depois fala em concordância ou discordância e, assim por diante, discutindo um ou vários assuntos. Para o pesquisador, esses assuntos encadeados são relevantes para o grupo ao serem compartilhados na roda de conversa. Nesse sentido, a roda de conversa é excelente ao trazer elementos para o pesquisador que busca uma percepção dos envolvidos no ambiente em pesquisa. Uma vantagem das rodas de conversa no contexto indígena é não demandarem necessariamente a presença de um assistente de pesquisa. A presença de uma pessoa externa à comunidade poderia dificultar o diálogo entre os participantes. O Warã, a assembleia Xavante, na verdade é a grande roda de conversa, que acontece no espaço central da aldeia. Os temas principais do momento vão sendo discutidos, os participantes trocam conhecimentos, partilham realidades e buscam entendimento. O assunto é relevante para os participantes que trazem os temas para o Warã. No caso da presente investigação, inicialmente, foi apresentado não só ao cacique, mas também ao grupo de anciões, o projeto de pesquisa. Diante da aprovação desse grupo, foi dado início aos trâmites necessários para a sua aprovação junto à Fundação Nacional do Índio (FUNAI), a qual, por sua vez, exige como condição a aprovação do mérito científico do projeto junto ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Obtida a aprovação do CNPq e a liberação para entrada em terra indígena para fins de pesquisa, por parte da FUNAI, foram realizados os trâmites até a aprovação final do projeto na chamada Plataforma Brasil, tendo percorrido todas as instâncias necessárias do Conselho de Ética em Pesquisa em seres humanos da Universidade (CEP) e do Conselho Nacional de Pesquisa (CONEP). Os participantes manifestaram concordância com os objetivos e condições da pesquisa, a partir de assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O presente artigo analisa a roda de conversa realizada junto aos anciões que aceitaram participar da pesquisa. Como se trata de uma pesquisa mais ampla, convém esclarecer que, inicialmente, nossa intenção era realizar primeiramente as rodas de conversa com os padrinhos e depois com os anciões. Contudo, como a liberação para a pesquisa de campo ocorreu em período letivo da Universidade, e a primeira etapa só seria possível em um feriado marcado por celebrações, optamos por realizar primeiramente a conversa com os anciões e, no período de recesso das atividades letivas na Universidade, realizar as demais rodas de conversa previstas. Inicialmente, pelo som da escola indígena local, iprédu e padrinhos e anciões foram convocados ao Warã. Havia entrado em contato previamente com a aldeia, para avisar que retornaria à comunidade para a realização da pesquisa e todos estavam aguardando a minha chegada. O tempo era muito curto para realizar pesquisa. Na aldeia o meu povo estava se preparando para uma grande festa mais valiosa para Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes 14 povo A’uwê Uptabi que é chamada de dança da cura. . . . Quando eu cheguei na aldeia, ouvi a informação que todos os homens foram a floresta para se organizarem para a festa. A comunidade estava sem barulhos em cada casa, porque os homens estavam se preparando para a festa da cura na floresta. Logo depois minha mãe chegou em casa, chorando de muita saudade por mim pois tenho ficado longe da minha família, até a comunidade sente saudades e fica contente por minha presença para a festa. Mas estava passando informação para a comunidade para que compreendessem a minha chegada, porque alguns pensavam que eu tinha vindo para participação na festa, mas não era, na verdade, pois dessa vez eu o motivo da minha vinda, no meio período de aulas, era para realizar a minha pesquisa. Eu me empenhei e fiquei muito feliz por poder participar da dança da cura também, pois desde que eu entrei na Universidade nunca mais tinha podido participar da dança da cura. (Moritu, diário de campo, 20 de abril de 2019) Como pesquisador e membro da comunidade, diante dos iprédu, padrinhos e anciões, apresentei o projeto de pesquisa e foi decidido coletivamente quais anciões e padrinhos participariam das rodas de conversa a serem realizadas no âmbito da pesquisa e que a mesma aconteceria na escola. A maioria gostou da possibilidade de utilizar nomes fictícios para preservar a identidade dos participantes e tal utilização foi aprovada pela assembleia. Escolhi seis nomes fortes para identificar as falas de cada ancião, relacionados a fortaleza e sabedoria, a saber: ‘Wadzadzu; Tseretede; Parahödu; Tsere’udö; Upari e Hörö’a. A decisão de que a roda de conversa relativa à pesquisa aconteceria na escola foi uma decisão significativa visto que no Warã são rodas de conversa relativas às decisões cotidianas e políticas da aldeia sob a coordenação dos anciões. Havia um entendimento implícito de que a roda de conversa proposta pela pesquisa era algo diferente, do âmbito da Universidade, e era mais condizente que acontecesse na escola. No outro dia, às 10 horas da manhã, compareceram os seis anciões para a realização da roda de conversa na escola. Eu expliquei que cada um iria falar da sua experiência, que iria gravar em áudio a conversa, para não perder nenhum detalhe das suas colocações, mas que as falas não seriam exibidas ou veiculadas. O encontro começou com um lanche. Eu havia levado pães como presente para a comunidade e, como de costume, entreguei para os iprédu do outro clã, para a distribuição. Eu expliquei que a roda de conversa se faria a partir de três pontos: sonhos que eles tinham para sonhos para a educação e para a nova geração de adolescentes A’uwê Uptabi, e conselhos que dariam aos wapté, bem como conselhos para os não indígenas ao educar os seus adolescentes. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Os anciões decidiram quem iria começar, todos falaram sobre a primeira questão, depois sobre a segunda e, por fim, sobre a terceira. Em consonância com o que indicam Bogdan e Biklen (1994), o diário de campo foi utilizado como um caderno de anotações individual do pesquisador, onde foram registrados também comentários e reflexões sobre a roda de conversa realizada junto aos anciões. A conversa aconteceu na língua dos A’uwe Uptabi, que pertencente à família linguística Jê, do tronco Macro-Jê. Foi firmado o compromisso de não veicular e publicar os áudios gravados. As falas foram transcritas em Jê e depois traduzidas pelo pesquisador indígena para a língua portuguesa. Para os anciões, as filmagens e as fotografias seriam muito importantes para as novas gerações assistirem, futuramente. Desse modo, para as próximas pesquisas, Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 15 incluiremos no projeto a solicitação para a filmagem e a veiculação de vídeos. Os IPRÉDU pensam que seria melhor que os jovens pudessem assistir e perceber como é a vida de um estudante A’UWÊ UPTABI dedicado, porque os pensamentos dos anciões não são tão fáceis de serem aprendidos em outros lugares. É preciso que os jovens que pretendem estudar na Universidade estejam conscientes do seu papel de estudar e trazer conhecimentos que contribuam para o seu povo. Desse modo, os IPRÉDU agradeceram muito o meu trabalho de pesquisa. Acima de tudo para mim os processos não estão fáceis, isso leva mais tempo até que eu podia imaginar para encaminhar vários documentos para a FUNAI, CNPq, CEPE e CONEP, nossos órgãos federativos do Brasil responsáveis pela aprovação de pesquisas científicas quanto ao seu mérito e ética. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Após ouvir diversas vezes os áudios gravados, foram selecionados os trechos mais diretamente relacionados a cada uma das três questões em pauta para tradução, tendo em vista a composição das notas de campo em língua portuguesa. Após a roda de conversa, os anciões elogiaram o meu trabalho da pesquisa sobre a Pedagogia A’uwê Uptabi. Por ter sido até agora o único estudante da aldeia que tem se dedicado à pesquisa do papel da educação indígena A’uwê Uptabi. Eles entendem que assim também outros jovens poderão continuar o meu trabalho, até que eles chegarão como doutores ou pós-doutores. Isso é o sonho dos Iprédu. Os anciões pediram que, a partir do meu trabalho de pesquisa, eu possa produzir um livro que os nossos jovens possam trabalhar na escola indígena. Portanto, o meu sonho é muito grande para os jovens no futuro, porque hoje em dia estamos no meio das novas tecnologias e temos pela frente o desafio de aprender o novo sem perder a nossa cultura e tradição. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) A análise do conteúdo foi realizada a partir de aportes e procedimentos indicados por Bardin (1977) para realização de análise categorial. Foram identificados significados recorrentes presentes nos diários de campo produzidos, que nos conduziram a análise temática dos mesmos. Em relação à análise categorial, Esta pretende tomar em consideração a totalidade de um “texto”, passando-o pelo crivo da significação e do recenseamento, segundo a frequência de presença (ou de ausência) de itens de sentido. . . . É o método das categorias, espécie de gavetas ou rubricas significativas que permitem a classificação dos elementos de significação constitutivas, da mensagem. É portanto um método taxionómico bem concebido para satisfazer os colecionadores preocupados em introduzir uma ordem, segundo certos critérios, na desordem aparente. (Bardin, 1977, p. 37) Conforme indicado por Bardin (1977), trabalhamos com indícios presentes nos diários de campo produzidos a partir da roda de conversa realizada junto aos anciões. A etapa inicial da análise de conteúdo se deu a partir de diversas leituras do diário produzido sobre a roda de conversa com os anciões, por meio do qual pudemos elencar os conteúdos referentes ao objetivo da investigação que emergiram do diário. A partir das recorrências presentes nas falas proferidas pelos anciões na roda de conversa, foi possível identificar categorias e posteriormente analisá-las à luz da literatura. Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes 16 A Palavra dos Anciões sobre a Educação dos Adolescentes Ainda que na roda de conversa, eu tenha proposto três questões para os anciões: sonhos que eles tinham para a educação dos wapté, (os adolescentes A’uwê Uptabi); conselhos que dariam aos wapté e conselhos para os não indígenas ao educar os seus adolescentes; os anciões acabaram dando conselhos tanto para adolescentes e educadores, ao tratar do contexto xavante e do contexto não indígena. Diante desse movimento realizado pelos anciões, organizamos a análise das notas do diário de campo em três eixos: sonhos dos anciões diante da educação dos wapté; conselhos dos anciões para os adolescentes e educadores A’uwê Uptabi e conselhos dos anciões para os adolescentes e educadores não indígenas. Sonhos dos Anciões Diante da Educação dos Wapté, os Adolescentes A’uwê Uptabi Quanto aos sonhos dos anciões para a educação da nova geração A’uwê Uptabi, todos os seis participantes da roda de conversa revelaram estar preocupados. O primeiro ancião apresenta seu sonho como um “pesadelo” (Wadzadzu) e outros dois anciões classificam os próprios sonhos como “perigosos” (Parahödu, Tsere’udö). Três dos anciões iniciaram suas falas manifestando sua apreensão com o futuro dos wapté, nos seguintes termos: “o modo de vida dos wapté será diferente” (Tsere’udö); “Talvez vai piorar a nossa cultura da vida dos adolescentes” (Wadzadzu); “cairá o modo de vida dos wapté, viverão como qualquer pessoa e não como wapté” (Tseretede). As preocupações são diante dos efeitos de produtos da cultura dos não indígenas sobre a cultura A’uwê Uptabi, “porque os produtos e as tecnologias do não indígena estão apertando a nossa cultura” (Tseretede). A Tabela 1 indica a recorrência das preocupações presentes nos sonhos dos seis anciãos diante da educação e futuro dos wapté, a nova geração A’uwê Uptabi: Tabela 1 Preocupações presentes nos sonhos dos seis anciões participantes da pesquisa, diante da educação dos wapté Categoria Subcategoria Wad zad zu Tse rete de Para hödu Tse re’u dö Upa ri Hö rö'a Sub total Total Tecnologias Novas tecnologias 1 1 2 13 Televisão 1 1 2 Telefone/celular 1 1 1 1 4 Internet 1 1 2 Produtos eletrônicos 1 1 2 Filmes/ Cinema 1 1 Entorpecentes Bebidas alcoólicas 1 1 1 3 4 Drogas 1 1 Individualismo Financeiro 1 1 1 Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 17 Tabela 1 cont. Preocupações presentes nos sonhos dos seis anciões participantes da pesquisa, diante da educação dos wapté Categoria Subcategoria Wad zad zu Tse rete de Para hödu Tse re’u dö Upa ri Hö rö'a Sub total Total O que não queremos da cultura não indígena Coisas que apertam a cultura A’uwê Uptabi 1 1 1 1 4 4 Destruição da cultura e tradição A’uwê Uptabi Cantos e danças 1 1 6 Caçadas e coletas 1 1 Furação da orelha 1 1 Práticas em geral 1 1 1 3 Nota: Roda de conversa com os seis anciões A’uwe Uptabi participantes da pesquisa. Como revela a Tabela 1, a preocupação mais recorrentemente expressa pelos anciões foi em relação ao impacto das tecnologias junto aos wapté (Wadzadzu, Tseretede, Tsere’udö, Upari, Hörö'a). Houve três falas que também manifestaram preocupação com o consumo de “bebidas alcoólicas” (Wadzadzu, Tsere’udö, Hörö'a), uma fala sobre o ato de “fumar drogas” (Tsere’udö) e uma sobre o “financeiro” (Upari), pois já existem na comunidade aqueles que só pensam nas suas próprias necessidades materiais e não no coletivo. Um dos anciãos indica que, além das questões já mencionadas, “ainda tem as coisas que os não indígena produziram de todos os tempos” (‘Wadzadzu) e outros três anciões parecem sintetizar a apreensão de todos em relação ao futuro “porque estão vindos coisas que não pretendemos da cultura dos não indígenas” (Parahödu), “produtos e tecnologias do não indígena que estão apertando a nossa cultura” (Tseretede), “sempre apertando o nosso modo de viver” (Upari). Os anciões mostraram-se preocupados com o fim da cultura A’uwê Uptabi, devido a não realização da tradição, como as danças e os cantos dos padrinhos para os wapté, os cantos dos wapté no começo da noite e à meia-noite (Parahödu), fundamentais na sua formação, pois são as formas de contato dos adolescentes com a aldeia, no tempo em que se encontram afastados temporariamente da comunidade, em seu período de formação no Hö (Giaccaria & Heide, 1984; Leal, 2006). Upari recordou a importância das caçadas e coletas feitas pelos wapté no passado, enquanto Tseretede alertou para o esvaziamento do rito da perfuração das orelhas, que como vimos, na cultura A’uwê Uptabi é um rito de passagem que marca a culminância de um longo período de preparação para assumir a vida xavante, (Giaccaria & Heide, 1984; Leal, 2006), não apenas para ficar junto com as moças ou para se casar. ‘Wadzadzu, Tsere’udö e Hörö’a manifestaram sua apreensão pela não realização das práticas em geral da tradição e da cultura, ensinadas pelos antepassados, o que coloca em risco a continuidade da cultura A’uwê Uptabi. ‘Wadzadzu: O meu sonho é um pesadelo. Talvez vai piorar a nossa cultura, da vida dos adolescentes, o que praticavam dos antepassados. No momento já entraram as novas tecnologias como televisão, telefone ou aparelho de celular e bebidas alcoólicas, etc. e ainda tem as coisas que os não indígena produziram de todos os tempos. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes 18 Tseretede: Talvez cairá o modo de vida dos wapté [adolescentes]. Eles viverão como qualquer pessoa e não mais a vida wapté. Se for assim, a vida dos adolescentes será para ficarem juntos com as meninas ou as moças, fazendo somente a perfuração das orelhas para se casar e nada mais. Por isso, se eu fosse como danhohui’wa [padrinho] assim daria conselho muito forte mesmo para os wapté. Sei que seria muito difícil no momento porque os produtos e as tecnologias do não indígena estão apertando a nossa cultura. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Parahödu: Meu sonho é diferente e muito perigoso. Não haveria mais a nossa cultura porque os padrinhos não cantariam mais, nem as danças durante a noite para os wapté e também os ‘ritéi’wa, nem dos cantos no começo da noite e da meia noite. Assim ninguém levantaria os costumes para tanto, o meu sonho... mais pesadelo para o futuro, porque estão vindos coisas que não pretendemos da cultura dos não indígenas. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Tsere’udö: O meu sonho para o futuro é muito perigoso, o modo de vida dos wapté será diferente e o que compreenderiam para a vida toda, bebidas alcoólicas, fumar drogas, usar telefones ou celular e internet. Tudo isto levaria para fora do padrão de conhecimentos dos A’uwê Uptabi, devido aos produtos dos não indígena. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Upari: Bom, o meu sonho para poder realizar na educação para os wapté, muito relevante era o que antepassados faziam. Como eu, ancião, no momento, a minha visão muito grande para o futuro que os wapté, que possam dar continuidade à tradição que nós temos. Daria também conselho para os wapté para que possam focalizar a sua atenção para compreender os estudos do não indígena, assim como as novas gerações farão para futuro. Pois, já entraram os produtos dos não indígenas, mas isso os antepassados... não havia os produtos eletrônicos. Portanto, nessa época, ainda estava muito forte a nossa cultura dos antepassados. Assim como nós, os wapté faziam só caçadas no mato ou na floresta, e fazíamos coletas de frutas no mato e, estávamos sempre dentro de casa. Talvez estávamos sem roupas, calças, diferente de hoje. A cultura foi piorando até agora no meio de não indígenas, dos ihöibaté ou wapté, Sempre apertando o nosso modo de viver, os aparelhos eletrônicos, como filmes ou cinema, telefone ou celular e financeiro. Isto leva a pior, que a nossa cultura se destrua, enfim, para o futuro, a nossa cultura acabará. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Hörö’a: Olhando o futuro para as novas gerações dos wapté, o que vejo para o futuro é aquilo que consomem como bebidas alcoólicas e os produtos do não indígena, isso é televisão, internet e aparelho de celular. Assim levarão os nossos jovens até a morte, pois então, tudo isso... os produtos podemos preservar juntos com os jovens, assim poderemos avançar a nossa educação quanto na tradição. É assim meu sonho para o futuro. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Podemos perceber que, em meio às preocupações fortemente presentes nos sonhos-pesadelo dos anciões, já aparece, nesse primeiro momento da roda de conversa, um conselho para que os wapté possam “focalizar a sua atenção para compreender os estudos do não indígena a compreender os estudos do não indígena, assim como as novas gerações farão para futuro” (Upari). Aparece também Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 19 a percepção de que “os produtos podemos preservar juntos com os jovens, assim poderemos avançar a nossa educação quanto na tradição. É assim meu sonho para o futuro” (Hörö’a), sempre tendo em vista o sonho da preservação da cultura e do povo A’uwe Uptabi. Quanto às preocupações dos anciões participantes da pesquisa em relação `a educação dos adolescentes A’uwê Uptabi, percebemos que vêm ao encontro de preocupações presentes entre educadores e pesquisadores não-indígenas. Diversas pesquisas têm reconhecido os efeitos negativos relativos ao modo como as tecnologias têm estado presente na vida dos adolescentes, ao lado da constatação de efeitos positivos e de indicação de práticas adequadas e exitosas para o uso das tecnologias na educação, tendo em vista a formação humana e sua aprendizagem das novas gerações, o que exige dos educadores constante atenção e discernimento. (Ives, 2013; Zuin & Zuin, 2018). A preocupação com o uso de álcool e drogas entre adolescentes e jovens também é temática recorrente entre educadores e pesquisadores não indígenas. Em cenários indígenas, a questão do alcoolismo é mais presente (Langdon, 2005), com ausência de políticas públicas, sobretudo, para os povos indígenas (Mangueira, Guimarães, Mangueira, Fernandes & Lopes, 2015) e entre os adolescentes e jovens não indígenas o que se presencia é um intenso aliciamento dos adolescentes e jovens para serem soldados do narcotráfico e das milícias, em espécies de casas de formação para o crime, que se multiplicam nas periferias urbanas e por meio de abrigos virtuais no submundo da Internet. A preocupação com a destruição da cultura expressa pelos anciões A’uwê Uptabi participantes da pesquisa encontra também ressonância entre os não-indígenas ao presenciarmos a perda do sentido da vida entre membros das novas gerações não indígenas. O crescimento da depressão e do suicídio entre adolescentes e jovens nas cidades, bem como situações-limite em que planejam e realizam ataques e massacres em escolas e demais espaços públicos por eles frequentados, homicídios seguidos de suicídio, apontam para a destruição do tecido social pelas mãos daqueles que deveriam estar alimentando sonhos e ser esperança de um futuro melhor, mais humano e justo. A seguir, passamos à abordagem dos conselhos dos anciões participantes da pesquisa, aos wapté aos educadores A’uwê Uptabi. Conselhos dos Anciões para os Adolescentes e Educadores A’uwê Uptabi Como já indicado anteriormente, quando os anciões foram convidados a dar conselhos aos wapté, eles também deram conselhos para os Danhohui’wa, para os iprédu e para si mesmos. Consideramos essa atitude muito significativa e condizente com a cultura A’uwê Uptabi, que sempre considera o coletivo (Leal, 2006). Tal postura parece nos convidar `a reflexão: como dar conselhos aos wapté sem aconselhar todos os seus educadores? Segundo Upari, a educação do A’uwê Uptabi começa dentro de casa, os pais, tios, avôs dando conselhos para os adolescentes que vão entrar na casa do Hö e, depois disso os padrinhos seguirão conselhos até o final dos ritos de passagem para se tornarem rapazes, rite'wa (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) O destaque do ancião se faz em consonância com o que nos indica T’sirui’a (2012) em relação à participação da família como elemento fundamental para a educação das novas gerações. A Tabela 2, que indica a recorrência dos conselhos dos seis anciãos participantes, nos permite identificar que nenhum deles deu conselhos apenas para os wapté... Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes 20 Tabela 2 Conselhos dos seis anciões participantes da pesquisa para wapté e comunidade A’uwe Uptabi Destinatário Conselho ‘Wad zad zu Tse rete de Para hödu Tse re’u dö Upa ri Hö rö'a Sub total Total Wapté (Adolescentes A’uwê Uptabi) Respeitar 1 1 2 22 Ouvir, abrir-se 1 1 1 1 1 1 6 Compreender a cultura 1 1 1 1 1 1 6 Preparar-se para vida em família, explicar a história aos filhos 1 1 1 1 1 1 6 Não assistir TV e não usar celular 1 1 Focalizar a atenção estudos do não indígena 1 1 Danhohui’wa (Padrinhos) Dialogar, transmitir experiência, conhecimentos 1 1 1 1 4 8 Não deixar de visitar a casa dos wapté 1 1 Mandar que façam atividades juntos, proibir aparelhos eletrônicos 1 1 1 3 Iprédu (Adultos maduros) Não esquecer de dar conselhos aos wapté 1 1 1 Anciões Dar conselhos aos wapté, ensinar a cultura e vivência em família 1 1 1 1 1 5 5 Nota: Roda de conversa com os seis anciões A’uwe Uptabi participantes da pesquisa. Como mostra a Tabela 2, pudemos identificar 22 falas dos anciões voltadas a aconselhar os wapté. A roda de conversa fluiu em um movimento crescente de reflexões em que um ancião ia complementando a fala do outro. Respeitar, ter respeito, é o primeiro conselho que surgiu na roda. O sentido abarcava desde a postura necessária diante das pessoas, sejam anciãos, anciãs, meninas, meninos (‘Wadzadzu), até o respeito à cultura do trabalho (Tseretede). Junto ao apelo ao respeito, destacou-se no início da roda, o conselho relacionado ao saber ouvir, de que os wapté ouvissem “bem atentos”, “com muito cuidado” os danhohui’wa (‘Wadzadzu, Parahödu). Todos os anciões, de alguma forma, ressaltaram a importância de ouvir os padrinhos e anciões, de modo a “abrir as cabeças para os conhecimentos” (Tsere’udö), Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 21 sempre com alusão ao modo de vida e à tradição dos antepassados. Essa abertura permitiria que compreendessem a cultura, não só aprendessem a tirar embira (Tseretede), a fazer caçada (Parahödu, Hörö’a), mas toda a gama de valores presentes nos ritos e nas atividades relacionados à partilha, ao espírito coletivo e colaborativo que devem estar presentes na comunidade. Todos dos anciões destacaram, de alguma forma, a importância que os wapté pudessem se preparar para constituírem uma família, de modo que soubessem também educar os seus filhos e lhes explicar a história no futuro (‘Wadzadzu, Tseretede, Parahödu, Tsere’udo, Upari, Höröa). Dentre os conselhos, temos os de Upari para que os wapté “não assistissem tv e usassem aparelhos celulares”, como aquele já dado pelo ancião na primeira parte da roda de conversa, de que os wapté focalizassem “a sua atenção para compreender os estudos do não indígena”. Ao analisar os dois conselhos vindos de um mesmo ancião, podemos inferir que para ele, não se trata de proibir ou incentivar algo por advir do não indígena, mas se trata da necessidade de um constante discernimento sobre as influências da cultura do não indígena sobre a cultura A’uwê Uptabi, a fim de identificar o que destrói e o que pode contribuir para o povo xavante. Em relação aos Danhohui’a, os anciões destacaram a importância: dos diálogos dos padrinhos (‘Wadzadzu), de transmitir experiência (Tseretede, Tsere’udö), dos conhecimentos dos antepassados, a fim de saber aconselhar os futuros filhos (Upari) e explicar a história (‘Wadzadzu, Tsere’udö). Ressaltaram que os padrinhos mandassem os wapté fazerem atividades juntos com os colegas (‘Wadzadzu, Upari), sendo firmes para proibir aparelhos eletrônicos por estarem prejudicando a cultura. Parahödu fez dois apelos: que os padrinhos não deixassem de visitar o Hö e os iprédu não deixassem de dar conselhos aos wapté. Conforme destacado na Tabela 2, os anciões se colocaram como sempre dispostos a participar da educação dos wapté. Ao aconselhar a todos também se ofereceram para ajudar, mencionando que poderiam ensinar sobre diversos aspectos da cultura, do trabalho, da caçada, do artesanato, sobre a vivência em família, pois cada ensinamento tem um significado que vai além de si mesmo, como podemos observar ao entrar em contato com as notas de campo, a seguir: ‘Wadzadzu: Daria conselhos para que os adolescentes tenham respeito com os anciãos e anciãs, e respeitarem as meninas e não baterem nos meninos [nota do tradutor: aqueles irmãos mais novos que vão levar comidas a esses adolescentes quando se estão isolados pelo ritual wapté no Hö] e ouvirem bem atentos os diálogos dos danhohui’wa [padrinhos], para que os wapté [adolescentes] possam seguir bem a vida cotidiana, respeitando os danhohui’wa [padrinhos] conforme o que eles mandam, a fazerem juntos aos seus colegas, ouvindo com muito cuidado as falas dos padrinhos, para que assim eles possam explicar a história, no futuro. Desse modo, eu dou conselhos para os wapté [adolescentes]. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Tseretede: Daria conselhos para os adolescentes respeitarem a experiência de trabalho, assim como transmitiria experiência de tirar embira para fazer cordas para os pulsos e as pernas. Depois daria conhecimentos de modo a produzir aprendizagem para o futuro, para que eles possam vivenciar dentro da sua família quando se casarem. Também daria conselho sobre como eles devem transmitir conselhos, a partir de suas experiências de vida para seus filhos, futuramente. Assim eu daria conselho para os wapté. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Parahödu: Eu faria conselho, assim: quando eu era adolescente e o meu padrinho dava conselho para a gente, eu sempre ouvia atentamente as falas dos nossos padrinhos, mas no momento o modo de viver dos wapté está piorando cada vez mais junto com Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes 22 seus padrinhos. Por que aconteceu isso? Porque alguns padrinhos deixaram de visitar a casa da formação dos wapté e também os iprédu esqueceram de dar conselhos em casa para os wapté. Assim eu mesmo faria conselhos para os wapté para compreenderem a nossa cultura para o futuro. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Tsere’udö: Seria o meu sonho na educação ensinar os wapté futuramente para que tenham toda aprendizagem. Poderia abrir as cabeças para os conhecimentos e ensinaria os modos de vida e faria conselho para o futuro, porque os antepassados faziam tudo muito respeitosamente. Assim faria conselho para os wapté e, outro o que penso dos antepassados. Talvez os wapté estavam sem roupas, por isso eles ficavam vergonhosos e respeitosos dos outros. Assim também as mulheres estavam sem roupas, portanto, elas respeitavam os homens. Tudo isso mudando, cada vez mais, até o momento, porque hoje estamos usando roupas, isso leva a ficar sem vergonha dos outros. Assim como também faria conselho ao ensinar da caçada para os wapté, porque muitas vezes os ihöibaté não entendem o modo de vida dos antepassados que distribuíam carne da caçada. Essa tradição dos antepassados vinha até o momento que nós temos: quando um clã mata qualquer animal na caçada, ele distribuirá para outro clã. Isso ainda temos do ensinamento dos danhohui’wa e anciões, mas talvez desaparecerá em alguns anos. Portanto, seria muito bom para compreender essa cultura da caçada, assim será o meu conselho para os wapté, futuramente. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Upari: Pois, daria conhecimento para os wapté, que eles não assistissem tv e usassem aparelhos celulares, para que eles não usassem mais. Talvez seria assim conselhos muito fortes na vida cotidiana e também faria treinamento para fazerem artesanatos e o modo de viver no futuro que eles viverão com seus filhos, assim faria conselhos para os jovens. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Hörö’a: Seria assim o meu olhar, como eu fosse padrinho, mandaria a proibir os aparelhos eletrônicos que não seriam comprados para os adolescentes, porque os produtos eletrônicos prejudicarão a nossa cultura. Poderia fazer outras coisas como tradição do nosso povo A’uwê Uptabi. Até eu poderia ensinar os artesanatos que produzimos no momento. É melhor os wapté compreenderem que quando a gente morrer, da antiga geração, ninguém vai ensinar para as novas gerações. Isso me preocupa muito na minha vida. Outra coisa que eu poderia ensinar para os wapté é a caçada. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Como podemos perceber, dentre os conselhos dados aos educandos e educadores do povo xavante, destacam-se: o respeito, o ouvir com cuidado, a atenção ao coletivo e ao bem da comunidade. Desse modo, o movimento de luta pela preservação da vida do povo A’uwê Uptabi passa pela formação ética das novas gerações. Tal processo educativo abarca quatro dimensões da vida humana: a formação ética integrada à formação política, que passa pela compreensão dos fundamentos de uma técnica e pela estética (Freire, 1996; Rios, 2002). A fala de Tsere’udö, quando explica as razões pela qual aconselha que seja ensinada a cultura da caçada, traz todas essas quatro dimensões anteriormente citadas. A caçada, além de comportar o ato de caçar, uma técnica de sobrevivência, traz consigo a questão ética de que aquele que caça, além de não caçar para si, entrega o resultado da caçada justamente para o clã oposto, a fim de que a partilha seja realizada. O gesto, além de carregar Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 23 em si a hombridade, que deveria ser uma marca da estética humana, fomenta a união dos opostos, a formação política de todos, de modo que os clãs, o conjunto de metades, continuem em um clima de união e respeito, apesar das diferenças, como um único povo. Não há como exigir algo dos adolescentes, aconselhá-los a alguma nova atitude, sem o envolvimento de toda a comunidade pelo exemplo (‘Wadzadzu, Tseretede, Parahödu, Tsere’udo, Upari, Hörö’a). Os encontros pessoais dos padrinhos e dos anciãos para orientar os wapté, deitados lado ao lado, com os braços cruzados no peito, olhando para o infinito, e “pausadamente vão falando e transmitindo os mitos, as lendas, as histórias” (Leal, 2006, p. 74) simbolizam o cuidado para que os limites e as orientações sejam dados pelos educadores como quem dá conhecimento (Upari, Hörö’a). Conselhos dos Anciões para os Adolescentes e Educadores não Indígenas Em consonância com a visão integral de sociedade e educação que permeou toda a roda de conversa, os anciões, ao serem convidados a dar conselhos aos educadores não indígenas, iniciaram com conselhos que dariam para os adolescentes não indígenas e depois passaram a importantes orientações aos educadores, conforme apresentamos na Tabela 3: Tabela 3 Conselhos dos seis anciões participantes da pesquisa para adolescentes e seus educadores não indígenas Destinatário Conselho ‘Wad zadzu Tse retede Para hödu Tsere’ udö Upa ri Hö rö'a Sub total Total Adolescentes não indígenas Respeitar 1 1 2 6 Cumprir o ordenado, o prometido 1 1 Manter-se firme no estudo 1 1 Seguir caminho certo, sem pensar coisas ruins 1 1 2 Conhecer coisas boas dentro do grupo 1 1 Educadores não indígenas Construir grupo de adol. e de jovens 1 1 1 1 4 13 Dar conselhos firmes, alertar sobre perigos 1 1 1 1 1 1 6 Organizar formação para projetarem o futuro 1 1 1 Estar de coração aberto, andar, dialogar com os adol. e jovens 1 1 2 Nota: Roda de conversa com os seis anciões A’uwe Uptabi participantes da pesquisa. Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes 24 Quanto aos conselhos que os anciões dariam aos adolescentes não indígenas, ‘Wadzadzu e Upari alertaram, inicialmente, para a importância de respeitarem os pais. É interessante perceber o valor dado à palavra dos pais e à atitude de cumprir a própria palavra – “o que você promete ao seu pai e à sua mãe tem que fazer”, bem como o destaque dado ao “se manter firme com seu estudo” (‘Wadzadzu). Upari ainda destaca a importância de os adolescentes não indígenas respeitarem as meninas e os rapazes (mais velhos). Um conselho compartilhado por ‘Wadzadzu e Tseretede é para que não ficassem pensando em coisas ruins, que os fariam perder o “caminho certo” e não valeriam para o seu futuro. ‘Wadzadzu, ao final da sua fala, destacou, a importância de aprender a “conhecer as coisas boas que estão dentro do grupo”, sendo que a constituição de um grupo de adolescentes se tornará um conselho central na continuidade da roda de conversa. Quanto aos conselhos dados aos educadores não indígenas, um dos mais recorrentes foi, justamente, a construção de grupos para adolescentes e para jovens (‘Tseretede, Parahödu, Upari, Hörö’a), sendo que os demais conselhos dos anciões se referiam à atuação dos educadores não indígenas dentro desse grupo. Umas das orientações dos anciões foi no tocante à postura dos educadores não indígenas que deveria ser muito firme, alertando sobre os perigos dos adolescentes se envolverem em crimes - roubar, matar, se viciar em drogas - caminho que os poderia levar até mesmo à morte (Tseretede, Hörö'a). Tseretede aconselha os educadores de que o referido grupo seria um local muito apropriado para aconselhar os jovens: “Ali [grifo nosso] faria conselho para os adolescentes para que esses não fizessem coisa que não valerá nada para o futuro”. Tem que ficar firme!” (Tseretede). Nas palavras de Upari: “construiria um grupinho de jovens para que eu pudesse promover o diálogo entre eles” ou ainda nas palavras de Hörö'a, “Tem que ter mesmo grupo de jovens como temos na tradição A’uwê Uptabi”. Uma segunda orientação convergente nas falas dos anciões, a ser desenvolvida dentro do grupo de adolescentes, foi a de que os educadores não indígenas organizassem situações propícias para que os adolescentes refletissem sobre os próprios projetos de vida e sobre o futuro que almejariam para a sua geração. Nas palavras dos anciões, para que os adolescentes pudessem construir “a sua imaginação para o futuro” (Parahödu), de modo que pudessem “pensar bem sobre a futura geração do não indígena, o que eles poderão produzir com suas experiências” (Upari). Por fim, uma terceira orientação dos anciões foi em relação à postura dos educadores diante dos adolescentes e jovens. Upari frisa a importância do diálogo no grupo, enquanto Tsere’udö indica que o educador deve estar sempre próximo aos adolescentes e jovens, “de coração aberto” e disposição para acompanhá-los “em todas as partes”. A seguir, os excertos dos diários de campo que apresentam trechos significativos sobre os conselhos para os adolescentes e educadores não indígenas, anteriormente citados: ‘Wadzadzu: O conselho que daria para os adolescentes não indígenas na educação é sobre o respeitar as falas do seu pai e da sua mãe. Quando o pai manda as coisas para fazer tem que se cumprir. O que você promete ao seu pai e à sua mãe, tem que fazer, assim como se manter firme com seu estudo, por exemplo. Não deve ficar pensando coisas ruins que não prestam para modo de viver, porque daquele jeito ruim poderá perder o caminho certo. Por isso é melhor conhecer as coisas boas que estão dentro do grupo. Isso, sim, seria bom conselho para os adolescentes não indígenas. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Tseretede: Como um padrinho de não indígena, daria conselho da minha experiência. Antes disso primeiro construiria um grupo de jovens com os wapté [adolescentes]. Ali faria conselho para os adolescentes para que esses não fizessem coisa que não valerá nada para o futuro. Tem que ficar firme! O caminho ruim leva para roubar e matar Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 25 as pessoas, assim o levará como viciado em drogas ou até morrer. Portanto, daria conselho muito forte para a educação dos adolescentes não indígenas. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Parahödu: Na minha visão da cidade, para os wapté não indígenas, faria trabalho muito bem na educação, mas no momento os ihöibaté compreenderam as coisas que não interessam na vida cotidiana, isso levará ao vício. Por exemplo, quando a moça engravida apesar da fala do seu pai e da sua mãe... os dois expulsam a moça fora da casa porque a moça não seguiu os conselhos do seu pai e mãe. Aí quando nasce nenê ela joga na rua até crescer a criança e ninguém dá conselhos para criança, aí ela vai se comportar de acordo com o que encontra na rua, bom ou mal, assim aprendendo coisas ruins do menino ou da menina. Por isso no meu sonho, eu faria a construir um grupo de jovens e bem forte para os ihöibaté e os wapté que fariam ensinamentos de coisas para construírem a sua imaginação para o futuro deles, era assim o meu sonho e pensamento. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Tsere’udö: Não sei, se eu nascesse como não indígena, pegaria o mesmo caminho do modo de viver, mas na minha vida muita calminha, gostaria de ajudar os outros, qualquer pessoal isolado, talvez a minha vida desde nascimento... por isso estaria sempre de coração aberto para os ihöibaté e wapté não indígenas, faria andanças em toda as partes ou dentro da casa para dar conselho e ensinar comportamentos de respeito ao seu pai, mãe, irmã e todas as famílias e também às outras pessoas. É assim, seria o meu ensinamento para os ihöibaté ou os wapté, para que eles pudessem seguir o caminho certo e não preocupassem seus pais com uma vida inútil. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Upari: Faria conselho para os adolescentes não indígena, construiria um grupinho dos jovens para que eu pudesse promover diálogo entre eles. Assim deveria aumentar mais os conhecimentos dos jovens e dos adolescentes, até que eles respeitassem bem às falas dos pais e também as meninas, assim como dos rapazes. Portanto, podemos pensar bem sobre a futura geração do não indígena, o que eles poderão produzir com suas experiências. Isso ninguém sabe... o futuro, o que está para acontecer no mundo. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Hörö’a: Bom, como seria padrinho entre os não indígenas, então, eu deveria fazer conselho para os wapté na cidade, que não tocassem coisas que não avançam para o futuro. Como o roubo e, até outras coisas que os levarão para a morte, porque eles virão como maconheiros ou alcoólatras, isso os faria perder o futuro, o que esperam, o seu sonho. Portanto, seria melhor um grupo de jovens bem enorme na cidade, para que eles não cometessem alguns erros na própria família. Tem que ter mesmo grupo de jovens como temos na tradição A’uwê Uptabi. Isso seria bom para construir uma casa bem grande de todas as regiões do Brasil, principalmente. Assim como também os salesianos faziam com os seminaristas, é o chamado de grupo de jovens, isso dará oportunidade para o futuro. Por fim, é assim que faria conselho para os wapté do não indígena. (Moritu, diário de campo, 21 de abril de 2019) Os conselhos dos anciões aos adolescentes não indígenas são semelhantes àqueles dados aos wapté. Quanto aos educadores não indígenas, na falta de toda a complexa rede de proteção e formação do Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes 26 Povo A'uwê Uptabi para os adolescentes - o Hö (a casa dos solteiros), os danhohui'wa (os padrinhos), os iprédu, em seus papeis de opositores/controladores e dos advogados/defensores dos wapté (Leal, 2006), as categorias, as classes de idade, os ritos de passagem, - os anciões aconselharam os educadores não indígenas a construírem grupos de e com adolescentes. A constituição de grupos junto aos adolescentes, com presença de mediadores para apoiá-los nas mais diferentes situações de vulnerabilidade que podem ser vivenciadas na adolescência encontra-se presente em todo o mundo, nos mais diferentes contextos e perspectivas (World Health Organization [WHO], 2017). Pesquisas recentes continuam apontando que receber apoio de pais, professores e colegas em relações acadêmicas ou sociais problemáticas pode ajudar os adolescentes a terem considerações positivas diante de suas vidas e a serem otimistas em relação ao futuro e à solução de seus problemas (Çevik & Yıldız, 2017). Tem proliferado em todo o mundo programas para desenvolver competências socio-emocionais entre os adolescentes e jovens (Coelho, Marchante, Sousa & Romão, 2016), sendo necessário refletir sobre as concepções subjacentes e a efetividade de tais iniciativas, tendo em vista a formação integral das novas gerações para a vida. Considerações Finais Tem que ter mesmo grupo de jovens como temos na tradição A'uwê Uptabi. (Hörö’a) Como esperado, os anciões A'uwê Uptabi trouxeram muitas contribuições para a educação dos adolescentes xavantes e não indígenas. Em primeiro plano, sua forte preocupação com o futuro dos wapté deve ser considerada com muita atenção, diante da forma como os produtos tecnológicos vêm “apertando” a cultura xavante, dos perigos dos entorpecentes, do individualismo, do esvaziamento e do abandono dos costumes e dos valores presentes na tradição. Os temores dos anciões, que também afligem os educadores dos adolescentes não indígenas, devem se tornar pauta urgente nos Warã das diferentes culturas. Ficou nítido nas falas dos anciões que, além de aconselhar os adolescentes, precisamos nos comprometer com a sua formação: dialogar efetivamente com eles, a partir de uma atitude de abertura aos seus anseios e inquietudes, no seio de uma sociedade que lhes nega a segurança. Sociedade que lhes nega a segurança, pois os povos indígenas vivem constantemente ameaçados. Sociedade que lhes nega a segurança, pois nas cidades não há a garantia nem de integridade física, devido à violência advinda do Estado e do crime organizado. Sociedade que lhes nega a segurança pela falta de definição de valores e de etapas a serem vivenciadas na trajetória social, na delicada passagem da adolescência para a vida adulta. Devem ressoar em todos nós os apelos dos anciões para que sejamos firmes mediadores, estejamos entre os adolescentes dispostos a realizar “andanças em toda a parte e em casa”, a fim de ouvi-los e aconselhá-los com firmeza, apresentar argumentos, oferecer condições para que possam compreender a própria cultura e a cultura do mundo contemporâneo. Por fim, que possamos garantir-lhes o espaço para “imaginar”, para projetar os próprios sonhos, dentro de um grande sonho coletivo: “seria bom para construir uma casa bem grande de todas as regiões do Brasil” (Hörö’a), quiçá do mundo. A educação A'uwê Uptabi forma a pessoa para que veja a todos, o coletivo, e para tanto, procura formá-la nos valores próprios da tradição. Estamos de acordo com o que destaca Leal (2006, p. 114) que as classes de idade são uma das importantes instituições A'uwê Uptabi na educação, por estar presente “no HÖ, no WARÃ, no DANHONO . . ., em todos os ritos da vida social, e hoje, muitas vezes, no futebol e na escola”. Estamos de acordo que podemos aplicar a pedagogia A’uwê Uptabi na escola indígena, para melhor transmitir os conhecimentos do não indígena. A escola não deve assumir a formação da pessoa A’uwê Uptabi em seus aspectos culturais, Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 27 mas pode proporcionar o acesso às linguagens e às tecnologias, que permeiam o mundo contemporâneo, aprendizagens necessárias aos A’uwê Uptabi. A pedagogia A’uwê Uptabi vivenciada junto aos wapté e os ihöibaté volta-se sempre a coletividade do conhecimento e não para o individualismo. Essa contribuição da educação do A’uwê Uptabi poderia ser transmitida à educação do não indígena. Assim como os não indígenas multiplicam os conhecimentos para os estudantes indígenas, seria muito importante que os valores da Pedagogia A’uwê Uptabi, voltados à ética do bem comum, presentes no Hö, nas categorias e classes de idade, no Warã..., pudessem transitar em meio a educação não indígena, em um mundo tão conturbado e contraditório, que abre tantas possibilidades para a conexão em rede, mas no qual as pessoas se encontram tão isoladas e individualistas. Agradecimentos Agradecemos à generosidade dos anciões participantes da pesquisa, por compartilharem suas preocupações e conselhos, sua sabedoria e seus conhecimentos, que se constituem valiosas contribuições advindas da Pedagogia A’uwê Uptabi para a educação dos adolescentes A’uwê Uptabi, bem como para a educação dos adolescentes não indígenas. Referências Bardin, L. (1977). Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: Uma introdução à teoria e aos métodos. 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Doutora em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. mailto:moritu.pariu@hotmail.com https://orcid.org/0000-0002-2200-8383 mailto:jarina.fernandes@ufscar.br https://orcid.org/0000-0001-8028-467X Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 29 Sobre o Editores Juliane Sachser Angnes Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná (UNICENTRO) Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE UNICENTRO) Programa de Pós-Graduação em Administração (PPGADM UNICENTRO) julianeangnes@gmail.com https://orcid.org/0000-0002-4887-7042 Graduação em Secretariado Executivo Bilíngue e em Letras - Português/Inglês pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Especialista em Linguística Aplicada e Mestre em Letras - Linguagem e Sociedade também pela UNIOESTE. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), linha de Cognição, Desenvolvimento Humano e Aprendizagem. Realizou estágio pós-doutoral no Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Estadual de Maringá (UEM) no Grupo de Pesquisas em Estudos Organizacionais. É professora da Universidade Estadual do Centro -Oeste (UNICENTRO) vinculada ao Departamento de Secretariado Executivo e ao Programa de Pós - Graduação em Administração (Mestrado Profissional). Tem experiência na docência e pesquisa nas áreas de Educação e Administração, atuando principalmente nas seguintes áreas temáticas: comunicação organizacional; redes solidárias; economia do bem -estar social; gestão escolar; planejamento e organização de eventos; cerimonial e protocolo; etiqueta social e comportamental; redação técnica oficial e empresarial; responsabilidade social; pesquisa qualitativa em Ciências Sociais Aplicadas. É Líder do Grupo de Pesquisas em Gestão do Conhecimento da Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná. É líder do grupo de pesquisa em Gestão do Conhecimento. Kaizô Iwakami Beltrão EBAPE FGV - - Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas Kaizo.beltrao@fgv.br http://orcid.org/0000-0002-3590-8057 Graduação em Engenharia Mecânica pelo Instituto Tecnológico de Aeronáutica (1974), mestrado em Matemática Aplicada pelo Instituto de Matemática Pura e Aplicada (1977) e doutorado em Estatística pelo Departamento de Estatística da Princeton University (1981). Atualmente é Pesquisador/Professor da EBAPE/FGV-RJ e responsável técnico pelos relatórios técnicos do ENADE junto ao INEP através da Fundação Cesgranrio. Tem experiência na área de População e Políticas Públicas, com ênfase em Previdência Social e Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: bases de dados para políticas públicas, avaliações educacionais, diferenciais por sexo/raça, condições de saúde, demografia (modelagem estatística) e mortalidade. mailto:julianeangnes@gmail.com https://urldefense.proofpoint.com/v2/url?u=https-3A__orcid.org_0000-2D0002-2D4887-2D7042&d=DwMFaQ&c=l45AxH-kUV29SRQusp9vYR0n1GycN4_2jInuKy6zbqQ&r=LjMqjl4R-2qm1usoNnGI1mF7F_j_WN6lRbuxHej1Xg8&m=QJhTA6TjAonzMKJYP6hPRBkTX6hIAyREjpQcDdkhyMQ&s=ck5MLolMmMSKRJOD8B_ByweD9lSzSjDTB3bELd-Uhrk&e= mailto:Kaizo.beltrao@fgv.br https://urldefense.proofpoint.com/v2/url?u=http-3A__orcid.org_0000-2D0002-2D3590-2D8057&d=DwMFaQ&c=l45AxH-kUV29SRQusp9vYR0n1GycN4_2jInuKy6zbqQ&r=LjMqjl4R-2qm1usoNnGI1mF7F_j_WN6lRbuxHej1Xg8&m=QJhTA6TjAonzMKJYP6hPRBkTX6hIAyREjpQcDdkhyMQ&s=fJ8Wn8IPBi9gKKPgQSHPkvrRblNB558B6BzLQJO4YsI&e= Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes 30 Dossiê Especial Educação e Povos Indígenas - Identidades em Construção e Reconstrução arquivos analíticos de políticas educativas Volume 28 Número 78 11 de maio 2020 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by- sa/2.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, SCImago Journal Rank, SCOPUS, SOCOLAR (China). Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu Síganos en EPAA’s Facebook comunidad at https://www.facebook.com/EPAAAAPE y en Twitter feed @epaa_aape. https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/ https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/ http://www.doaj.org/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 31 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Associadas: Andréa Barbosa Gouveia (Universidade Federal do Paraná), Kaizo Iwakami Beltrao, (Brazilian School of Public and Private Management - EBAPE/FGVl), Sheizi Calheira de Freitas (Federal University of Bahia), Maria Margarida Machado, (Federal University of Goiás / Universidade Federal de Goiás), Gilberto José Miranda, (Universidade Federal de Uberlândia, Brazil), Marcia Pletsch (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro), Maria Lúcia Rodrigues Muller (Universidade Federal de Mato Grosso e Science), Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Geovana Mendonça Lunardi Mendes Universidade do Estado de Santa Catarina Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Contribuição da Pedagogia A’uwê Uptabi Xavante para a educação dos adolescentes 32 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Asociados: Felicitas Acosta (Universidad Nacional de General Sarmiento), Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Ignacio Barrenechea, Jason Beech ( Universidad de San Andrés), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Alejandra Falabella (Universidad Alberto Hurtado, Chile), Carmuca Gómez-Bueno (Universidad de Granada), Veronica Gottau (Universidad Torcuato Di Tella), Carolina Guzmán-Valenzuela (Universidade de Chile), Antonia Lozano-Díaz (University of Almería), Antonio Luzon, (Universidad de Granada), María Teresa Martín Palomo (University of Almería), María Fernández Mellizo- Soto (Universidad Complutense de Madrid), Tiburcio Moreno (Autonomous Metropolitan University-Cuajimalpa Unit), José Luis Ramírez, (Universidad de Sonora), Axel Rivas (Universidad de San Andrés), César Lorenzo Rodríguez Uribe (Universidad Marista de Guadalajara), Maria Veronica Santelices (Pontificia Universidad Católica de Chile) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 78 Dossiê Especial 33 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: Melanie Bertrand, David Carlson, Lauren Harris, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Daniel Liou, Scott Marley, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) Cristina Alfaro San Diego State University Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Gary Anderson New York University Gene V Glass Arizona State University R. Anthony Rolle University of Houston Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Ronald Glass University of California, Santa Cruz A. G. Rud Washington State University Jeff Bale University of Toronto, Canada Jacob P. K. Gross University of Louisville Patricia Sánchez University of University of Texas, San Antonio Aaron Bevenot SUNY Albany Eric M. Haas WestEd Janelle Scott University of California, Berkeley David C. Berliner Arizona State University Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Jack Schneider University of Massachusetts Lowell Henry Braun Boston College Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Noah Sobe Loyola University Casey Cobb University of Connecticut Aimee Howley Ohio University Nelly P. Stromquist University of Maryland Arnold Danzig San Jose State University Steve Klees University of Maryland Jaekyung Lee SUNY Buffalo Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Linda Darling-Hammond Stanford University Jessica Nina Lester Indiana University Adai Tefera Virginia Commonwealth University Elizabeth H. DeBray University of Georgia Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago A. Chris Torres Michigan State University David E. DeMatthews University of Texas at Austin Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago John Diamond University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Sherman Dorn Arizona State University Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Michael J. Dumas University of California, Berkeley Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. 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