Subalternização e resistência indígena: Cenários a partir do contexto do estado de Rondônia Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artigo recebido: 30/5/2019 Facebook: /EPAAA Revisões recebidas: 4/10/2020 Twitter: @epaa_aape Aceito: 5/10/2020 Dossiê Especial Educação e Povos Indígenas: Identidades em Construção e Reconstrução arquivos analíticos de políticas educativas Revista acadêmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e multilíngue Arizona State University Volume 28 Número 168 2 de novembro de 2020 ISSN 1068-2341 Subalternização e Resistência Indígena: Cenários a Partir do Contexto do Estado de Rondônia Rozane Alonso Alves Universidade Federal do Amazonas (UFAM) Brasil & Maria Isabel Alonso Alves Universidade Federal do Amazonas (UFAM) Brasil & Jonatha Daniel dos Santos Universidade Católica Dom Bosco (UDCB) Brasil Citação: Alves, R. A., Alves, M. I. A., & Santos, J. D. (2020). Subalternização e resistência indígena: Cenários a partir do contexto do estado de Rondônia. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 28(168). https://doi.org/10.14507/epaa.28.4793 Este artigo faz parte do dossiê especial, Educação e Povos Indígenas - Identidades em Construção e Reconstrução, editado por Juliane Sachser Angnes e Kaizo Iwakami Beltrão. Resumo: A ideia central deste artigo reside em problematizar e apresentar alguns cenários de subalternização e de resistência indígena, especificamente, no Estado de Rondônia. Partimos de pesquisas desenvolvidas no contexto rondoniense (Alves, 2017, 2018; Alves & Santos, 2017; Scaramuzza, 2015, Santos, 2020, entre outras) para expor as estratégias utilizadas pelos povos indígenas de Rondônia enquanto luta e resistência das comunidades indígenas, tornando-se protagonistas em espaços de formação e atuação escolar. Atrelado ao protagonismo, a escola indígena enquanto espaço intercultural, promove práticas pedagógicas pautadas no currículo que http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.28.4793 Subalternização e resistência indígena: Cenários A partir do contexto do estado de Rondônia 2 não se efetiva apenas pelos conteúdos disciplinares, mas também como processo cosmológico que ocorre por meio da Pedagogia Indígena produzida não apenas pelos seus professores/as, mas por toda estrutura orgânica da comunidade. Assim, entendemos que a escola indígena enquanto espaço de resistência e luta indígena se constitui e se apresenta como intercultural e produz modos de ser específicos dos povos indígenas. Palavras-chave: Povos Indígenas; Rondônia; Escola Indígena; Subalternização; Resistência Subalternization and indigenous resistance: Scenarios from the context of the state of Rondônia Abstract: The central idea of this article is to problematize and present some scenarios of subalternization and indigenous resistance, specifically, in the State of Rondônia. We started from research developed in the context of Rondônia (Alves, 2017, 2018; Alves & Santos, 2017; Scaramuzza, 2015, Santos, 2020, among others) to expose the strategies used by the indigenous peoples of Rondônia as a struggle and resistance of the indigenous communities, becoming protagonists in spaces of formation and school performance. Linked to protagonism, the indigenous school as an intercultural space, promotes pedagogical practices based on the curriculum that is not only effective due to the disciplinary contents, but also as a cosmological process that occurs through Indigenous Pedagogy produced not only by its teachers, but throughout organic structure of the community. Thus, we understand that the indigenous school as a space of resistance and indigenous struggle is constituted and presented as intercultural and produces ways of being specific to indigenous peoples. Keywords: Subalternization; Indian people; Rondônia; Indigenous School; Resistance Subalternización y resistencia indígena: Escenarios a partir del contexto del estado de Rondônia Resumen: La idea central de este artículo es problematizar y presentar algunos escenarios de subalternización y resistencia indígena, específicamente, en el estado de Rondônia. Partimos de una investigación desarrollada en el contexto de Rondônia (Alves, 2017, 2018; Alves & Santos, 2017; Scaramuzza, 2015, Santos, 2020, entre otros) para exponer las estrategias utilizadas por los pueblos indígenas de Rondônia como lucha y resistencia de las comunidades indígenas. , convirtiéndose en protagonistas de los espacios de formación y actuación escolar. Vinculada al protagonismo, la escuela indígena como espacio intercultural, promueve prácticas pedagógicas basadas en el currículo que no solo es efectivo por los contenidos disciplinares, sino también como un proceso cosmológico que se da a través de la Pedagogía Indígena producida no solo por sus docentes, sino a lo largo de estructura orgánica de la comunidad. Así, entendemos que la escuela indígena como espacio de resistencia y lucha indígena se constituye y presenta como intercultural y produce formas de ser específico de los pueblos indígenas. Palabras-clave: Subalternización; Pueblos Indígenas; Rondônia; Escuela Indígena; Resistencia Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 168 Dossiê Especial 3 Introdução Historicamente os povos indígenas na América Latina estiveram ligados a confrontos com sujeitos não indígenas. De uma população aproximada em mais de 3.000.000 indígenas no século XVI no espaço geográfico que hoje é o Brasil, no ano de 2010, de acordo com o censo realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE havia apenas 817.962 indígenas habitantes no território brasileiro (Ibge, 2010). Os indígenas atualmente residem tanto em suas aldeias, como nas cidades. A imigração para centro urbanos é resultado de desmantelamento de grupos culturais, violência física e psicológica, fomento de programas do governo para facilitar terras aos não indígenas, grilagem, expulsão de suas terras por grupos ligados a produção agrícola, demora em homologação de terras indígenas, terras improdutivas, entre outros fatores. Os indígenas que residem nas cidades também são denominados de índios urbanos, índios na cidade, índios da cidade, índios citadinos, índios em área urbana, índios em contexto urbano ou índios desaldeados (Vieira, 2015). Mesmo tendo certa dispersão de indígenas para as cidades, a grande maioria reside em suas Terras Indígenas – T.I. e lá buscam manter suas culturas e seus costumes tradicionais. Historicamente as populações indígenas, bem como outros grupos sociais subalternos1, têm sofrido com as narrativas advindas dos discursos dominantes, funcionando como ferramenta para subalternização, marginalização, discriminação e desqualificação do sujeito que não era/é encaixado dentro de um padrão moderno, ou seja, sujeito branco, cristão, heterossexual, criador das leis universais válidas para qualquer contexto. Um exemplo dessa questão de subalternização, pensando a partir do processo de construção da educação escolar indígena no Brasil, pode ser visto em Oliveira e Nascimento (2012) quando escrevem que “[...] o principal objetivo das políticas educativas voltadas para os povos indígenas, das ações catequéticas dos jesuítas no período colonial, as práticas indigenistas do século XX era trazê-los à civilização ou nacionalizá-los” (p. 768). O processo colonial marcou os corpos e as identidades dos sujeitos colonizados, bem como colaborou para a criação e manutenção dos estereótipos sobre as populações indígenas. Discursos estereotipados podem ser observados a partir do que aponta Memmi (2007) quando mostra que o colonizador, de forma mítica, vê o colonizado como um sujeito “[...] preguiçoso e o colonizador sendo o trabalhador” (p. 117). No contexto de Rondônia, tais discursos são observados em Alves (2018) quando conta seu medo ao migrar para Rondônia com sua família. Assim narra: Lembro-me do medo que senti quando meu pai anunciou nossa ida de Campo Grande/MS para Rondônia. Amigos e parentes alertavam sobre o “perigo” de morar na Amazônia, diziam que em Rondônia havia índios canibais que andavam pelados e armados de arco e flecha, que estávamos loucos em nos mudar para um lugar tão distante, dentre outros estereótipos sobre o norte do Brasil e suas populações originárias. (Alves, 2018, p. 27) Outra narrativa que remete ao discurso estereotipado sobre os indígenas de Rondônia é encontrada na pesquisa de Alves (2017) quando relata que nesse estado amazônico há uma visão de que estes povos são vistos como preguiçosos mantidos por programas de assistencialismo do governo federal. Assim percebe-se que há “[...]um discurso de que o indígena, ao nascer, herda um salário para toda a vida. Esses discursos historicamente criados e recriados, os retratos míticos, funcionam então como estratégias no sentido de criar espaços coloniais” (Alves, 2017). 1De acordo com Spivak (2010) o conceito de subalterno não pode ser entendido como todo e qualquer sujeito marginalizado. Explicaque o sentido de subalterno segue na mesma linha de pensamento de Gramsci ao se referir aoproletariado, como aquela voz que não pode ser ouvida. Subalternização e resistência indígena: Cenários A partir do contexto do estado de Rondônia 4 Os discursos produzidos no contexto colonial também criavam representações sociais minoritárias, ou seja, suas narrativas e histórias eram colocadas à margem, posicionadas para a marginalidade, com o objetivo de construir sujeitos com uma identidade nacional, desconsiderando a heterogeneidade e legitimando a homogeneidade. Essa tática, de forma bem evidente, constituía-se em criar espaços dos quais os sujeitos colonizadores pudessem elaborar determinadas estratégias discursivas sobre o outro e, nesse processo, possuíam/dominavam o conhecimento verdadeiro sobre os objetos, enquanto que os sujeitos colonizados produziam apenas meros artefatos de sobrevivência (Santos & Alves, 2019). Nesses espaços colonizatórios, principalmente na América Latina, os grupos indígenas, habitantes originários, são saqueados em suas terras, saberes, cosmologias, culturas, línguas, entre outros. A usurpação vinha ao encontro da normalização e, normalizar o outro, tem sido considerado melhor do que conviver com seus outros modos de ser e de viver. O movimento moderno/colonial foi criando estratégias dicotômicas/binárias no contexto dos espaços do qual se instalava. Vale destacar que um dos efeitos produzidos por esses processos coloniais é o processo da colonialidade que, por sua vez, intensifica o eurocentrismo e a ocidentalização, inclusive nos espaços indígenas. O poder colonial se apropria da “geopolítica do conhecimento” (Dussel, 1997, p. 36). Essa estratégia teve (e tem) como objetivo garantir suas ciências, seus conhecimentos, seus paradigmas enquanto verdades universais, únicas, irrefutáveis, “[...] invisibilizando outros conhecimentos, outros sujeitos, outras narrativas, silenciando histórias que foram subalternizadas nesse jogo de verdade” (Alves, 2017, p. 75). Apesar de toda a violência, o extermínio dos indígenas, bem como de seus saberes, não foi alcançado, graças aos embates diários desses povos. Os povos indígenas sempre criaram estratégias para lidar com o outro e isso se mostra nos contextos diários, constituindo espaços de resistência. Cabe destacar que estas estratégias são observadas, principalmente nas formas de organização do movimento indígena (Alves, 2017), na construção de um currículo escolar específico e diferenciado (Scaramuzza, 2015), nas formas de articulação dos saberes matemáticos indígenas e não indígenas (Santos, 2020) e nos modos como articulam e negociam diferentes conhecimentos/saberes nos espaços formativos, escolares e não escolares (Alves, 2018). Desse modo, a cultura ocupa um espaço de relevância nas estratégias de enfrentamentos aos discursos coloniais nos contextos indígenas. Essas estratégias vão surgindo à medida em que as relações entre as culturas – as indígenas com as não indígenas, vão sendo estabelecidas. No contexto da escola indígenas as tradições culturais vão sendo ressignificadas e/ou traduzidas, logo, são atravessadas pelos processos de hibridização. Conforme Bhabha (1998, p. 166) “[...] o hibridismo intervém no exercício da autoridade não meramente para indicar a impossibilidade de sua identidade, mas para representar a imprevisibilidade de sua presença”. A escola, neste sentido, encontra-se presente nesse movimento que, historicamente, é marcada pelas relações entre o colonizador e o colonizado. A escola indígena em cenários contemporâneos, de uma forma geral, não representa apenas um espaço formal de estudo no contexto das aldeias, muito mais que isso, representa uma possibilidade de perceber e aprender os saberes não indígenas e, por sua vez, fomenta a articulação entre as culturas. Nesta forma de ver, podemos dizer que, “ [...]a escola é uma instituição de fronteira, produz experiências sociais e culturais que remetem ao dentro e ao fora da comunidade, lugar de afirmação e reelaboração de identidades, espaço onde os conceitos indígenas e não indígenas são traduzidos e negociados” (Alves, 2018, p. 133). Considerando essa ideia inicial, este artigo é escrito a partir das do entendimento de que as relações de poder ocorrem nas fronteiras, nas negociações, nas traduções que permeiam as culturas, além de caminhar para discussões acerca dos processos de subalternização sofridos pelos grupos indígenas de Rondônia. Contribui com a fundamentação e elaboração das problematizações desse artigo, experiências de pesquisa com grupos indígenas no estado de Rondônia, região Norte do Brasil. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 168 Dossiê Especial 5 Os dados utilizados neste artigo tiveram como recurso a pesquisa bibliográfica utilizando fontes públicas, análise de documentos oficiais e pesquisas de mestrado e doutorado além de outras produções acadêmicas que lidam com a questão indígena no estado de Rondônia. Circulam com esses escritos, o campo teórico dos Estudos Culturais, o campo da Teoria Pós- Colonial e o campo da Modernidade/Colonialidade (M/C). A Colonização Amazônia: Deslocamentos e Ressignificações Indígenas O atual estado de Rondônia, criado inicialmente como Território Federal do Guaporé no ano de 1943, demanda em sua criação de porções territoriais do estado do Amazonas e Mato Grosso. No ano de 1956 passou a ser denominado Território Federal de Rondônia, em homenagem ao Marechal Cândido Mariano da Silva Rondon. Em 1981, o então Território Federal de Rondônia é constituído Estado de Rondônia, pertencente à República Federativa do Brasil. Os estudos de Alves (2018) apoiada em Becker (2006) apontam que as políticas públicas de ocupação da Amazônia, implantadas na década de oitenta, foram iniciadas no âmbito do Planejamento Regional de 1930. A autora destaca que “[...] o contexto de aceleração da migração para a região foi ainda mais intenso com o aparecimento das redes de circulação em função das políticas desenvolvimentistas” (Alves, 2018, p. 29) o que “[...] acentuou-se a migração que já se efetuava em direção a Amazônia, crescendo a população regional” (Becker, 2006, p. 25). A esse respeito é possível afirmar que: No processo de colonização, não se observou nenhuma preocupação com os povos indígenas, principalmente com relação à demarcação de suas terras. Foi um período em que ocorreram vários deslocamentos migratórios de etnias, em função da desapropriação das Terras Indígenas (T.I.) para a Reforma Agrária e da exploração da borracha nos seringais amazônicos, o que causou sérios impactos aos povos indígenas, como é o caso dos Arara (Karo Tap) e dos Gavião na T.I. Igarapé Lourdes. (Alves, 2018, p. 30) O estado de Rondônia no ano de 2010 (Ibge, 2010) contava com uma população de 13.076 pessoas declaradas indígenas, sendo 9.217 residindo nas T.I e outros 3.859 morando no espaço urbano. Em Rondônia existem cinquenta e uma aldeias onde habitam etnias diferentes (Alves, 2014). Nos amparamos nos trabalhos de Alves (2017), Alves (2014, 2018), Neves (2009), Scaramuzza (2015) e Santos (2020) para mostrar aspectos da colonização amazônica. Estas pesquisas apontam que, desde os primeiros contatos com pessoas não indígenas, uma grande parcela desses povos que habitavam o espaço que hoje é o estado de Rondônia morreram em função de epidemias provocadas pela aproximação com o não indígena. Os trabalhos citados mostram que os primeiros contatos aconteceram no início do século XX, principalmente em função da implantação dos grandes projetos de integração, como a implantação da Ferrovia Madeira Mamoré, extração de látex, construção das linhas telegráficas efetivadas por Marechal Rondon e distribuição de terras mediadas por políticas estatais2. Esses projetos de integração traziam consigo o objetivo de modernizar a Amazônia, como expõe Ferreira (2005), ao tempo que empregavam a mão de obra indígena, muitas vezes de forma forçada. A título de ilustração, destacamos os indígenas Tupari, onde os primeiros contatos com outros povos não indígenas tinha o intuito de trocar mão de obra – trabalho nos seringais, por mercadorias – artefatos não indígenas, que até então não fazia parte de seus utensílios. 2Programa Integrado de Desenvolvimento do Noroeste do Brasil (POLONOROESTE) entre 1982-1987 com incentivos de bilhões de dólares financiado pelo Banco Mundial. Subalternização e resistência indígena: Cenários A partir do contexto do estado de Rondônia 6 Com os Tupari quase dizimados e morando nos seringais, o trabalho gerava ganho de bens industrializados, como óleo, sal, açúcar, pregos, munição, ferramentas entre outros. Eram criadas situações financeiras insustentáveis para o pagamento ao ponto de anotar os pedidos acrescentando 200% ao custo dos produtos. Tal fato ocorria principalmente pelo não conhecimento naquele momento de questões financeiras, fato novo aos índios que ali habitavam. Então, a questão monetária era utilizada de forma a manter os indígenas com dívidas impagáveis e, por meio dessa tática, criar situações onde os mesmos eram obrigados a trabalhar para pagar o que deviam. Tal questão indica o primeiro contato dos indígenas Tupari com a forma contábil não indígena, trabalho remunerado, pagamento, dívida, compra, ou seja, com uma matemática financeira. Logo, é possível compreender que o processo colonial atuava como mecanismos de coação bem como de subalternização. (Santos, 2020, p. 149) Esse exemplo mostra que o processo colonial atuava com mecanismos de coação, bem como de subalternização. Memmi (2007) nos ajuda a compreender que o colonizador no processo de colonização fez duas aquisições: “[...] descobre a existência do colonizado e ao mesmo tempo seu próprio privilégio.” (p. 41). A existência do colonizado, consequentemente, a criação de privilégio, resultava em mão de obra explorável, uma vez que, segundo Memmi (2007), não existia leis para ir contra essas ações, sendo o colonizador denominado como usurpador. Esse usurpador, então, cria mecanismos no intuito de manter o colonizado em seu poder, bem como, passa a transformar as colônias em cópias das metrópoles, entre outras ações assimilacionistas, em que os sujeitos locais (os indígenas) são colocados de forma subalterna em relação ao colonizador. Nessa ordem, é criado um retrato mítico desse sujeito colonizado. Na mesma perspectiva, Bhabha (2014, p. 214), indica que “[...] o objetivo do discurso colonial é apresentar o colonizado como uma população de tipos degenerados com base na origem racial, de modo a justificar a conquista e estabelecer sistemas de administração e instrução.” No entendimento do colonizador, os indígenas amazônicos não tinham uma ordem social que fosse capaz de colaborar com a produção do capital e, por isso, foram forçados a se adequarem aos modelos ocidentalizados de civilização. Essa discussão nos permite pensar e problematizar o processo de colonização do estado de Rondônia, levando em consideração a produção dos conhecimentos frente ao processo colonizatório. Enquanto sujeitos rondonienses, nós presenciamos e ouvimos vários discursos sobre tais questões, principalmente sobre a necessidade de negar o outro, o indígena, ou seja, torná-los invisíveis mesmo visualizando-os. No trabalho de Alves (2017) é possível verificar que há, nas narrativas de uma parte dos Ji-paranaenses3, a ideia de que não há povos indígenas na região, tendo em vista que “[...] todos foram inseridos no contexto da civilização, deixando de andar pelados, de viverem especificamente no mato e do mato” (Alves, 2017, p. 75). Nesta forma de ver o processo colonizatório, quando olhamos para o contexto da escola indígena, entendemos que esta foi pensada como base de construção de subaltenização, uma vez que este espaço formativo foi criado como mecanismo de silenciamento da cultura e da tradição desses povos. Para ela (a escola) foi produzido um currículo homogêneo, do ponto de vista da cultura ocidental. Segundo Santos (2020) a condição de silêncio a que foram submetidos os povos indígenas está ligada a subalternidade. A hegemonia ocidental, bem como seus imperialismos culturais, marcaram, de alguma forma, o impedimento dos subalternos de manifestarem suas culturas nos espaços escolares, cerceando o direito dos indígenas narrarem suas experiências, suas memórias, suas tradições, suas histórias. As narrativas históricas, constituídas como verdade, uma, em específico, compõe o cotidiano dos habitantes de Ji-Paraná: de que os indígenas desde que nascem recebem um salário do governo, logo, por meio desse ideal, os indígenas não precisam trabalhar, uma vez que o seu 3Cidade localizada no estado Rondônia. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 168 Dossiê Especial 7 sustento já é garantido (Alves, 2017). Logicamente tal afirmação não pode ser considerada como verdade, sabendo que há nas aldeias aqueles que tem o seu sustento advindo do extrativismo vegetal (castanha e outros), ou uma profissão, seja como docente, auxiliar de enfermagem, dentre outras atividades laborais assalariadas, as quais podemos destacar indígenas que prestam serviços na Secretaria Especial de Saúde Indígena – SESAI e/ou SEDUC em atividades administrativas. Por outro lado, há os que sobrevivem de seus cultivos da terra, bem como da venda de artesanatos. Nos apoiamos em Foucault (1979) para entender que a verdade produz efeitos de poder e se integram fazendo aparecer novos objetos de conhecimento, conceitos e técnicas. Esse autor continua nos ensinando que a verdade tem uma história. Assim, a verdade assume o corpo de verdadeiro (Santos, 2015). Em síntese, “[...] as práticas discursivas são, portanto, práticas de enunciados do discurso que instituem verdades” (Santos, 2015, p. 21). Nesse cenário em que os discursos tomam corpo de verdade e por si só instituem verdades, Memmi (2007) escreve que o discurso colonial institui o colonizador como “[...] portador dos valores da civilização e da história” tendo “[...] o grande mérito de iluminar as trevas do colonizado” (p. 72). Logo, as práticas discursivas historicamente instituídas como verdade, caso do índio que não precisa trabalhar ou do índio preguiçoso, colabora com a criação de estereótipos. Conforme Alves (2017, p. 127) escreve, “[...] estabelecer marcas no outro por meio do estereótipo fortalece no colonizador a superioridade sobre esse outro”. A autora continua relatando que “[...] em Rondônia, vemos na população uma construção identitária – não fixa, que organiza a sociedade sob duas lógicas: os povos da floresta como sujeitos de atraso, irracional, preguiçosos e, os sujeitos não indígenas, do desenvolvimento/progresso, racional, trabalhadores.” Esse processo que marcou e marca as vidas dos indígenas residentes em Rondônia está alinhado a processos de subalternização e inferiorização. Por outro lado, deslocamentos e ressignificações também estão presentes em seus cotidianos, principalmente porque são sujeitos que vivem e caminham pelas fronteiras. “Os sujeitos subalternos são sujeitos híbridos, fronteiriços, movediços, pois transitam, vivenciam e experienciam ambos os discursos” (Santos & Alves, 2019, p. 07). Entendemos fronteira conforme Bhabha (2014, p. 24), onde afirma que “[...] fronteira se torna o lugar a partir do qual algo começa a se fazer presente [...] ponte que reúne enquanto passagem que atravessa”. Não denota estar apenas de um lado ou de outro, ou até mesmo dentro de padrões culturais fixos. A fronteira funciona como uma ligação cultural que reúne lados diferentes. A este respeito, Friedman (2001, p. 09) também escreve que “[...] as fronteiras são uma zona de contacto onde convergem diferenças fluidas, onde o poder circula de formas complexas e multidireccionais, onde a capacidade de acção existe de ambos os lados desse fosso permanentemente mutável e permeável.” Estar e ser constituído nas fronteiras contribui com o processo de construção de sujeitos híbridos, que transita em diferentes contextos, sem necessariamente, viajar fisicamente por diferentes espaços outros. Conforme Hall (2003) O hibridismo não se refere a indivíduos híbridos, que podem ser contrastados com os “tradicionais” e “modernos” como sujeitos plenamente formados. Trata- se de um processo de tradução cultural, agonístico uma vez que nunca se completa, mas que permanece em sua indecidibilidade. (Hall, 2003, p. 74) Vivemos e estamos cotidianamente nas/em fronteiras. Nos deparamos diariamente com outros sujeitos, outros modos de ser, outras línguas, outras culturas e por isso somos constituídos e produzidos por esses ‘outros’. Logo, somos sujeitos cambiantes onde nossas identidades compõem essa fronteira. Subalternização e resistência indígena: Cenários A partir do contexto do estado de Rondônia 8 Entendendo que as produções identitárias se constituem por meio das relações que estabelecemos com o outro, propomos agora perceber os processos de construção da identidade indígena por meio da Educação Escolar Indígena, focando especificamente nas fronteiras e espaços de interculturalidade. Educação Escolar Indígena: Fronteiras e Espaços de Interculturalidade Por muito tempo no Brasil tem-se pensado na educação escolar indígena como um processo integralizador no qual buscava-se humanizar o ‘selvagem’ e integrá-lo na sociedade. Alves (2014) aponta que a história brasileira guarda como legado, “[...] um histórico de exploração e marginalização deixada pelos colonizadores europeus, que impuseram a cultura colonial através dos seus métodos educacionais” (p. 42). Os métodos aos quais a autora se refere são aqueles que apresentavam como objetivo, a imposição colonial sobre as populações indígenas no sentido de mantê-las servis e obedientes. Todavia, esta forma de ver a educação escolar indígena passou a ser vista sob outro prisma a partir, principalmente, de 1970, com o surgimento dos movimentos sociais indígenas e indigenistas, que reivindicaram um modelo de educação escolar para estes povos que atendessem suas especificidades culturais e locais. “Tais movimentos tiveram como impulso, alguns fatores que levaram os indígenas a mobilizarem-se e organizarem-se socialmente em busca de reconhecimento étnico e cultural” (Alves, 2014, p. 46). Esse reconhecimento veio, portanto, a partir da Constituição Federal - CF de 1988 (Brasil, 1988) em seu artigo 231, no qual emite a legalidade de que “São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens”. A Constituição Federal abriu espaço para que se pensasse uma educação escolar indígena com e pelos próprios indígenas, de modo que estes tivessem acesso à formação docente e passassem a assumir a educação escolar que levasse em consideração a interculturalidade. Assim, a formação docente indígena passou a assumir a interculturalidade como princípio de formação específica e diferenciada, voltada para as populações indígenas. Neste modo de ver, a interculturalidade passou a ser um conceito primordial na educação escolar indígena. Exemplo de estratégias de construção da escola indígena intercultural pode ser observada na narrativa da professora indígena da etnia Arara (Karo Tap), na qual vai mostrando alguns movimentos interculturais produzidos no contexto da escola indígena em que atua. A narrativa é trazida por Alves (2018, p. 142): Avisei a SEDUC que eles não vão mandar na minha aula, eu que vou mandar, eles não me colocaram para dar aula de cultura, então vai ser do meu jeito. A história do povo não fica só na sala de aula, tem que envolver a comunidade também. (Marli Arara, Entrevista, 2017) Alves (2018) mostra que os movimentos interculturais apresentados na narrativa da professora indígena vai criando estratégias, que são entendidas como processos de negociação fronteiriça, onde ocorrem as articulações e as circulações de poder, dos conhecimentos/saberes que transitam no contexto da escola e da comunidade. Esta forma de olhar as práticas dessa professora pode ser entendida como estratégias de produção de uma escola intercultural que ocorre entre o escolar e o não escolar. O currículo escolar, no contexto da escola indígena, vai se tornando negociado, uma vez que essa professora mostra nessa narrativa de suas memórias, processos agonísticos de perceber- se professora, perceber-se mulher, perceber-se indígena. Nesta forma de ver, [...] o currículo escolar tem que ser traduzido como uma linguagem, um evento que expressa uma realidade que percorre um caminho, que vive um tempo: um tempo de negociações internas, locais, elaboradas no fragmento, no cotidiano e Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 168 Dossiê Especial 9 que no continuum vão sendo coletivizadas, assimiladas. (Nascimento & Aguilera Urquiza, 2010, p. 115) No contexto de Rondônia, o currículo intercultural pensado nas escolas indígenas tornou-se pauta de discussão e ganhou visibilidade a partir dos movimentos indígenas, que buscaram elaborar propostas efetivando-se a partir do Núcleo de Educação Escolar Indígena de Rondônia – NEIRO. Trata-se de Núcleo surgido a partir de “[...] um fórum de discussão composto por entidades governamentais e não-governamentais indigenista e entidades indígenas. O seu objetivo é discutir os problemas referentes à educação escolar indígena e propor políticas públicas para implementar ações que contribuam para a qualidade desta [...]” (Isidoro, 2006, p. 89). Atrelados às discussões do NEIRO, também em Rondônia foi criada a Organização dos professores Indígenas de Rondônia e Noroeste de Mato Grosso – OPIRON com objetivo de acompanhar e propor ações administrativas, técnicas e pedagógicas no intuito de atender as escolas indígenas pertencentes ao Estado de Rondônia (Neves, 2009). Organizados em movimentos de fortalecimento de suas culturas, sobretudo de seus direitos, há principalmente, desde a promulgação da CF, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Brasil, 1996) e do Referencial Curricular para as Escolas Indígenas – RCNEI (Brasil, 1998), lutas direcionadas para uma educação diferenciada e adequada aos seus contextos de vida, religiosidade e cultura. Essas conquistas são recentes pensando no contexto histórico, sendo batalhas vencidas pelas organizações indígenas apoiadas por militantes da causa indígenas. Os espaços de resistência criado pelos povos indígenas ao longo dos séculos são entendidas como estratégias de enfrentamento a subalternização colonial4. As preocupações advindas com os movimentos indígenas encadearam pensar a interculturalidade como um conceito que “[...] se preocupa com a exclusão, negação e subalternização ontológica e epistêmico cognitiva dos grupos e sujeitos racializados; com as práticas – de desumanização e subordinação de conhecimentos – que privilegia alguns sobre outros.” (Walsh, 2009, p. 23). Ajudam nessa afirmação os estudos de Walsh (2010) onde é possível compreender que a interculturalidade é produzida em fronteiras e espaços de enunciação ambivalentes. Para Walsh (2009) a interculturalidade emerge como um projeto que assume a decolonialidade e, ao assumir, busca repensar e reconstruir a partir das relações sociais e políticas instituídas na sociedade colonial critérios que reconhecem e confrontam a colonialidade ainda presente, tal como: o racismo e a racialização, a desigualdade e o caráter uninacional e monocultural do Estado. Ainda como argumenta Walsh (2001) a respeito do tema, a interculturalidade se constitui como “[...] unespacio de negociación y de traducción donde las desigualdades sociales, económicas y políticas, y las relaciones y losconflictos de poder de lasociedad no sonmantenidos ocultos sino reconocidos y confrontados” (Walsh, 2001, p. 11). O processo intercultural possibilita desmontar fragmentações instituídas em matrizes coloniais opondo-se ao ideário nacionalista. Com isso, a possibilidade de criar e estar em outros espaços dos quais possibilita outras práticas sociais, outros modos de ser, outros olhares para perceber saberes/conhecimentos outros é válido. Espaço do qual as homogeneidades vazam e normalidade não dá conta de normatizar tudo e todos. 4Algumas perspectivas legais que demonstram o processo de resistência indígena brasileira: Diretrizes para a política nacional de Educação Escolar Indígena/1993; Resolução CNE/CEB Nº. 03/1999 que cria a categoria de escola indígena; Parecer MEC/CNE Nº. 10/2002 que dispõe sobre a formação do professor indígena em nível universitário; Resolução CNE/CEB Nº. 5/2012, a qual define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica e a Portaria MEC/SECADI Nº 98, de 06 de dezembro de 2013, que regulamenta e define diretrizes complementares da Ação Saberes Indígenas na Escola. Subalternização e resistência indígena: Cenários A partir do contexto do estado de Rondônia 10 Para Scaramuzza (2015) a escola intercultural precisa ser pensada por meio das relações que a própria escola, enquanto espaço de produção de conhecimento e resistência, negocia e traduz as relações de poder/saber no contexto indígena. Assim, os processos de hibridações se tornam e elaboram modos de ser específicos e, ao mesmo tempo, coletivo dos povos indígenas. Para Scaramuzza (2015), há uma linha tênue nos modos como as perspectivas culturais se apresentam no próprio contexto de aprendizagem dos saberes e conhecimentos indígenas e não indígenas. O que estamos discutindo durante a escrita deste trabalho é que a educação escolar indígena se constitui em espaços escolares e não escolares e, sua produção não se dá fora do contexto de interculturalidade. As negociações, as traduções, as hibridizações são mecanismos de análise, construção e elaboração de identidades que vivem na fronteira da cultura e do saber/conhecimento. A interculturalidade se apresenta como estratégias de resistência no contexto educacional escolar para os povos indígenas de Rondônia. Por meio desse entendimento, vale destacar dois projetos que marcaram a educação escolar indígena no estado de Rondônia, sendo eles: o Projeto Açaí - Magistério Indígena de Rondônia regulamentado pelo Decreto nº 8.516 de 1998 oferecido pela Secretaria Estadual de Educação – SEDUC, e o curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural, voltado à formação de docentes indígenas ofertado pela Universidade Federal de Rondônia - UNIR. O Projeto Açaí - Magistério Indígena de Rondônia à época foi um grande avanço para a educação escolar indígena tendo o NEIRO como um grande articulador para efetivação da educação intercultural nas escolas indígenas. O objetivo do Projeto Açaí desde sua criação tem sido o de assegurar aos indígenas de Rondônia e noroeste de Mato Grosso, uma formação de professores/as voltada para atender as tradições culturais, locais e/ou as características próprias de cada povo inserido no projeto. O Projeto Açaí, também é resultado de intensas discussões entre lideranças e movimentos indígenas que demandavam a necessidade de uma educação escolar indígena institucionalizada e a formação específica de professores indígenas para atuar nas escolas das aldeias (Venere, 2011). A formação em nível médio e a habilitação para o magistério nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tornou-se estratégica para a construção de uma escola indígena específica e diferenciada, pois proporcionou processos de autonomia e de valorização da própria escola. Com relação ao Curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural, criado em 2008, por meio da Resolução 198, do Conselho Superior Acadêmico - CONSEA, da Universidade Federal de Rondônia, o curso tem o propósito de “[...] formar e habilitar professores em licenciatura intercultural para lecionar nas escolas de ensino fundamental e médio, com vistas a atender a demanda das comunidades indígenas” (Alves, 2014). O curso de Licenciatura Intercultural em questão, apresenta em seu Projeto Pedagógico de Curso, a seguinte estrutura: cinco anos de duração, sendo três anos de conhecimento comum e dois anos de conhecimentos específicos, divididos nas áreas de: Educação Escolar Intercultural no Ensino Fundamental e Gestão Escolar; Ciências da Linguagem Intercultural; Ciências da Natureza e da Matemática Intercultural e Ciências da Sociedade Intercultural. Conforme Alves (2014, p. 38) “[...] é possível constatar que o esforço explicitado na proposta curricular do curso é de estabelecer uma relação entre as realidades postas na sociedade e as necessidades de formação dos sujeitos, voltada para as premissas legais no âmbito da educação escolar indígena.”O Projeto Açaí e a criação do Curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural tornar am-se estratégias de resistência dos povos indígenas de Rondônia. Outro exemplo que expõe as resistências indígenas no contexto de Rondônia foi a luta por um concurso público destinado aos indígenas para atuarem em suas aldeias, uma vez que até aquele momento, os docentes indígenas eram contratados pela SEDUC, chamados de contratos temporários ou contratos emergências. De acordo com Santos & Alves (2020, p. 16) Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 168 Dossiê Especial 11 Após intensas discussões sobre como esse concurso seria realizado, o formato de sua prova e outras questões que envolvem uma complexidade maior no que compete a realização de um concurso público voltado especificamente para os povos indígenas do estado de Rondônia, é publicado o edital n.131/GDHR/GAB/SEARH no dia 22 de Maio de 2015, do qual torna público que realizará, através da Fundação Professor Carlos Augusto Bittencourt - FUNCAB, concurso Público para provimento de 130 (cento e trinta) vagas de cargos efetivos, sendo: 60 (sessenta) Professor Nível ‘A’; 20 (vinte) Professor Nível ‘Especial’ (Sabedor Indígena); 36 (trinta e seis) Professor Nível ‘B’ (Áreas Específicas) e 14 (quatorze) para Técnico Educacional Nível ‘1’, pertencentes ao Quadro de Pessoal Efetivo da Secretaria de Educação de Rondônia, para atender as Escolas Indígenas da Rede Estadual de Ensino, mediante as condições especiais estabelecidas neste Edital e seus Anexos. (FUNCAB, 2015) Ainda conforme Santos & Alves (2020) a homologação do resultado final do concurso foi publicado no dia 26 de Outubro de 2015 de edital n. 381/ GDHR/GAB/SEARH. Os docentes indígenas aprovados nesse concurso público foram convocados e atualmente estão em efetivo exercício de suas atividades laborais, fortalecendo a educação escolar indígena. A implementação destas políticas educacionais efetivadas por meio do Magistério Indígena e da Licenciatura Intercultural, vem possibilitando a efetivação da escola intercultural, pois, houve a percepção de que o professor/a indígena, com formação específica para atuar em suas comunidades, desenvolveria o currículo voltado para os conhecimentos escolares denominados como científicos e os saberes cosmológicos de seu povo, no contexto da escola indígena intercultural. A interculturalidade, neste sentido, é representação, enfrentamento, ou seja, “há, nesse contexto de interculturalidade, a troca de conhecimentos/saberes e, [...]aprender exige [...] o cuidado com os modos como elaboram novas estratégias para atividades que são tradicionais para sua comunidade [...]” (Alves, 2007, p. 192), e aquelas atividades que fazem parte das articulações e negociações culturais elaboradas pelos povos indígenas. Assim, é possível entender a interculturalidade como um [...] espaço que possibilite outras práticas sociais, outros modos de ser, outros olhares para perceber saberes/conhecimentos outros. É possível entender tal espaço como sendo deslizante, flexível, que produz e marca os sujeitos. Esses espaços marcados por tensões e conflitos, no contexto da interculturalidade crítica, é importante para se pensar uma interculturalidade epistêmica como uma contra resposta à hegemonia geopolítica do conhecimento. Assim, trata-se de dar visibilidade aos saberes do sul, aos saberes pós-coloniais, os saberes/conhecimentos que ao longo dos séculos foram postos à margem, mas que agora emergem enquanto uma prática política no intuito de descolonizar as mentes e os corpos. (Alves, 2018, p. 134) A escola indígena, pensada a partir da interculturalidade passou a ser vista como estratégia de resistência, modos específicos de lidar com a diferença, com o outro, assumindo um espaço fronteiriço de ressignificação, de negociação, de articulação e produtora de identidades. As narrativas de docentes indígenas sobre a escola indígena apontam que é preciso compreender as identidades interculturais tantos dos/as professores/as como dos/as estudantes indígenas. Essas narrativas apontam para a construção coletiva da escola indígena, constituindo- se em um elemento formativo para as identidades docentes. Os diálogos que estabelecem com seus estudantes, também se efetiva como estratégias interculturais. Nos escritos de Alves (2018) é possível perceber as estratégias interculturais que são produzidas pelo diálogo entre a escola indígena (professor/a e aluno/a) e a comunidade: “São Subalternização e resistência indígena: Cenários A partir do contexto do estado de Rondônia 12 nossos pares falando e dialogando com a gente sobre a nossa escola, sobre nosso jeito de ser professora, sobre nossa cultura” (Angela Arara, Entrevista, 2017). Tomar os discursos de seus alunos e da comunidade se torna parte constituinte das aprendizagens formativas dos/as professores/as, pois mostram que aprenderam/aprendem com seus alunos a se constituírem docentes indígenas. Em cada comunidade, “[...] cada professor pode trabalhar do seu jeito” (Angela Arara, Entrevista, 2017), pois cada aldeia se organiza cotidianamente de maneiras distintas, tem seus modos de ser específicos, mas que circulam entorno da “cultura do nosso povo” (Angela Arara, Entrevista, 2017; Alves, 2018, p. 141). A interculturalidade vai se tornando polissêmica (Alves, 2017), pois apresenta não apenas identidades produzidas a partir da escola e da cultura tradicional, mas também porque aproxima- se de outros processos culturais por meio das relações estabelecidas nos espaços de convivência dentro e fora das comunidades indígenas. Assim, as identidades produzidas nessas polissemias interculturais vão estabelecendo estratégias outras que promovem a interculturalidade. Ao perceber a interculturalidade como resistência, “[...] se podríadecir que hay una interculturalidad de resistencia, que se expresa sobre todo enladimensión religiosa [...] llamaría a esto una interculturalidad de resistência en condiciones de dominio colonial” (Tapia, 2010, pp. 54-64). Para Alves (2017) são as pedagogias indígenas que traduzem e negociam com o sujeito outro, as produções identitárias e suas estratégias de resistência buscando “[...] visibilizar, enfrentar e transformar as estruturas e instituições que diferencialmente posicionam grupos, práticas e pensamentos dentro de uma ordem e lógica que ao mesmo tempo e ainda é racial, moderno-ocidental e colonial” (Walsh, 2009, p. 24). Os pontos nodais (Bhabha, 2014) como articulação das culturas indígenas e não indígenas vão se configurando como a própria interculturalidade (Alves, 2017). Estamos entendendo que a escola indígena vem funcionando como processo de interculturalidade e se estabelece “[...] unespacio de negociación y de traducción donde las desigualdades sociales, económicas y políticas, y las relaciones y losconflictos de poder de lasociedad no sonmantenidos ocultos sino reconocidos y confrontados” (Walsh, 2001, p. 11). A este respeito Alves (2017, p. 169) evidencia que: A interculturalidade parte do princípio de que as culturas, os grupos étnicos não podem ser caracterizados como universalmente iguais, mas de possibilitar o respeito a elas e suas particularidades que as diferenciam, não se sobrepondo umas às outras, mas reconhecendo seus lugares, seus espaços. É problematizando as particularidades nas estratégias de produção das identidades indígenas que Alves (2018, p, 19) tensiona a relação da escola indígena no contexto de formação dos modos de ser indígena, onde afirma que a “[...] a comunidade/escola se constitui como espaço/tempo de produção de identidade que articula e negocia diferentes conhecimentos/saberes que permeiam os modos de ser”. A escola indígena para além das questões curriculares, se caracteriza como espaço outro dentro do contexto das comunidades indígenas, uma vez representa cultura, resistência, relações de poder e, contemporaneidade. É essas representações que constitui a escola indígena e seus processos formativos. Ela – a escola, age como organismo que correlaciona todos espaços e contextos sociais em um lugar outro, porém, cosmológico. Sobre essa questão é importante trazer o trabalho de Scaramuzza (2015, p.101) com os/as professores/as Ikolen (Gavião) quando expõe “[...] que mesmo não havendo um currículo sistematizado, escrito a respeito dos saberes Ikolen (Gavião) na escola, os/as professores/as vão permanentemente construindo possibilidades que aproximam a escola da comunidade, da cultura e dos saberes indígenas.” Em outras palavras, ainda de acordo com esse autor, os professores/as Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 168 Dossiê Especial 13 indígenas “[...]não concebem a separação entre a escola enquanto lugar de ciência do branco e a aldeia enquanto lugar de saberes indígenas”. Ainda sobre a pesquisa de Scaramuzza (2015, p.101) é válido expor um trecho onde a professora Matilde Gavião relata que: Existem nossas festas, cada momento, cada período tem um momento especial dentro da cultura. Esses momentos deveriam estar encaixando no ano letivo, porém isso não está acontecendo, mas teria que colocar no projeto político pedagógico da escola. Porém até quando vai ficar assim, desde 2011 eu estou na educação indígena, e estou esperando que se coloquem no projeto da escola. Isso já existe, não é de hoje, não é inventado não, nós já nascemos com isso, mesmo que isso não esteja escrito, tem que ser respeitado e tem que ser colocado no papel. Não podemos esperar que um dia isso seja aprovado, todos tem que respeitar, pois para os professores indígenas isso já está aprovado. Temos que colocar na cabeça que isso já existe. (Entrevista, 2014) O currículo escolar indígena nas escolas indígenas de Rondônia, instituído pela Secretária Estadual de Educação – SEDUC, ainda é promovido por olhares as vezes dissonantes da realidade indígena. Por tal questão, vários professores/as indígenas vão inserindo os costumes e cosmologias do seu povo no espaço escolar, como mostra a pesquisa de Santos (2020) com o Povo Tupari sobre os saberes matemáticos indígenas. Nessa pesquisa o autor relata que as numerações, medidas e outras concepções de saberes matemáticos dos Tupari vão sendo inseridas pelo próprio docente na escola. No trabalho de Santos (2020, p. 152) é válido destacar a fala de um dos entrevistados: Olha, em matemática escolar eles são trabalhados o padrão da escola não indígena. Porque é a SEDUC que traz isso. Tem onde a gente correr dela. Mas toda a instrução que a gente faz é na língua Tupari...eles aprendem o que é divisão, adição na língua. Eu uso os dois (Isaías Tupari, Entrevista, 2017). Por meio dessa ideia, é possível constatar que a cosmologia indígena no contexto da escola se torna o currículo que gere os conteúdos, as competências e aprendizagens dos sujeitos envolvidos nesse processo. Cosmologicamente, a escola integra saberes tradicionais com saberes ocidentais; cultura indígena com cultura não indígena; luta e resistência com relações de poder. Lutar se efetiva no contexto da escola indígena como conteúdo dentro de um currículo cosmológico. O sagrado no contexto da educação escolar indígena se materializa e flui por meio da Pedagogia Indígena. São as afetividades, as experiências e as vivências dos povos indígenas que produzem as escolas e seus currículos. Aprender no contexto das escolas indígenas não se constitui apenas da separação de conteúdos por unidades de aprendizagem. A escola indígena é a estruturação do todo movimento indígena em busca de resistência e ressignificação. [...] ao transitar, cruzar as fronteiras, estabelece relações com o outro e acaba ressignificando aquilo que é dele, do sujeito, e aquilo que adquiriu do outro, estabelecendo o processo de negociação entre valores, os já existentes e os adquiridos na relação com o outro. Nesse movimento de transitar entre espaços, ocorre o processo de hibridização, pois já não há um sujeito ‘puro’. (Alves, 2018, p. 50) É o cruzar as fronteiras e suas transitações que colocam a escola indígena como espaço de ambivalência, produzindo espaços e caminhos outros para que os povos indígenas possam viver a interculturalidade e, ao mesmo tempo, ensinar os sujeitos outros a interculturalidade enquanto prática pedagógica. Subalternização e resistência indígena: Cenários A partir do contexto do estado de Rondônia 14 Considerações Finais Diante dessas discussões, problematizações, deslizes e concretudes, entendemos a escola indígena enquanto espaço intercultural que se efetiva por meio das relações estabelecidas dentro e fora do contexto escolar. Isso porque a escola indígena não entende apenas o contexto de sala de aula, ou da própria escola em si como espaço efetivamente escolar. A escola indígena é todo processo formativo que a envolve: é cotidiano, é cultura, é luta, é resistência, é comunidade. Escola indígena é interculturalidade pois reconhece e respeita as diferentes culturas e os diversos saberes e conhecimentos que compõe o mundo, a cosmologia. A escola indígena tem sua pedagogia própria, seu currículo afetivo, afetado, ressignificado. A interculturalidade se constitui, então, como parte constituinte da escola indígena, pois ambas são processos que produzem diferença e, ao mesmo tempo, são produzidas pela diferença. A interculturalidade é resistência, luta e subversão, mas, só se efetiva como tal se ela no contexto das escolas indígenas se tornar parte efetiva do currículo, da cultura, dos modos de ser dos povos indígenas. O fazer pedagógico enquanto espaço de ressignificação marca o lugar da escola indígena assim como marca também o próprio movimento indígena que produziu em suas lutas e proposições políticas e sociais a existência de uma escola que permitisse a articulação e a negociação entre saberes e conhecimentos, culturas e modos de ser. A escola indígena se tornou o marco de representação dos modos de ser indígenas na sociedade contemporânea, pois ela – a escola, traduz e, ao mesmo tempo, apresenta e fixa (de forma fluida) a tradição. Assim, é preciso perceber a escola como “elo que permite a elas, não só ressignificar suas práticas e articular à cotidianidade da comunidade ao fazer pedagógico, como também negociar com a própria escola, suas identidades, seus objetivos locais (de luta, de resistência e de produção de sujeitos)” (Alves, 2018, p. 140). Referências Alves, R. A. (2017). YA KA NA ÃRA WANÃ, movimento indígena e a produção das identidades das crianças Arara-Karo (Pay Gap/RO). (Tese de Doutorado em Educação). Universidade Católica Dom Bosco. https://site.ucdb.br//public/md-dissertacoes/1020725-rozane-alonso-alves.pdf Alves, M. I. A. (2018). Narrativas de professoras indígenas arara (karotap) de Rondônia: Identidades entre experiências formativas não escolares e escolares. (Tese de Doutorado em Educação). Universidade Católica Dom Bosco. https://site.ucdb.br//public/md-dissertacoes/1024986-maria-isabel-alonso-alves.pdf Alves, M. I. A. (2014). 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Maria Isabel Alonso Alves Universidade Federal do Amazonas (UFAM) profamariaisabel@ufam.edu.br https://orcid.org/0000-0002-2960-1200 Doutora em Educação pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). Mestra em Educação pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Professora do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente (IEAA).Programa de Pós-Graduação em Ciências e Humanidades (PPCH). Credenciada como professora permanente junto ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Humanidades (PPGECH), no Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente (IEAA), na linha de Pesquisa: Perspectivas teórico-metodológicas para o ensino das Ciências Humanas. Jonatha Daniel dos Santos Universidade Católica Dom Bosco (UCDB) dholjipa@gmail.com https://orcid.org/0000-0002-6277-8382 Doutor em Educação pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). Mestre em Educação em Ciências e Matemática pela Pontifícia Universidade Federal Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Graduado na Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Desenvolvo pesquisas a partir de uma ótica voltada para a Educação Escolar, Educação Matemática, Saberes Etno(matemáticos) e Populações tradicionais. Sobre o Editores Juliane Sachser Angnes Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná (UNICENTRO) Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE UNICENTRO) Programa de Pós-Graduação em Administração (PPGADM UNICENTRO) julianeangnes@gmail.com https://orcid.org/0000-0002-4887-7042 Graduação em Secretariado Executivo Bilíngue e em Letras - Português/Inglês pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Especialista em Linguística Aplicada e https://www.redalyc.org/pdf/396/39617422012.pdf https://orcid.org/0000-0003-1401-5556 https://orcid.org/0000-0002-2960-1200 https://orcid.org/0000-0002-6277-8382 mailto:julianeangnes@gmail.com https://urldefense.proofpoint.com/v2/url?u=https-3A__orcid.org_0000-2D0002-2D4887-2D7042&d=DwMFaQ&c=l45AxH-kUV29SRQusp9vYR0n1GycN4_2jInuKy6zbqQ&r=LjMqjl4R-2qm1usoNnGI1mF7F_j_WN6lRbuxHej1Xg8&m=QJhTA6TjAonzMKJYP6hPRBkTX6hIAyREjpQcDdkhyMQ&s=ck5MLolMmMSKRJOD8B_ByweD9lSzSjDTB3bELd-Uhrk&e= Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 168 Dossiê Especial 17 Mestre em Letras - Linguagem e Sociedade também pela UNIOESTE. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), linha de Cognição, Desenvolvimento Humano e Aprendizagem. Realizou estágio pós-doutoral no Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Estadual de Maringá (UEM) no Grupo de Pesquisas em Estudos Organizacionais. É professora da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) vinculada ao Departamento de Secretariado Executivo e ao Programa de Pós-Graduação em Administração (Mestrado Profissional). Tem experiência na docência e pesquisa nas áreas de Educação e Administração, atuando principalmente nas seguintes áreas temáticas: comunicação organizacional; redes solidárias; economia do bem-estar social; gestão escolar; planejamento e organização de eventos; cerimonial e protocolo; etiqueta social e comportamental; redação técnica oficial e empresarial; responsabilidade social; pesquisa qualitativa em Ciências Sociais Aplicadas. É Líder do Grupo de Pesquisas em Gestão do Conhecimento da Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná. É líder do grupo de pesquisa em Gestão do Conhecimento. Kaizô Iwakami Beltrão EBAPE FGV - - Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas Kaizo.beltrao@fgv.br http://orcid.org/0000-0002-3590-8057 Graduação em Engenharia Mecânica pelo Instituto Tecnológico de Aeronáutica (1974), mestrado em Matemática Aplicada pelo Instituto de Matemática Pura e Aplicada (1977) e doutorado em Estatística pelo Departamento de Estatística da Princeton University (1981). Atualmente é Pesquisador/Professor da EBAPE/FGV-RJ e responsável técnico pelos relatórios técnicos do ENADE junto ao INEP através da Fundação Cesgranrio. Tem experiência na área de População e Políticas Públicas, com ênfase em Previdência Social e Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: bases de dados para políticas públicas, avaliações educacionais, diferenciais por sexo/raça, condições de saúde, demografia (modelagem estatística) e mortalidade. mailto:Kaizo.beltrao@fgv.br https://urldefense.proofpoint.com/v2/url?u=http-3A__orcid.org_0000-2D0002-2D3590-2D8057&d=DwMFaQ&c=l45AxH-kUV29SRQusp9vYR0n1GycN4_2jInuKy6zbqQ&r=LjMqjl4R-2qm1usoNnGI1mF7F_j_WN6lRbuxHej1Xg8&m=QJhTA6TjAonzMKJYP6hPRBkTX6hIAyREjpQcDdkhyMQ&s=fJ8Wn8IPBi9gKKPgQSHPkvrRblNB558B6BzLQJO4YsI&e= Subalternização e resistência indígena: Cenários A partir do contexto do estado de Rondônia 18 Dossiê Especial Educação e Povos Indígenas: Identidades em Construção e Reconstrução arquivos analíticos de políticas educativas Volume 28 Número 168 2 de novembro 2020 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, SCImago Journal Rank, SCOPUS, SOCOLAR (China). Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu Síganos en EPAA’s Facebook comunidad at https://www.facebook.com/EPAAAAPE y en Twitter feed @epaa_aape. https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ http://www.doaj.org/ http://www.doaj.org/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 168 Dossiê Especial 19 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Coordenadores: Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Editores Associadas: Andréa Barbosa Gouveia (Universidade Federal do Paraná), Kaizo Iwakami Beltrao, (EBAPE/FGVl), Sheizi Calheira de Freitas (Federal University of Bahia), Maria Margarida Machado, (Federal University of Goiás / Universidade Federal de Goiás), Gilberto José Miranda, (Universidade Federal de Uberlândia) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Geovana Mendonça Lunardi Mendes Universidade do Estado de Santa Catarina Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Subalternização e resistência indígena: Cenários A partir do contexto do estado de Rondônia 20 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Coordinador (Español / Latinoamérica): Ignacio Barrenechea, Axel Rivas (Universidad de San Andrés Editor Coordinador (Español / Norteamérica): Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México) Editor Coordinador (Español / España): Antonio Luzon (Universidad de Granada) Editores Asociados: Felicitas Acosta (Universidad Nacional de General Sarmiento), Jason Beech ( Universidad de San Andrés), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Alejandra Falabella (Universidad Alberto Hurtado, Chile), Veronica Gottau (Universidad Torcuato Di Tella), Carolina Guzmán-Valenzuela (Universidade de Chile), Cesar Lorenzo Rodriguez Uribe (Universidad Marista de Guadalajara María Teresa Martín Palomo (University of Almería), María Fernández Mellizo-Soto (Universidad Complutense de Madrid), Tiburcio Moreno (Autonomous Metropolitan University-Cuajimalpa Unit), José Luis Ramírez, (Universidad de Sonora), Maria Veronica Santelices (Pontificia Universidad Católica de Chile) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 168 Dossiê Especial 21 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: Melanie Bertrand, David Carlson, Lauren Harris, Danah Henriksen, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Daniel Liou, Scott Marley, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) Madelaine Adelman Arizona State University Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Cristina Alfaro San Diego State University Gene V Glass Arizona State University R. Anthony Rolle University of Houston Gary Anderson New York University Ronald Glass University of California, Santa Cruz A. G. Rud Washington State University Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Jacob P. K. Gross University of Louisville Patricia Sánchez University of Texas, San Antonio Jeff Bale University of Toronto, Canada Eric M. Haas WestEd Janelle Scott University of California, Berkeley Aaron Benavot SUNY Albany Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Jack Schneider University of Massachusetts Lowell David C. Berliner Arizona State University Henry Braun Boston College Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Noah Sobe Loyola University Casey Cobb University of Connecticut Aimee Howley Ohio University Nelly P. Stromquist University of Maryland Arnold Danzig San Jose State University Steve Klees University of Maryland Jaekyung Lee SUNY Buffalo Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Linda Darling-Hammond Stanford University Jessica Nina Lester Indiana University Adai Tefera Virginia Commonwealth University Elizabeth H. DeBray University of Georgia Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago A. Chris Torres Michigan State University David E. DeMatthews University of Texas at Austin Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago John Diamond University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Sherman Dorn Arizona State University Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Michael J. Dumas University of California, Berkeley Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Kathy Escamilla University of Colorado, Boulder Sharon Nichols University of Texas, San Antonio John Willinsky Stanford University Yariv Feniger Ben-Gurion University of the Negev Eric Parsons University of Missouri-Columbia Jennifer R. Wolgemuth University of South Florida Melissa Lynn Freeman Adams State College Amanda U. Potterton University of Kentucky Kyo Yamashiro Claremont Graduate University Rachael Gabriel University of Connecticut Susan L. Robertson Bristol University Miri Yemini Tel Aviv University, Israel