Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile


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archivos analíticos de 
políticas educativas 
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Universidad de San Andrés y Arizona State University 

 

Volumen 28 Número 136  14 de septiembre 2020 ISSN 1068-2341 

 

 

Excepcionalidad Meritocrática y Política de Acción 

Afirmativa en la Educación Superior en Chile 

Jocelyn Briones-Barahona 
Universidad Diego Portales/Universidad Alberto Hurtado  

Chile 

& 
Daniel Leyton  

Universidad Alberto Hurtado 
Chile 

 
Citación: Briones, J., & Leyton, D. (2020). Excepcionalidad meritocrática y política de acción 
afirmativa en la educación superior en Chile. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 28(136). 
https://doi.org/10.14507/epaa.28.5262  
 
Resumen: A partir de nociones Foucaultianas como discurso, régimen de subjetivación y 
gubernamentalidad, analizamos uno de los discursos dominantes que constituye la política de acción 
afirmativa en la educación superior en Chile. Nuestro análisis se basa principalmente en documentos 
vinculados a la formación discursiva del programa PACE [Programa de Acompañamiento y Acceso 
Efectivo a la Educación Superior]; principal política de acción afirmativa en dicho país. Planteamos 
que dicho programa despliega un régimen de subjetivación de excepcionalidad meritocrática como 
modo de gobierno de la inclusión y el derecho a la ES a través de una cadena discursiva que articula 
selectividad, excelencia, calidad, talento, sacrificio, responsabilización y crítica de la política de 
admisión. Dicha articulación se inscribe y es movilizada en los discursos sobre estudiantes de clases 
trabajadoras, sus familias, escuelas, y las universidades, posibilitando, por un lado, la legitimidad 
tanto del programa como de sus estudiantes en tanto sujetos con derecho a la ES, y por otro lado, la 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.28.5262


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cancelación e invisibilización estratégica de las estructuras de desigualdad que mantienen a la mayoría 
de los y las estudiantes de clases trabajadoras y sus saberes fuera de la ES.  
Palabras clave: Educación superior; discurso; régimen de subjetivación; responsabilización; política 
de acción afirmativa 
 
Meritocratic exceptionality and affirmative action policy in higher education in Chile 
Abstract: Based on Foucauldian notions such as discourse, regime of subjectification, and 
governmentality, the article analyzes one of the dominant discourses constituting the affirmative 
action policy in higher education in Chile. Our analysis is based principally on main documents 
associated to the discursive formation of the Support and Effective Access into Higher Education 
Program (PACE by its acronyms in Spanish), the main affirmative action program in that country. 
We argue that this program deploys a meritocratic exceptionality subjectification regime that governs 
inclusion and right to HE through a discursive chain that articulates notions of selectivity, 
excellence, quality, talent, sacrifice, responsibilization and critique against the dominant admission 
policy. This articulation is inscribed and mobilized in the discourses about working-class students, 
their families and schools, and the university. This makes possible, on the one hand, the legitimacy 
of the program as well as of their students as new constituencies with the right to HE, and on the 
other hand, the strategic foreclosure and invisibilisation of the structures of inequality that sustain 
the majority of working-class students and their knowledges excluded from HE. 
Key words: Higher education; discourse; regime of subjectification; responsibilization; affirmative 
action policy 
 
Excepcionalidade meritocrática e política de ação afirmativa no ensino superior no Chile 
Resumo: Pautado em noções de Foucault, como discurso, subjetividade e regime de 
governamentalidade, analisamos um dos discursos dominantes que constituem uma política de ação 
afirmativa no ensino superior no Chile. Nossa análise é baseada principalmente em documentos 
relacionados ao treinamento discursivo do Programa de Acompanhamento e Acesso Efetivo ao 
Ensino Superior [PACE]; principal política de ação afirmativa naquele país. Propomos que o 
referido programa implemente um regime de subjetivação da excepcionalidade meritocrática como 
forma de governar a inclusão e o direito ao ES por meio de uma cadeia discursiva que articule 
seletividade, excelência, qualidade, talento, sacrifício, responsabilidade e crítica da política de 
admissão. Essa articulação está inscrita e mobilizada em discursos sobre estudantes da classe 
trabalhadora, suas famílias, escolas e universidades, possibilitando, por um lado, a legitimidade do 
programa e de seus alunos como sujeitos com direito ao ES, e, por outro lado, o cancelamento 
estratégico e a invisibilização das estruturas de desigualdade que mantêm a maioria dos estudantes da 
classe trabalhadora e seus saberes fora do ES. 
Palavras-chave: Ensino superior; discurso; regime de subjetivação; responsabilização; política de 
ação afirmativa  



Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile 
  

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Introducción 

 En el campo de investigación y políticas en educación superior (en adelante ES), las políticas 
de acción afirmativa (en adelante PAA) se han instalado discursivamente como una de las 
herramientas más radicales y modernas para enfrentar directamente los procesos de exclusión en la 
ES (Varas, 2005). Varios autores plantean que las PAA permitirían superar los límites de las políticas 
focalizadas en la reducción de la pobreza, mediante el empoderamiento de grupos excluidos y la 
ampliación de las visiones sobre el mérito, fortaleciendo así la cohesión social y la democracia (Díaz-
Romero, 2006; Varas, 2005; Villalobos et al., 2017).  
 Las PAA tanto en América Latina como en Estados Unidos se encuentran ligadas 
históricamente a luchas anti racistas y por la igualdad de género (Dudley & Moses, 2014; Loango & 
Silva, 2017; Stulber & Chen, 2014). En Chile hay acciones afirmativas que han avanzado en dicha 
dirección como los programas Rüpü y Thakhi implementados por las Universidades de la Frontera y 
Tarapacá y orientados a estudiantes de pueblos originarios (Williamson & Navarrete, 2014)1. En 
relación a la igualdad de género, se encuentra el PEG (Programa de Ingreso Prioritario de Equidad 
de Género) desarrollado por la Universidad de Chile y orientado a aumentar la representación de 
mujeres en las disciplinas científicas e ingenierías, en respuesta también a los sesgos de género de la 
Prueba de Selección Universitaria (en adelante PSU; Díaz et al., 2019). Dichos sesgos de género se 
unen a los sesgos socio-económicos que las investigaciones realizadas por actores ligados a las PAA 
en Chile han revelado, permitiendo a su vez, la introducción de otros mecanismos de selección que 
reconozcan de mejor manera el mérito de los y las estudiantes sin importar su condición social (e.j., 
Gil & del Canto, 2012; Gil et al., 2019). 
 Junto con ello, diversas investigaciones sobre las PAA tanto en América Latina como en 
otras latitudes se caracterizan por movilizar discursos comunes que pueblan los imaginarios en la ES 
como meritocracia, movilidad social o inclusión (e.j., Childs & Stromquist, 2015; Díaz-Romero, 
2006; Dudley & Moses, 2014; Garaz, 2014; Gil & del Canto, 2012; Lloyd, 2016; Moses et al., 2009). 
Dichos discursos estructuran las políticas sin ser sometidos a las operaciones del pensamiento 
crítico, dificultando así visibilizar la manera en que éstos son construidos, inscritos y escritos en la 
PAA.  
 Algunos estudios en América Latina y Estados Unidos reconocen que el uso de dichas 
categorías obedece más a una lectura estratégica sobre el campo de fuerzas que gobierna los marcos 
posibles y viables de las PAA, y no tanto al apego que los agentes que las promueven tienen con 
dichos valores (Berrey, 2011; Dudley & Moses, 2014; Leyton, 2014; Sales & Moses, 2014; 
Schwartzman & Paiva, 2016). El uso público de dichas categorías es instrumental para la ampliación 
de la base de apoyo y posibilidad de puesta en práctica de las PAA en contextos ideológicos donde 
prácticas discursivas más radicales de justicia social son más resistidas. 
 En Chile, los estudios relativos a las PAA en ES han sido movilizados principalmente por 
investigadores e implementadores de políticas íntimamente ligados o cercanos a su promoción y se 
caracterizan por retratar y demostrar los buenos resultados académicos de los y  las estudiantes  
sujetos a éstas (e.g. Castro et al., 2012; Castro et al., 2016; Díaz-Romero, 2016; Faúndez et al., 2017; 
Figueroa & González, 2015; Gil & del Canto, 2012; Gil & Frites, 2015; Gil et al. 2019; Koljatic & 
Silva, 2013; Román, 2013; Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2017a;  
Treviño et al., 2014)2. Dichas investigaciones han contribuido a la construcción de PAA con 

                                                
1 Ambos programas han sido apoyados por la Fundación Ford y su iniciativa “Pathways to Higher 
Education.” 
2 Dichos estudios han demostrado que los estudiantes con rendimientos académicos sobresalientes en la 
enseñanza secundaria obtienen rendimientos académicos a lo menos similares al de sus compañeros 



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discursos que ponen en evidencia que la política de admisión basada en la Prueba de Selección 
Universitaria (en adelante PSU) “se muestra irracional, ilegítima y excluyente… poniendo en 
evidencia la asociación entre dicho mecanismo de selección y la representación de las universidades 
como espacios de desigualdad y privilegio” (Leyton, 2014, p. 15). Estos discursos de conocimiento 
han logrado la reconfiguración de la distribución del respeto, la estima y el status de estos 
estudiantes, mostrándolos merecedores de la ES. Dicha estrategia se encuentra también en el caso de 
Brasil, donde las investigaciones han favorecido el disenso respecto a la capacidad predictiva del 
vestibular —examen para acceder a la ES similar a la PSU en Chile— (Childs & Stromquist, 2015; 
Lloyd, 2016). Tales investigaciones han planteado que el vestibular discrimina a estudiantes 
afrodescendientes, negros, de condiciones socioeconómicas precarias y provenientes de la educación 
pública, a la vez que muestran resultados académicos de los y las beneficiarias de los programas 
similares a los de sus pares. 
 Si bien estas estrategias de saber fortalecen el valor simbólico de dichos estudiantes y 
permiten reclamar la apertura de los espacios de elite hacia otros grupos sociales, pueden también 
reforzar formas de subalternización al medir el valor de los sujetos a “incluir” y “afirmar” según su 
inmersión efectiva a ciertos regímenes de evaluación y valoración, que desconocen y subordinan sus 
mundos discursivos y afectivos; reforzando así jerarquías del saber que sustentan las dinámicas de 
desigualdad en las universidades (Anderson, 2008; Fraser, 2008, 2017; Hermida, 2007). Dichas 
formas discursivas corren el riesgo de reproducir la desigual distribución de protecciones y derechos, 
y profundizar la desidentificación y devaluación cultural asociada a las formas de vida de las clases 
trabajadoras, al elaborar gramáticas prescriptivas que destacan la motivación, las aspiraciones y los 
deseos de convertirse en profesionales por sobre las prácticas y condiciones que delinean la categoría 
de trabajador/a, oponiéndolas así a las visiones positivas con que el ser profesional-universitario es 
posicionado (Popkewitz, 2013, 2020). Dicho discurso refuerza, parafraseando a Appadurai (2007), 
geografías de la furia en contra de las clases trabajadoras como condición del gobierno de las 
aspiraciones y deseos de los sujetos “beneficiarios” de políticas y programas que buscan la 
realización de la inclusión, la justicia o el derecho a la educación. 
 Baez (2003) y Popkewitz (2013) sostienen que la investigación sobre política educativa y 
PAA necesita incluir exploraciones críticas sobre las categorías de conocimiento que las soportan y 
así preguntarse por los sistemas de razonamiento que están en juego en sus fundamentos, 
afirmaciones, deseos e intervenciones, examinando sus conexiones con las subjetividades 
predominantes que desean movilizar. En esta misma línea, en este trabajo damos cuenta de uno de 
los ensamblajes discursivos dominantes que constituyen las problematizaciones y el régimen de 
subjetivación predominante en la PAA. Para ello analizamos la principal PAA en Chile; el Programa 
de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación Superior (en adelante PACE), y la 
inscripción y visibilización discursiva que despliega en la representación de las familias, actores 
escolares, universidades y estudiantes vinculados al programa. 
 Aun cuando los logros en cada uno de los países Latinoamericanos varían, tanto por sus 
condiciones institucionales como por la persistencia de sus actores, todos enfrentan la problemática 
de seguir ampliando los cupos para las poblaciones mayormente excluidas, como también el 
fortalecimiento de las formas de apoyo a dichos estudiantes (Leyton 2014; Loango & Da Silva, 
2017). En este sentido, nuestro análisis adquiere relevancia práctica toda vez que dichos desafíos 
requieren de estrategias discursivas que permitan la constitución de nuevos sujetos y públicos de la 
ES, así como también el despliegue de abordajes que reconozcan las diferentes complejidades 
persistentes y emergentes de las desigualdades (Fraser, 2013). En dichas estrategias se juegan las 

                                                
provenientes de contextos más aventajados. De esta manera, tales estudios sirven para la defensa de los 
principios meritocráticos por los que se guían estos programas.  



Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile 
  

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maneras de ampliar y tensionar las formas de pensamiento y acción que configuran la ES y su 
relación con la intersección de múltiples desigualdades.  
 Buscamos también una intervención que abra la posibilidad de discutir y pensar diferente la 
producción de conocimiento sobre las PAA (Baez, 2004); fuera de las preguntas y presiones por sus 
resultados y evaluaciones, enfocándose en la manera en que se han representado a estudiantes, 
familias, escuelas y universidades en tanto sujetos del PACE en Chile. Esta intervención nos parece 
importante debido a la falta de estudios y reflexiones críticas respecto a las PAA, y a un clima 
afectivo-epistemológico marcado por una alta intensidad defensiva en donde diferentes supuestos 
sobre la justicia social y la inclusión se encuentran en juego (Morley, 2012; Premdas, 2016; Restrepo, 
2013). Dicha afectividad hace difícil, como plantea Restrepo (2013) para el caso de las PAA en 
Colombia, el escrutinio de sus discursos, genealogías, formas de operar y efectos, sin correr el riesgo 
de ser posicionados en contra de dichos programas. Como plantea este mismo autor, el problema no 
gira en torno a estar en favor o en contra de las PAA, sino en la discusión sobre las políticas e 
intervenciones concretas que permiten socavar los imaginarios y prácticas que sostienen la 
explotación, exclusión y subalternización de diferentes poblaciones (Restrepo, 2013, p. 251).  
 Nuestro análisis sostiene que el PACE si bien contribuye a cuestionar las tecnologías de 
admisión y sus supuestos asociados a la imposibilidad de estudiantes de clases trabajadoras de cursar 
estudios universitarios, en los discursos que lo constituyen, persiste un régimen de subjetivación de 
excepcionalidad meritocrática que, por un lado, otorga legitimidad a sus estudiantes en tanto sujetos 
con derecho a la ES, pero por otro, interpela, responsabiliza y promueve en sus distintos actores,  
subjetividades sacrificadas y capaces de autogestionar la superación de su propia exclusión, 
cancelando e invisibilizando estratégicamente  las estructuras de desigualdad que mantienen a la 
mayoría de los y las estudiantes de clases trabajadoras y sus saberes fuera de la ES.  
 La organización de este artículo considera, en primer lugar, antecedentes del PACE, en 
términos de su organización, estrategias y alcance; luego se ofrece un marco teórico que permite 
analizar la política como discurso y entrever formas de poder/saber en un escenario neoliberal, 
ilustrándose algunos de los alcances del “self emprendedor” como régimen de subjetivación. 
Posteriormente, a partir de la noción de problematización se enuncia la metodología y se describen 
los documentos seleccionados para el análisis. Por último, se presentan los principales resultados del 
estudio y sus conclusiones.  

Antecedentes de la Política: Programa de Acompañamiento y Acceso 
Efectivo a la Educación Superior (PACE) 

 En Chile, el incremento de la matrícula en ES se ha configurado en un proceso de 
“masificación segmentada” según clase social (Leyton et al., 2012). En efecto, las PAA en Chile se 
enfrentan a un escenario complejo de alta segmentación institucionalizada que es reforzada por el 
funcionamiento de una economía del prestigio basada principalmente en la atracción de estudiantes 
de condiciones sociales privilegiadas. Así, del total de estudiantes de colegios privados —donde se 
educa menos del 10% de la población escolar y representan a los y las estudiantes más acomodados 
de la sociedad—que rinde la PSU, más de un 60% accede a una universidad adscrita al Sistema 
Único de Admisión (que funciona como un indicador de mayor calidad y prestigio) versus menos del 
20% de estudiantes de establecimientos municipales (Departamento de Evaluación, Medición y 
Registro Educacional [DEMRE], 2016). En dicho contexto desigual3, el prestigio que acumulan las 
posiciones de clase se recontextualiza discursivamente como mérito y competencia. Es ante ese 

                                                
3 El año 2017 solo un 11% de estudiantes de bajo nivel socioeconómico logró completar estudios 
universitarios, en contraposición con el 84% de estudiantes con altos ingresos (PNUDb, 2017, p. 307). 



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escenario estructural y discursivo que el PACE genera sus estrategias de legitimación y sus luchas 
por desarticular la noción de mérito de las condiciones sociales heredadas y reproducidas 
institucionalmente.  
 En este mismo contexto, las alianzas y redes de actores también cobran importancia en la 
comprensión de la emergencia del PACE. En la formación de esta política convergen agencias 
internacionales como UNESCO y su “Cátedra UNESCO de Inclusión a la Educación Superior”; 
con las demandas y estrategias de actores nacionales como centros de estudiantes universitarios y 
académicos asociados a las universidades de Santiago, Católica Silva Henríquez, Alberto Hurtado, 
Metropolitana de Ciencias de la Educación, Tecnológica Metropolitana y Federico Santa María, entre 
otras. Las primeras tres universidades iniciaron la red de programas propedéuticos-UNESCO que 
comenzó el año 2007 y corresponde al antecedente directo del PACE.  
 También conforman nodos centrales en la formación de esta PAA, las fundaciones Ford y 
Equitas. Éstas desarrollaron una estrategia conjunta de promoción de las acciones afirmativas tanto 
en Chile como en otros países de Sudamérica desde inicios del siglo XXI (Díaz-Romero, 2005; 
Fundación Equitas, 2007; MINEDUC, 2014), logrando introducir modelos de intervención basados 
en los principios de equidad y promoción del liderazgo. Junto a dichas organizaciones se encuentran 
otras fundaciones filantrópicas nacionales que apoyan económica y profesionalmente tanto a los 
programas propedéuticos como a los actuales PACE. Algunas de estas organizaciones son 
Fundación Colunga, Comunidad Mujer y Fundación Portas4. Por último, también constituyen 
agentes discursivos importantes la red de varios conocimientos provenientes de la psicología de las 
motivaciones, el liderazgo en el management, el coaching ontológico y la sociología de la movilidad 
social aplicada también a la evaluación de programas. 
 De igual modo, destacan una serie de programas previos al PACE como la bonificación del 
5% del puntaje de la Prueba de Aptitud Académica5 al 15% superior de estudiantes egresados de la 
enseñanza media; iniciativa implementada por la Universidad de Santiago desde 1992 hasta el año 
2004; la Beca de Excelencia Académica [BEA] desde el año 2008; y el Programa de Acceso Inclusivo 
Equidad y Permanencia [PAIEP] iniciado el 2012, también en la Universidad de Santiago, entre otras 
iniciativas6.   
 Por último, en la conformación del PACE un rol importante han jugado una red de 
investigadores comprometidos con la producción de evidencias en apoyo de las acciones afirmativas. 
Dichos actores, articulan así, consensos en torno a las limitaciones del sistema de admisión y en la 

                                                
4 Fundación Colunga y Comunidad Mujer se encuentran estrechamente vinculados a la Familia Cueto, 
quienes son parte de la elite empresarial nacional. Fundación Colunga tiene dentro de sus objetivos 
principales impactar en la política pública de educación en Chile y América Latina 
(https://www.fundacioncolunga.org/conocenos/). Ambas fundaciones han otorgado becas a estudiantes que 
participantes de dichos programas. Por su parte, Fundación Portas es gobernado por un directorio con 
participación en el sector privado de educación y salud en Chile, junto con miembros de la Iglesia Católica y 
emprendedores sociales con vínculos con UNESCO, Teach for All y Enseña Chile. Portas ha colaborado con 
los programas propedéuticos y PACE en temas asociados con el desarrollo de las habilidades emocionales y 
sociales 
5 Prueba de acceso a las instituciones pertenecientes al Consejo de Rectores y largamente utilizada por otras 
instituciones hasta el año 2003; año que fue reemplaza por la Prueba de Selección Universitaria [PSU]. 
6 También se desarrollan el Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa de la Universidad de Chile el 
2011; Talento e Inclusión de la Pontificia Universidad Católica de Chile el 2011; y el Programa Equidad de la 
Universidad Diego Portales el 2012. Asimismo, se encuentra la implementación del ranking de notas en el 
sistema nacional de admisión, el cual toma en cuenta la posición relativa del rendimiento de cada estudiante 
que se calcula a partir del promedio acumulado en la enseñanza media, en relación al desempeño de los/as 
estudiantes en las últimas tres generaciones de dicho contexto educativo (DEMRE, 2018). 



Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile 
  

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promoción de alternativas de solución relativas a reconocer el mérito académico dentro de los 
contextos sociales y educacionales de los y las estudiantes (Villalobos et al., 2017). Esta red de 
actores configura, a su vez, la multiplicidad de intereses, recursos y marcos ideológicos con diverso 
peso en las oportunidades y posibilidades de los programas de acción afirmativa a los cuales se 
encuentran vinculados. Desde esta perspectiva, en la generación del PACE confluyen actores y 
programas públicos y privados, pertenecientes tanto al espacio de gobernanza global, regional y 
local, en donde convergen fuerzas sociales desde abajo y desde arriba, con sus diversos intereses, 
objetivos y posiciones estratégicas de poder.  
 Así, es en la fuerza de esta tendencia que el año 2014 comenzó a implementarse el PACE, 
política pública que define como propósito “restituir el derecho a la educación superior” a 
estudiantes “meritorios” de “establecimientos vulnerables”, a través de acciones que incrementen 
tanto las expectativas académicas de los y las estudiantes como la calidad de la ES (Ministerio de 
Educación [MINEDUC], 2014). En la base de este Programa se espera otorgar mayores 
oportunidades a estudiantes de menor ingreso socioeconómico, no obstante, en la propuesta de 
inclusión que le subyace aún no se abordan, de manera integral, las intersecciones entre clase, 
género, etnia, discapacidad o racialización (Lizama et al., 2018). Esto lo diferencia de otros 
programas de acción afirmativa desarrollados en el territorio sudamericano como Brasil, Ecuador o 
Bolivia, cuyos esfuerzos han estado puestos en disminuir la exclusión racial o étnica en el nivel 
terciario, en intersección con sus condiciones socio-económicas (Villalobos et al., 2017).  
 En este marco, el PACE considera como requisitos de acceso a la universidad indicadores 
referidos a la demostración de “talentos” y “méritos”, siendo estos: egresar de enseñanza media7 con 
puntaje ranking en el 15% superior (a nivel de establecimiento o nacional); cursar los últimos dos 
años de enseñanza secundaria en un establecimiento educacional adscrito al PACE; rendir las 
Pruebas de Selección Universitaria (en adelante PSU) obligatorias y al menos una de las pruebas 
electivas; y aprobar satisfactoriamente las actividades de preparación del programa realizadas en el 
último año de la secundaria (MINEDUC, 2014). Para esclarecer el funcionamiento del Programa, a 
continuación se describen los componentes de Preparación en la Enseñanza Media (en adelante 
PEM) y Acompañamiento en la educación superior (en adelante AES); así como los alcances de la 
Política.  

Componente PEM  

 El PACE considera en su diseño la necesidad de articular el nivel escolar y el nivel 
universitario, a fin de favorecer una trayectoria más fluida entre ambos niveles (Faúndez, et al., 2017; 
González, 2018). A nivel escolar, la acción del PACE tiene por objetivo “diseñar e implementar 
acciones hacia los/as estudiantes, que refuercen el desarrollo de competencias/habilidades 
transversales8, cognitivas, intrapersonales e interpersonales; de acompañamiento a la exploración 
vocacional; y de apoyo en el proceso de admisión” (MINEDUC, 2018a, p. 4). Este dispositivo busca 
que los y las estudiantes aumenten sus expectativas de ingresar a la ES y definan su “trayectoria post-
secundaria (acceso a la educación superior, universitaria o técnica; ingreso al mundo laboral; otra), de 
acuerdo a sus capacidades, necesidades, intereses y motivaciones” (p. 4).   
 Para llevar adelante esta tarea, las universidades que albergan los programas PACE deben 
desarrollar un diagnóstico por establecimiento y un plan de trabajo que considere actividades de 
reforzamiento dentro y fuera del espacio escolar para los y las estudiantes, así como implementar 

                                                
7 Nivel de escolaridad equivalente a los últimos 4 años de enseñanza secundaria dentro de un sistema de 12 
años de educación escolar en total.  
8 Algunas habilidades transversales que se espera desarrollar son: colaboración y participación, comunicación, 
pensamiento crítico y competencias para el siglo XXI (MINEDUC, 2018a). 



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instancias de retroalimentación regulares y actividades de formación para docentes involucrados en 
el Programa (MINEDUC, 2018a). Además, este componente contempla acciones de 
acompañamiento, orientación, difusión y apoyo a estudiantes de establecimientos PACE, mediante 
entrevistas, talleres u otras actividades propuestas.  

Componente AES  

 Este componente se desarrolla en la ES y está dirigido a estudiantes que, cumpliendo las 
condiciones de habilitación para postular a los cupos del Programa, se hayan matriculado en alguna 
de las universidades participantes. Su propósito es “acompañar a los y las estudiantes en su primer 
año de formación universitaria para facilitar su progreso y permanencia, a través de la 
implementación de dispositivos que respondan a sus necesidades académicas y psicoeducativas” 
(MINEDUC, 2018a, p. 17). Para ello las instituciones deben realizar actividades como informar 
sobre los servicios del Programa; desarrollar actividades de nivelación durante enero (vacaciones de 
verano) con foco en su integración exitosa; disponer servicios de apoyo académico regulares, como 
talleres, tutorías de pares y asesorías; otorgar orientación y apoyo psicoeducativo enfocado en 
desarrollar y fortalecer habilidades que permitan su permanencia en la ES; e implementar un sistema 
de “monitoreo y alerta temprana” para supervisar sus avances académicos (MINEDUC, 2018a, p. 
25).   

Alcance del Programa  

 En su fase piloto el año 2014, el PACE se desarrolló en vinculación con cinco universidades 
con experiencia en Programas Propedéutico, pertenecientes al Consejo de Rectores y con Beca de 
Nivelación Académica (MINEDUC, 2015).9 En esta etapa el Programa se implementó con 
estudiantes del penúltimo año de la secundaria de 69 establecimientos educacionales, distribuidos 
territorialmente en seis regiones del país (MINEDUC, 2017). Al 2019 el MINEDUC tiene 
convenios con 29 Universidades, un Instituto Profesional y un Centro de Formación Técnica; y con 
574 establecimientos ubicados en 311 comunas de todas las regiones del país.  
 En cuanto a la inversión de recursos, el Programa el año 2015 contó con un presupuesto 
total de 6MM$ aproximadamente, mientras que al 2019 dicho presupuesto llegó a los 17MM$, 
evidenciándose un aumento del 169%.10 
 Respecto al uso de sus cupos,  en los años 2016 y 2017 se logran  coberturas que bordean el 
40%. Algunos actores vinculados a la política plantean que dicha cobertura se explica dado que las 
instituciones ofrecen más cupos de los requeridos (Gil, 2017), mientras que rectores arguyen que 
tales resultados responden a problemas de coordinación con PACE Central y las restricciones 
financieras que no han permitido abordar tanto la permanencia de estudiantes en algunas regiones 
del país, como los problemas de transporte y el alojamiento (Muñoz y Blanco, 2017).   
 Sobre su contribución general en materia de acceso, el año 2018 ingresaron vía PACE 3.487 
estudiantes a la ES, lo que corresponde al 1% de la matrícula total de estudiantes nuevos en este 
nivel y a menos del 5% de estudiantes nuevos en las universidades pertenecientes al Consejo de 
Rectores (MINEDUC, 2018b). A su vez, en la evaluación de impacto del Programa PACE 
(Dirección de Presupuesto [DIPRES], 2019) se concluye que éste “no tiene impacto en la 

                                                
9 Apunta a financiar programas de nivelación académica desarrollados por instituciones de ES, para 
estudiantes de buen rendimiento académico y de escasos recursos, durante su primer año de formación 
(Micin et al., 2015).  
10  Pese a dicho aumento, los recursos presupuestados para el 2019 respecto al 2018 tuvieron un aumento del 
2%, lo que resulta significativamente menor a lo observado en años anteriores (Ley Nº20.798, 2014; Ley 
N°20.890, 2015; Ley Nº20.981, 2016; Ley Nº 21.053, 2017; Ley Nº21.125, 2018). 



Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile 
  

9 

probabilidad de que los estudiantes ingresen a cualquier institución de educación superior (IES)” (p. 
9), teniendo, a su vez, un efecto negativo en el acceso a un instituto profesional (instituciones de 
educación técnico-profesional de nivel terciario). No obstante, dicho estudio plantea que el PACE 
aumenta la probabilidad de sus estudiantes de acceder a una universidad adscrita al Sistema Único de 
Admisión (SUA) en carreras con mejores ingresos en comparación con aquellos estudiantes de 
similares condiciones socio-económicas que no acceden al programa. En efecto, el PACE logra 
aumentar en 8% la probabilidad de estudiantes pertenecientes al 15% de mejor rendimiento de 
acceder a una de las 10 universidades más selectivas (DIPRES, 2019, p. 37). Por último, este mismo 
informe no logra establecer un efecto en los resultados académicos, la asistencia a clases y los 
puntajes PSU de los y las estudiantes que al momento de la instalación del programa en la enseñanza 
secundaria no son parte del 15% con mejores notas. Dicho estudio plantea que “el efecto se da solo 
para jóvenes que reciben un cupo PACE, lo que sugiere que este sería el principal o único canal de 
impacto” (p. 39). Estos resultados no son concluyentes, pero sí relevantes en el contexto de este 
estudio —enfocado en uno de los regímenes de subjetivación centrales en el programa PACE—, 
puesto que problematiza los esfuerzos orientados elevar las aspiraciones de docentes y estudiantes, 
así como sus capacidades psicosociales entendidas como una de las barreras que estos estudiantes 
tendrían para acceder a la ES (p. 13). En la siguiente sección, damos cuenta de las principales 
articulaciones conceptuales que sostienen nuestros análisis, de ahora en más enfocado en la 
construcción discursiva del Programa y su régimen de subjetivación central. 

Política Educacional como Poder y Discurso 

 Situamos analíticamente al PACE como una formación estratégica de poder y saber. Como 
expresión del poder en tanto red de relación de fuerzas que actúa sobre acciones presentes y 
posibles, incidiendo en ellas, interpelando a tomar ciertas conductas y/o prohibiendo otras 
(Foucault, 1988, p, 15). El PACE se constituye por una serie de acciones estratégicas con 
implicancias para la redistribución de recursos y oportunidades, el reconocimiento social, la 
formación de subjetividades, y la comprensión del campo de la ES y sus posibles transformaciones. 
 Pero una política educacional se institucionaliza a través de la producción discursiva de 
imaginarios, normas, tecnologías y verdades orientadas a la formación de sujetos y espacios. Sin la 
acción de discursos sería solo un entramado de luchas, voluntades y diferencias constantes (Deleuze, 
2006). En el empalme del discurso con el poder se establecen “el haz de relaciones que el discurso 
debe efectuar para poder hablar de tales o cuales objetos, para poder tratarlos, nombrarlos, 
analizarlos, clasificarlos, explicarlos” (Foucault, 2002, p. 75). Siguiendo a Deleuze (2006) se puede 
plantear que, a través del discurso se ejerce una forma de hablar, una manera de visibilizar y una 
manera de sentir los objetos y problemas de la política educacional —sujetos talentosos, meritorios 
de orígenes sociales vulnerados, quienes deben y quienes no deben gozar del derecho a la ES—; y las 
formas en que estos deben ser “tratados”, “comprendidos”, intervenidos, guiados y delimitados en 
espacios de poder y saber particulares —como las universidades y el sistema de ES— (Foucault, 
2002, p. 71).  
 Analizar el programa PACE a la luz de la noción de discurso nos permite pensar dicho 
programa, por un lado, como una práctica concreta que circula textualmente a través de 
intermediarios (documentos oficiales, libros, seminarios, etc.) que expresan “agenciamientos 
colectivos de enunciación” de los supuestos, intereses, valores y relaciones de poder en juego, 
aceptadas o desafiadas, que subyacen y sostienen la construcción de la política y las instancias de 
producción de imaginarios o figuras de subjetividad (Cornejo et al., 2016). Tanto la Política como la 
generación de subjetividades, no son el reflejo de una intencionalidad autónoma de los y las 
“autoras” de una política, pero sí la expresión objetivada “extra-personal” de un régimen de fuerza 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 136                                         
   

10 

que articula diferentes instancias, problemas, experiencias, narrativas, valores, conceptos, actores y 
modos de ser esperados, a expensas de otras posibilidades de pensamiento y acción (Cornejo et al., 
2016; Fairclough, 2003). Así un régimen discursivo tiene implicancias para el mantenimiento, 
profundización o transformación de las estructuras que ordenan lo social. 
 El análisis del discurso, desde esta perspectiva, permite identificar la relación entre los 
enunciados que forman la política y los cursos posibles que se muestran a las relaciones entre los 
sujetos, entre estos y las instituciones, y las relaciones de los sujetos consigo mismos que dicha 
política expresa (Ball, 2015). Así el análisis de una política en tanto discurso también implica dar 
cuenta de quiénes pueden y deben ser incluidos o excluidos en los espacios institucionales, de qué 
manera, y a partir de qué conductas y qué evidencias (Ball, 2015; Foucault, 2002).  
 En este sentido, nuestro análisis intenta dar cuenta de las formas de decir y visibilizar a los 
diferentes actores a los cuales el Programa interpela, así como también de los supuestos centrales 
que lo constituyen. Dichos supuestos son aquellos enunciados que, según Foucault, eluden la 
interrogación, el cuestionamiento, permanecen asumidos como dados, generando así las verdades 
que se proclaman desde diferentes espacios institucionales (Foucault, 1968). Un análisis del discurso 
como el propuesto aquí, permite intentar, entonces, preguntarse por aquellos intereses, valores, 
verdades y relaciones expresadas en los documentos y que se sostienen como “monumentos” 
(Foucault, 2002, pp. 10-11). 

La Forma del Poder/Saber en la Gubernamentalidad Neoliberal y su 
Modo de Subjetivación Emprendedora 

 La política social articula toda su multiplicidad de elementos en torno a racionalidades de 
gobierno o gubernamentalidades históricamente situadas (Bailey, 2013). En nuestro caso, la 
gubernamentalidad neoliberal es la que se encuentra desplegada como modo dominante de gobierno 
sobre las subjetividades e instituciones de ES (Espinoza, 2017; Pitton, 2007; Simbürger, 2013, 2018). 
Dicha gubernamentalidad organiza el orden del discurso de la política educacional a través del cual 
se promueve la disposición de los sujetos a asumir la responsabilidad de emprender acciones que 
aseguren y legitimen su inclusión en tanto sujetos capaces de ostentar el derecho a la ES. Como bien 
plantea Ward (2012, p. 2): “En esta reconfiguración neoliberal de los social, la ciudadanía o la 
pertenencia social no otorgó automáticamente derechos protegidos por el Estado y seguridades para 
todos, sino más bien la acción y responsabilidad individual como medio para ostentar una posición y 
reconocimiento social”.11 
 El régimen discursivo del sí mismo emprendedor no se verifica a través de las acciones 
concretas o empíricas que realizan los individuos y por tanto no determina las conductas, sus 
agencias o sus modos de ser concretos. Es más bien un régimen de subjetivación que delinea con 
fuerza aquellas subjetividades necesarias para el reconocimiento social y autoconducción de los 
individuos en los diferentes espacios con los cuales se relacionan (Bröckling, 2015). El régimen de 
subjetivación se constituye de discursos prácticos que guían la acción, “definen el espacio de lo que 
hay que decir y de lo que hay que conocer, pero, sobre todo, señalan lo que es realizable” (Bröckling, 
2015, p. 14). Es un campo de fuerzas que define lo que se debe alcanzar; un horizonte y promesa de 
realización personal, y los caminos para hacer ello posible (Bröckling, 2015). Caminos que 
interpelan, emboscan y seducen a los sujetos a ensamblarse por sí mismos en oposición a los sujetos 
de la clase trabajadora inscrita en el registro de la subjetividad neoliberal como un sujeto pasivo, 
retratado en falta y producido en precariedad por la racionalidad estatal-empresarial (Brown, 2015). 

                                                
11 La traducción es de los autores.  



Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile 
  

11 

 El régimen de subjetivación neoliberal invita, a través de políticas y programas, a incorporar 
modos individualizados y competitivos de practicarse y percibirse a sí mismos como sujetos de 
derecho y valiosos para la ES. En este régimen dicho derecho y reconocimiento se obtiene en tanto 
las personas se sitúen y perciban a sí mismas con el poder de transformar o escapar de sus 
circunstancias y condiciones de clase a través de sus propias capacidades, voluntades, sacrificios, 
talentos, resiliencia, autonomía, autoestima y expectativas de superación. Dicho régimen indica que 
la lucha por la transformación de las estructuras de violencia y desigualdad que organizan y 
sedimentan lo social ya no es donde se juega la efectividad y relevancia de la política educacional 
(Gill & Orgad, 2018). Por el contrario, su efectividad y legitimidad se juega en la generación y 
conducción de la capacidad de agencia, de gestión y motivación de sí mismos a través de 
instrumentos y discursos de saber adecuados para ello (Grinberg, 2006).   
  Las subjetividades promovidas por la gubernamentalidad neoliberal se enlazan también con 
el principio meritocrático12, sobre todo en el espacio de la educación y en las políticas de acción 
afirmativas en la ES. En ese marco los sujetos de clases trabajadoras son interpelados a hacerse 
deseables y/o admirables por medio de la demostración de sus méritos. Desde dicho encuadre 
meritocrático y emprendedor, las desigualdades son necesarias para incitar a los sujetos a ocupar 
posiciones valoradas diferencialmente y asumir el discurso y la carga de la responsabilización (Araujo 
& Martuccelli, 2015; Grinberg, 2006). En efecto, la responsabilización es mejor entendida no como 
una toma de conciencia de las responsabilidades que tienen los individuos, sino como un modo de 
dominación.  
 Es en este sentido que vemos un vínculo entre un régimen neoliberal de subjetivación, 
meritocracia y desigualdades. De acuerdo con Araujo y Martuccelli (2015), el discurso de la 
meritocracia en Chile asociado a la educación trae consigo dos afectos contrastantes. Por un lado, un 
fuerte consenso que lleva a los individuos de clases populares a evaluar de manera positiva la 
competitividad de la sociedad como la arena en donde el mérito es más abiertamente reconocido, y 
por otro, el surgimiento e intensificación de los sentimientos de injusticias y frustraciones. Sumado a 
ello, autoras como Walkerdine (2003, 2011) y Peña y Toledo (2017), para el caso de Chile, han 
mostrado que la meritocracia a través de su interpelación a la movilidad y distinción social por medio 
de los logros educativos, genera una subjetividad neoliberal caracterizada por el desconocimiento de 
la clase social como fuerza que configura las posibilidades de los individuos —es decir un discurso 
que imagina trayectorias independiente de la clase social—; por la naturalización de las condiciones 
de la clase trabajadora como inherentemente precaria y de desvalorización social; y por una 

                                                
12

Si bien este artículo no es el lugar para desarrollar la genealogía de la meritocracia, nos parece importante 

recordar que dicha noción aparece por primera vez en el discurso sociológico de Alan Fox (1956) quien 
definió la meritocracia en los siguientes términos: Como un principio de organización de la sociedad en el 
cual  “los talentosos, los inteligentes, los enérgicos, los ambiciosos y los despiadados son cuidadosamente 
seleccionados y ayudados a ocupar sus posiciones de dominio para las cuales están destinados, donde 
proceden no solo a disfrutar el cumplimiento del ejercicio de sus dotes naturales sino también a recibir un 
gran bono” (en Littler, 2014, p. 56) (Traducción de los autores). La meritocracia se presenta en sus orígenes 
como una crítica de una sociedad donde el esfuerzo, el talento, las energías de los individuos y la ambición 
son los criterios a ser recompensados. Este sentido, es similar al empleado por Michael Young (1994 [1958]) 
quien, en una sociología sátira, entendió la meritocracia como un principio de privilegio donde los esfuerzos y 
la inteligencia serían los parámetros para desacreditar y/o desconocer las desigualdades de clase, siendo 
reemplazadas por otra organización similar a las sociedades de castas. Young argumenta en la imposibilidad 
de una sociedad basada en dichos principios competitivos. Este sentido de la meritocracia es el que se 
reconoce y es trabajado en este texto. Nuestra posición se distancia de discursos que reclaman una real 
realización del principio meritocrático o que ven en el un principio deseado de gobierno de lo social. 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 136                                         
   

12 

comprensión dominante del sujeto como autónomo y responsable de su propia biografía en donde 
los esfuerzos educativos personales y una ampliación de sus aspiraciones serían los aspectos 
necesarios para lograr buenos resultados académicos y una inserción exitosa en la nueva economía.  

Método: Problematización y sus Materiales Empíricos 

 A través de la noción de problematización (Foucault, 1985) nos acercamos al análisis del 
PACE como formación de saber-poder. La problematización no asume un sujeto u objeto 
preexistente antes de emerger en el discurso. Partiendo de dicho principio metodológico aludimos a 
dos significados relacionados a la noción de problematización (Foucault, 1985, 1999). En primer 
lugar, al proceso por el cual el discurso constituye diferentes objetos/sujetos con ciertas 
características, límites, capacidades y funciones como verdaderas, naturales y/o necesarias. Y, en 
segundo lugar, a la acción analítica de examinar las prácticas discursivas que vinculan sujetos, 
espacios, problemas, soluciones y órdenes a formas específicas de pensar el gobierno de lo social y 
sus sujetos.  
 Mediante la problematización, buscamos analizar las cosmovisiones, saberes, técnicas y 
posiciones morales que construyen un problema de política educacional y sus propuestas de 
soluciones. No se busca evaluar la efectividad de la política, sino sus condiciones, sus racionalidades, 
las relaciones y disposiciones subjetivas que la política asume y establece, las nociones que articulan 
dicha política, y los enunciados que le dan forma (Bacchi, 2012; Veiga & Corcini, 2013).  
 Para ello, en este trabajo nos concentramos en 10 textos que juzgamos centrales en su 
constitución discursiva a fin de problematizar los supuestos, relaciones y regímenes de subjetividad 
que se despliegan en el marco de la política. La selección de dichos textos consideró tres tipos de 
documentos: 1) documentos oficiales que representaran el problema, propuesta y condiciones de la 
política, así como los sustentos teóricos que orientan su intervención y dan cuenta de su 
posicionamiento. Tales documentos fueron Orientaciones Técnicas (2018), Términos de Referencia (2018) y 
Fundamentos del PACE (2014); 2) En segundo lugar, documentos generados en el marco del 
programa que recopilan y promueven testimonios ejemplares de promotores y beneficiarios de la 
política, los que reflejan con mayor intensidad y nitidez las maneras en que los sujetos del Programa 
son escritos y visibilizados, permitiendo así el análisis de los patrones discursivos que configuran el 
régimen de subjetivación dominante.  Estos documentos son Voces e Historias de Equidad (2017) y 
Voces del PACE (2018); 3) Por último, presentamos aquí el análisis de documentos que expresan 
antecedentes fundamentales del PACE; dichos documentos constituyen una influencia en su 
implementación y han sido desarrollados por actores directamente vinculados en la promoción e 
implementación de la política. Tales documentos son Propedéutico Unesco: un modelo para armar equidad 
(s/f); Inclusión a la Universidad de Estudiantes Meritorios (2015); La experiencia de inclusión en la educación 
superior en Chile (2018) y los artículos, Cohesión, movilidad y modernización social. Crítica y aportes de un 
sistema complementario de acceso a la universidad (2009), del texto “Propedéutico USACH-UNESCO: Una 
experiencia exitosa por una educación superior más inclusiva”; y Características educacionales de 
estudiantes de enseñanza media chilenos con alto nivel de rendimiento (2000) del texto “Niños y jóvenes con 
talento: Una educación de calidad para todos”. La descripción de los documentos se presenta en la 
Tabla 1.  
 
 
 
 
 
 



Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile 
  

13 

Tabla 1 

Tabla resumen de documentos analizados 

Abrev. Documento Autor/es Año 

FP Fundamentos del PACE MINEDUC 2014 

TDR Términos de referencia PACE periodo 
2018 

MINEDUC 2018 

OT Orientaciones técnicas PACE periodo 
2018 

MINEDUC 2018 

VE Voces e Historias de Equidad  Programa PAIEP de la Universidad 
de Santiago de Chile [USACH] 

2017 

VP Voces del PACE Programa PACE USACH 2018 

PU Propedéutico UNESCO: un modelo 
para armar equidad. 

(Ed.) Fundación Equitas/UNESCO. S/F 

 

CEE Artículo: Características educacionales 
de estudiantes de enseñanza media 
chilenos con alto nivel de rendimiento 

Gil, J. Coautor del proyecto Ranking 
de notas. Director Cátedra Unesco-
USACH de Inclusión a la Educación 
Superior.  

2000 

CSAU Artículo: Cohesión, movilidad y 
modernización social. crítica y aportes 
de un sistema complementario de 
acceso a la universidad 

 

Bachs, J. Promotor Programa 
Propedéutico y Coordinador 
Nacional Programa PACE (2014- 
2018). Marcelo Martínez, docente 
USACH 

2009 

IU Inclusión a la Universidad de 
Estudiantes Meritorios en Situación de 
Vulnerabilidad Social 

Cátedra UNESCO de Inclusión a la 
educación superior universitaria 
USACH 

2015 

EIES La experiencia de inclusión en la 
educación superior en Chile 

Gil, J. et al; Rahmer, B. Subdirectora 
Cátedra Unesco-USACH de 
Inclusión a la Educación Superior; y 
Lizama, O. investigador, miembro 
del directorio Fundación Portas.  

2018 

 
 Los documentos seleccionados fueron analizados temáticamente por medio de un proceso 
de revisión, descomposición y organización de los textos (Mieles et al., 2012). En primer lugar, 
desarrollamos una lectura de todos los documentos generando códigos iniciales vinculados a 
categorías a priori que orientaron nuestro análisis. Dichas categorías fueron: estudiantes, familias, 
escuelas y universidades. La emergencia de códigos asociados a estas categorías se utilizó para la 
identificación de patrones o recurrencias discursivas, oposiciones y supuestos a interpretar (Braun et 
al., 2018). A partir de ellas, el análisis de los textos se orientó a identificar los lenguajes y categorías a 
partir de las cuales estas dimensiones eran producidas, como también las maneras en que ciertos 
términos pertenecientes a otros campos fueron posicionados y recontextualizados en la construcción 
discursiva del PACE (Fairclough, 2003). A partir de estas operaciones organizamos la exposición de 
nuestras interpretaciones en torno a tres dimensiones generales: 1) Exclusión de estudiantes 
meritorios; 2) régimen de subjetivación basado en el mérito y sujetos excepcionales; y 3) conversión 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 136                                         
   

14 

meritocrática de escuelas y familias. A continuación, se presenta el desarrollo de cada uno de estos 
temas.  

Exclusión de Estudiantes Meritorios: Lo Problemático para el PACE  

 En el cuerpo discursivo del Programa, estrategias discursivas de crítica al clasismo y 
valoración del talento, el mérito y la inclusión, así como, la eficiencia, sustentabilidad económica y 
calidad institucional, se reúnen en una misma problematización. En este planteamiento, una 
problematización central de la política apunta a la crítica hacia el sistema de admisión universitaria 
centrado principalmente en la PSU, que se muestra como un mecanismo que excluye y, a lo menos, 
dificulta que estudiantes constituidos como excepcionales y meritorios, provenientes de contextos en 
desventaja, puedan ingresar o permanecer en la ES producto de las debilidades de su formación 
escolar y las restricciones del sistema de admisión regular (CSAU, p. 72; IU, p. 5; PU, p. 33; FP, p. 
10). En este sentido, la disposición del Programa responde al encuadre excluyente de selección e 
ingreso a la ES. Dicho test estandarizado no sería sensible a los contextos particulares donde la 
meritocracia se expresa de manera legítima, es decir, en un entorno que garantiza cierta igualdad de 
oportunidades en la competencia académica por los cupos universitarios (Villalobos et al., 2017). A 
partir de ello, el PACE y las PAA que le dieron origen, plantean un sistema alternativo de ingreso 
que busca valorar la trayectoria y rendimiento escolar sostenido de manera de abrir el cerrojo 
institucional de clase que comporta el sistema de admisión. Este sistema, según la problematización 
desplegada desde el PACE, no logra identificar la distribución democrática de todos los talentos 
(VE, p. 9; VP, p. 17). 
 En tal sentido, el PACE desarrolla estrategias discursivas que apuntan a sostener su 
relevancia institucional y social, levantando evidencia orientada a demostrar que la inclusión de 
dichos estudiantes contribuye directamente a una mayor eficiencia y sustentabilidad económica de 
las instituciones, así como también al aseguramiento de la calidad y excelencia al tener entre sus filas 
a los ylas mejores estudiantes de sus escuelas (IU, p. 6; PU p. 40; FP, p. 4; EIES, p. 15). Lo que 
vemos en esta cadena de asociaciones entre inclusión,  eficiencia, calidad y excelencia, es una 
estrategia discursiva que busca, por un lado, abrir las concepciones economicistas predominantes de 
la gobernanza del sistema universitario, vinculadas a la reproducción de las posiciones de clase, y por 
el otro, mostrar que sistemas más justos educacionalmente no se oponen a dichos criterios de 
eficiencia y calidad, sino que, contribuyen decididamente a su fortalecimiento. Se observa así una 
estrategia que se mueve entre la crítica y la aceptación de los valores y mecanismos que sostienen las 
lógicas predominantes del acceso y la participación en la ES.  

Al contar con un modelo de inclusión con excelencia, las universidades de América 
Latina y el Caribe pueden mejorar sus tasas de retención y titulación, incorporando a 
la Educación Superior a los estudiantes más aplicados de la educación secundaria 
estatal en sus contextos, y con ello contribuir a avanzar en la garantía del derecho a la 
educación en la región. (IU, p. 12)  

 
Junto con ello, la exclusión de estudiantes meritorios de sectores populares se plantea problemática 
para la cohesión social (EIES, p. 59; CSAU; p. 76), en tanto constituiría una pérdida de “capital de 
talento” que afectaría tanto a dichos individuos como a la sociedad en su conjunto (CEE, p. 341; 
PU, p. 28). En este marco discursivo se desarrolla una crítica que no solo remite a sesgos en el test 
de admisión, sino que, a una falta de voluntad política, primero, de seguir al otro conocimiento experto 
que sostenía y sostiene la efectividad de los rankings de estudiantes en secundaria como mejores 
predictores del mérito, y segundo, de superar e intervenir en los “prejuicios clasistas” (EIES, p. 55) 
que conforman la ES. Esta estrategia refleja, a su vez, una lucha discursiva observada también en 
otros contextos latinoamericanos como Brasil, donde persisten estereotipos sobre los y las 



Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile 
  

15 

estudiantes de las PAA que cuestionan sus méritos para participar de la ES (De Souza, 2019). Dicha 
problematización se refleja con intensidad en algunas de los siguientes posicionamientos discursivos.  

… .Himmel me confidenció que los creadores de la PAA habían pensado en crear 
algo como un ranking porque se sabía que predecía muy bien el rendimiento en la 
universidad. Me escandalicé no sólo con los efectos discriminatorios de la prueba, 
sino con el hecho de que la marginalización de facto estuviera a vista y paciencia de 
todos hace más de una década, sin que nadie concretara nada para corregirlo. La 
evidencia era clara en señalar que el desempeño de los estudiantes en sus colegios 
predecía el desempeño en la universidad. (EIES, p. 54)  

…Entramos en cuenta de que el desafío no se resolvería sólo con una 
solución técnica, si no que sumando a otras personas y temiendo que no todos los 
estudiantes superarían los prejuicios clasistas que sufren las personas que viven en 
contextos vulnerados. (EIES, p. 55) 

Cada año los sistemas de admisión a la educación terciaria chilena admiten a 
postulantes que minoritariamente se titulan oportunamente (26%); que 
mayoritariamente desertan (60%) y que en promedio demoran un 30% más en 
titularse que el tiempo oficial. Simultáneamente las universidades del CRUCH no 
admiten a estudiantes que habiendo aprovechado al máximo las oportunidades de 
aprendizaje que tuvieron en sus respectivos contextos, no respondieron 
correctamente el número de preguntas que se requieren para alcanzar ciertos 
puntajes en la PSU. (FP, p. 4)  
 

Desde dicho marco de problematización la política disputa los mecanismos desde los que se 
reconoce el talento académico, así como el carácter excluyente de los mismos. Sin embargo, 
mantiene la legitimidad de la selectividad de las instituciones como espacios a aspirar e indicadores 
de éxito del Programa (DIPRES, 2019; EIES, p. 23). Visto de este modo, las universidades siguen 
pensándose y sosteniéndose como espacios reservados e idóneos para unos pocos o como un “bien 
escaso para quienes tienen mayor probabilidad de éxito” (CSAU, p. 72). Esto es tanto un criterio de 
realidad que asume el Programa como un recurso estratégico motivacional presente en los mensajes 
entregados a los y las estudiantes del PACE.  

[Estudiante PACE] Ya el primer día me di cuenta que no iba a ser fácil: tenía que 
levantarme a las 5 de la mañana para viajar a Temuco cada sábado. Los 
coordinadores nos apoyaron desde el principio, nos aconsejaron que teníamos que 
hacer el esfuerzo de asistir, que era una oportunidad que no debíamos perder y había 
que aprovechar, porque era para pocos. (VP, p. 30) 
 

En esta sección hemos visto una visión de la inclusión en tanto mérito y talento expresado en la 
trayectoria académica. Dicha definición de inclusión no hace explícitamente suya barreras y 
exclusiones asociadas a desigualdades de género, racismo, situación de discapacidad, marginalidad 
territorial, ente otras. Nos parece importante dar cuenta de esto, puesto que en nuestro análisis se 
identificó una problematización emergente que comienza a visibilizar y a hacer pensable dentro del 
Programa algunas de éstas categorías de opresión y exclusión, pero que a su vez, se plantean aún 
como fuera del alcance de sus modos de intervención 

Profundizamos en la inclusión educativa entendiéndola como una acción afirmativa 
que se expresa en el acceso a la Educación Superior de estudiantes de alto 
desempeño escolar que viven en los sectores socioeconómicos más desfavorecidos. 
Esta opción, deja fuera a otros grupos excluidos –como las personas con 
necesidades educativas especiales– y refiere tangencialmente a la exclusión en otros 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 136                                         
   

16 

niveles del sistema educativo. (EIES, p. 16) 
…Estamos conscientes de que existen muchas otras brechas relacionadas a 

la inclusión en educación. Al poner nuestra definición al centro, orientada 
específicamente a estos jóvenes, no querríamos desestimar la existencia de otras 
brechas relacionadas con la inclusión, igualmente importantes y que cualquier 
sistema debiera seguir persiguiendo en el futuro: género, discapacidad física y 
cognitiva, etnia o ruralidad, entre otros. Sin embargo, nuestra convivencia diaria con 
el drama de la exclusión de las universidades por razones socioeconómicas nos llevó 
a especializarnos en el diseño de instrumentos para la inclusión a la educación 
superior en base a esta categoría. (EIES, p. 19) 
 

Esta problematización emergente, pero que aún se escabulle entre los cuadrantes vacíos del discurso, 
es en la actualidad una de las problemáticas acuciantes que los programas PACE enfrentan, al contar 
con un creciente número de estudiantes migrantes, afrodescendientes, que se enfrentan, a su vez, 
con una serie de normativas y legislación que gobiernan el acceso a derechos y beneficios arrestados 
por la lógica del racismo institucional en Chile. Dichas lógicas, si bien no son parte de la concepción 
“planificada” del Programa, forman hoy en día elementos claves de su ensamblaje. Esta 
problemática, sin embargo, cuenta ya con un acervo de prácticas discursivas en experiencias 
latinoamericanas con PAA, así como también con una serie de colectivos al interior del país que 
pueden contribuir a cuestionar el racismo institucional vigente desde los propios Programas.   

Elementos del Régimen de Subjetivación del PACE: Mérito y Excepcionalidad 

 El PACE configura un régimen de subjetivación que define caminos y subjetividades 
posibles que permitan a sus estudiantes ser sujetos de derecho a la ES. Al interior de dicho régimen 
se observa la profundización de un encuadre discursivo emprendedor y meritocrático que configura 
identidades deseables y otras no reconocidas como tales para la ES, que interpela y orienta a los 
sujetos a responsabilizarse por sus acciones y resultados, y a performar un sí mismo emprendedor —
con agencia, sacrificio y sentido de oportunidad— como condiciones para constituirse en 
estudiantes legítimos de este nivel. El estudiantado de alto rendimiento académico se inscribe y 
visibiliza en el discurso como un conjunto de atributos distintivos y excepcionales que justifican su 
ingreso y derecho al nivel universitario. Tales atributos corresponderían a talentos, habilidades, 
intereses, gustos, méritos, esfuerzos y fuerza interior que les permitirían aprovechar al máximo las 
oportunidades de sus contextos y diferenciarse del resto de sus pares (FP, p. 4, 10; 0T, p. 23; PU, p. 
28; CSAU, p. 75; CEE, p. 333; VP, p. 57; VE, p. 9). Como recuerda Ward (2012) el vínculo entre 
neoliberalismo y ES estaría en que la ciudadanía y derecho de pertenencia ya no son protegidos por 
el Estado de manera automática, sino que deben ser ganadas y asociadas a posiciones heroicas de 
prestigio social.  

Es importante destacar que los alumnos que se encuentran dentro de los mejores de 
su colegio suelen tener mayor facilidad para estudiar que el resto de sus compañeros, 
generalmente estudian por gusto o placer, leen por interés propio y poseen un locus 
interno que explica por ellos y no por las circunstancias sus logros y fracasos 
académicos. (CSAU, p. 75) 

 
En esta inscripción discursiva también se promociona una figura que es capaz de construirse a sí 
mismo, internamente, en un sujeto excepcional, en tanto sus logros y disposiciones no son 
influenciados por sus contextos sociales. De esta manera también se produce una cancelación de lo 
social, entendido como el despliegue de un espacio que permite la emergencia de experiencias y 
subjetividades, como condición de la emergencia del sujeto promovido y activado en dicho discurso. 



Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile 
  

17 

En oposición, el estudiantado que no forma parte del 15% superior se representa en la ausencia o 
menor disposición de tales aptitudes y esfuerzos, y ello explicaría su exclusión de las oportunidades del 
Programa. En este sentido, si bien el PACE, por un lado, plantea reconocer que todas las 
trayectorias —de trabajo, de acceso a la educación técnica, por ejemplo—, son igualmente válidas, 
en los textos analizados se observa, desde el punto de vista del régimen de subjetivación, un fuerte 
énfasis en las trayectorias universitarias y en los sujetos que la alcanzan, por sobre las referidas a las 
de empleo o no estudios superiores. Así, desde el PACE se construyen diferencias que delinean 
marcos meritocráticos para que los sujetos se interpreten a sí mismos y a los otros. Desde este 
encuadre, el éxito se vincula discursivamente al ingreso a la universidad, y el fracaso a las trayectorias 
no universitarias; ambas representadas como consecuencia de las decisiones individuales, la voluntad 
o los esfuerzos (VP, p. 21, 29, 37), tal como se refleja, por ejemplo, en las publicaciones “Voces e 
Historias de Equidad” (2017) y “Voces del Pace” (2018):  

Un día, mientras caminaba por la universidad, se topó con un rostro familiar. Le 
costó reconocerlo, pero después los recuerdos vinieron a su mente. Era el muchacho 
que durante dos años le hizo la vida imposible en el colegio. El que solía intimidarlo 
y golpearlo. Sólo que ahora Oliver era un estudiante universitario y su agresor, un 
empleado de la limpieza. (VE, p. 103) 

… “Yo puedo, siempre hay una manera de alcanzar un sueño”, se decía, 
mientras veía que los niños de Lumaco desde pequeños optan por trabajar. 
“Prefieren trabajar… dicen que es más seguro. Hay algunos que aspiran a la 
universidad, pero no son todos y no todos quedan. (VP, p. 29) 

 
Ahora bien, en la construcción de los sujetos a incluir y a restituir el derecho a la ES, el Programa 
visibiliza, también, sus vulnerabilidades académicas, culturales y psicosociales. Éstas, sumadas a sus 
méritos y esfuerzos, se elaboran como parte de su excepcionalidad dentro del campo de la ES. De 
esta manera se configura un régimen de subjetivación que posiciona su identidad y capacidad no solo 
en contraste con quienes no “aprovecharon al máximo sus oportunidades”, sino también, en 
comparación con la normalidad del estudiante tradicional que se presume propio de este nivel (PU, p. 
33; OT, p. 23; VP, p. 46).  

A las restricciones económicas, estos jóvenes suelen sumar una menor dotación de 
capital social inicial (escolaridad de los padres, disponibilidad de libros y espacios de 
estudio en el hogar, entre otros) y desventajas acumuladas en la trayectoria escolar 
previa. (PU, p. 33)  

 
Lo anterior muestra que el régimen de subjetivación desplegado no cancela del todo las condiciones 
de clase como espacios en los cuales los sujetos se producen. La operación discursiva es 
contextualmente estratégica. Se visibilizan las condiciones en tanto desventajas frente a estudiantes 
de clases más acomodadas y se cancelan al momento de desear inscribir lo sobresaliente respecto de 
sus pares. 
 Para aproximar sus formas de ser y actuar al modelo de estudiante deseable de la ES, el 
Programa pone en acción diversos dispositivos orientados a movilizar sus expectativas y favorecer el 
desarrollo de habilidades académicas y psicosociales que faciliten su transformación (TDR, p. 4; OT, 
p. 4; VP, p. 46). Dichas “tecnologías del yo” se sustentan en regímenes de saber psicologizantes, del 
coaching y la Psicología, que promueven el valor de optimizar la capacidad de gestión de sí mismos 
(VP, p. 15, 46; PU, p. 31; CSAU, p. 83) para el logro de sus metas académicas y proyectos de vida. 
De esta forma, el PACE despliega su estrategia de responsabilización, que invita/interpela a los y las 
estudiantes a ser autónomos y dar siempre lo mejor de sí para el logro de sus aspiraciones, 
independientemente de las condiciones sociales que les afecten (Martucelli, 2007). 



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[Estudiante PACE] Entendí cuál era mi responsabilidad, que todo era gracias a mis 
esfuerzos, que mi vida la tenía que ir forjando yo, y que así iba a avanzar. (VP, p. 55) 

[Estudiante PACE] Nos enseñaron a tener confianza en nosotros mismos; a 
poder pararnos y hablar en público; a pedir ayuda cuando se necesita; a darnos 
cuenta que cuando estamos tristes, somos nosotros los responsables de salir adelante 
y no esperar que la solución venga de otros. (VE, p. 103) 

 
Dicho régimen, en el campo de la ES, sitúa en los y las estudiantes la responsabilidad de su éxito 
académico. Desde allí, las condiciones estructurales de las instituciones de ES, el diseño curricular de 
sus carreras o las competencias didácticas de los y las docentes, se ubican en el plano de lo dado, y 
son los y las estudiantes quienes deben “nivelarse” y adaptarse a las diversas exigencias de sus 
instituciones. La intervención del PACE en este nivel, se focaliza, por tanto, únicamente en los y las 
estudiantes, a través de tutorías pares, talleres académicos y acompañamiento psicoeducativo (FP, p. 
7; PU, pp. 17-23; IU, p. 6-9) que permitan su logro académico, una vez más, con independencia de 
las condiciones y barreras institucionales.  

[Subdirectora Programa USACH respecto al proyecto que da origen al PACE] 
Teníamos que pensar en un nuevo programa que, además de preparar a estudiantes 
de cuarto medio los días sábado en matemáticas, lenguaje y gestión personal, pudiera 
generar un vínculo con los establecimientos educacionales (EE), trabajando 
conjuntamente y en forma temprana (desde primero medio) en el aumento de 
expectativas y orientación vocacional y continuar, con quienes ingresaran a la 
universidad, con nivelación y acompañamiento académico. (VP, p. 15) 
 

Dichas intervenciones, al enfocarse primordialmente en la formación de las capacidades y 
responsabilidades de los sujetos, se encuentran separadas de las dinámicas institucionales y culturales 
de las universidades en tanto instituciones de producción y legitimación de saberes expresados en el 
curriculum, en sus lenguajes asumidos como dados, correctos y válidos, y en las prácticas académicas 
de evaluación y enseñanza. Desde nuestra perspectiva, una política orientada a la inclusión tendría 
que propender a transformar e intervenir aquellas prácticas y espacios institucionales estratégicos 
donde se construye el conocimiento y sus afinidades con los intereses de los grupos y clases sociales 
dominantes. En efecto, los aprendizajes dependen significativamente de las condiciones 
institucionales y no solo de las capacidades individuales (Pérez & López, 2016). En este sentido, un 
espacio importante de intervención desde el PACE y otros programas de inclusión y acciones 
afirmativas es el de los contenidos curriculares que se desarrollan en las universidades. El carácter 
excluyente de dichos contenidos ha sido expuesto por el movimiento feminista como también por 
actores del movimiento mapuche y colectivos afrodescendientes quienes plantean la práctica de una 
interculturalidad decolonial y feminista como modo de confrontación con los saberes civilizatorios 
dominantes (Cruz Rodríguez, 2013; Lepe-Carrión, 2015; Loango & Da Silva, 2017).  

Conversión Meritocrática de Actores Escolares y Familiares  

 En la base discursiva de esta Política, familiares y establecimientos escolares forman parte del 
contexto de vulnerabilidad que afecta a los y las estudiantes participantes del Programa. A partir de 
ello, el PACE implementa mecanismos que propician la activación y responsabilización de estos 
actores en tanto sujetos orientados al cumplimiento de los objetivos del Programa.  
 Respecto a los establecimientos escolares, se desarrolla un discurso que los representa como 
los principales responsables de las debilidades académicas del estudiantado y ello constituye parte 
central de la problematización que da sentido al PACE (VP, p. 21). Desde allí, la política reviste a las 
universidades de autoridad para intervenir en la formación escolar a través de espacios de 



Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile 
  

19 

retroalimentación, capacitación y recursos educativos para sus docentes, conformándose en un actor 
más en el ensamblaje de entes externos, configurados como expertos, que intervienen en estos 
establecimientos.  

El primer gran obstáculo que enfrentan estos estudiantes son las escasas 
oportunidades educativas de calidad que su contexto les ofrece, y la trayectoria 
educacional deficitaria que se proyecta hacia su futuro en su primera infancia, 
educación primaria y secundaria. (EIES, p. 41) 

Nuestra experiencia nos lleva a reconocer la trayectoria escolar para el 
ingreso a la universidad, entendiendo que conlleva un difícil camino de esfuerzo para 
aquellos jóvenes que, siendo los más aplicados, tienen falencias en conocimientos 
debido a la educación que han recibido en los establecimientos de los cuales 
provienen. (IU, p. 6) 

 
En el foco de esta intervención, tienen centralidad las expectativas docentes y sus recursos para 
orientar vocacionalmente a sus estudiantes (TDR, p. 4; VE, p. 103). El trabajo con los docentes 
asume una mayor confianza de éstos en el PACE, y su vez, la posibilidad del aumento de sus 
aspiraciones respecto de los resultados que sus estudiantes pueden tener independiente de sus 
condiciones institucionales y sociales (OT, p. 13, VP, p. 13, 25). En este sentido, el PACE promueve 
a la figura del docente y escuela efectiva en tanto agentes éticos que deben y pueden transformar las 
vidas de sus estudiantes más allá de las condiciones precarias en las cuales se desarrolla el trabajo 
escolar (PU, p. 31; IU, p. 10).  

Se considera fundamental instalar capacidades en el establecimiento a través de sus 
docentes, mediante procesos de acompañamiento y capacitación para fortalecer 
habilidades socioemocionales, liderazgo y aumento de expectativas, en especial en el 
profesor jefe, el cual cumple un rol relevante como agente de acompañamiento en 
los procesos de exploración vocacional de los/as estudiantes. (OT, p. 13) 

[Director de establecimiento PACE] El impacto del PACE en los liceos 
donde se ha instalado, se ha sentido con fuerza aumentando las expectativas de toda 
la comunidad. En nuestro establecimiento, el programa PACE nos ha permitido 
generar una nueva perspectiva, enfocándonos en lo que para nuestros estudiantes es 
fundamental, que es el ingreso a la universidad. (VP, p. 25)  

 
Las familias, por su parte, son también sujetos y actores del accionar del Programa. Sus 
precariedades de clase y distanciamiento con la universidad son movilizadas discursivamente como 
un riesgo para los y las estudiantes y sus talentos (VE, p. 103; VP, p. 30, CSAU, p. 83). A partir de 
esto, el Programa contempla acciones para involucrar a las familias de sus estudiantes, movilizando 
sus aspiraciones y reposicionándolas como soportes afectivos que favorezcan el logro profesional y 
las oportunidades de movilidad social de sus hijos e hijas.   

Es importante involucrar a las familias en el proceso de exploración vocacional, 
fortaleciendo las expectativas del grupo familiar en torno a la posibilidad de estudios 
superiores y las distintas trayectorias educativas. Este involucramiento debe convertir 
a las familias en facilitadores, en lugar de obstaculizadores en el proceso de elección 
de los jóvenes. (OT, p. 13) 

Hace muchos años atrás un estudiante nos contó que su padre, contrario a 
que continuara educándose, alcohólico y violento, supo que su hijo había sido 
invitado a un Propedéutico. En una transformación radical los golpes cesaron, el 
padre dejó el alcohol y –desde sus infinitas carencias– se puso a trabajar duramente 
para apoyar el futuro de su hijo. (EIES, p. 95) 



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Al respecto, cabe destacar las formas de presentación de los relatos de vida de estudiantes en 
relación a sus familias. En ellos, se exhiben sus dificultades, las experiencias de violencia, se realzan 
sus esfuerzos, se romantizan sus sacrificios y se configura una épica individual del logro, en la que la 
adversidad es siempre una oportunidad ética de fortalecimiento (PU, p. 31). Aquí, también se 
visibilizan los efectos civilizatorios y motivacionales del programa en contra de las conductas 
abusivas y riesgosas, y a favor de prácticas sacrificiales que desarrollan las familias. 

[Madre de estudiante PACE] Estábamos felices, aunque saliéramos a vender 
sopaipillas a la calle. Había que darle todo: no salíamos ni comprábamos nada extra 
para juntar dinero para el pasaje, la ropa y los materiales. (VP, p. 67) 

El transporte es caro para una familia como la de Elizabeth, cuyos padres 
sólo alcanzaron los estudios de enseñanza básica y laboran de sol a sombra para sacar 
adelante su hogar. Así y todo, para ella fue siempre un proyecto sostenido. Confiar 
en sus propias capacidades fue vital. Su empuje fue esencial. (VP, p. 29) 
 

Desde este régimen, hay aspectos de las desigualdades que enfrentan los y las estudiantes del 
programa que quedan fuera de la problematización, pero que, son presentados en tanto obstáculos 
posibles de vencer en base a la perseverancia. Dichas desigualdades son construidas discursivamente 
como condiciones que permiten visibilizar la excepcionalidad sacrificial de sus estudiantes (VE, p. 
12, 14, 32).  

Carolina ha diseñado metódica y concienzudamente su rutina para cumplir sus 
múltiples roles: madre, estudiante universitaria, trabajadora ocasional y apoyo en su 
hogar (…) “Todo se veía complejo. No me pude preparar para la PSU y, además, los 
fines de semana trabajaba en una heladería para cubrir mis gastos y ayudar a mi 
familia. Pero mi esfuerzo y perseverancia tuvieron su premio.” (VE, pp. 12-13) 
 

De este modo, es posible entrever que el régimen de subjetivación emprendedora que se despliega a 
través del PACE se promueve también en los establecimientos escolares y las familias. Así el PACE 
se presenta como un espacio no solo para la valorización y subjetivación meritocrática de sus 
estudiantes, sino también para aquellos agentes centrales en su formación a través de la 
transformación de sus disposiciones subjetivas y vínculos afectivos con sus hijos y estudiantes.  

Conclusiones 

 En este escrito se ha mostrado la constitución del régimen de subjetivación de 
excepcionalidad meritocrática como una de las líneas discursivas centrales del programa PACE. 
Nuestros análisis plantean que dicho régimen se caracteriza principalmente por un marco discursivo 
que interpela y orienta a los y las estudiantes provenientes de clase trabajadora, sus familias y 
escuelas en función de una serie de gramáticas del sujeto que movilizan subjetividades a ser 
reconocidas como meritorias y excepcionales. Dichas gramáticas se encontraron inscritas en la 
visibilización de la disposición al logro, éxito, sacrificio y locus interno que orienta sus prácticas y 
deseos académicos; de las capacidades socio-emocionales y de liderazgo, así como en la visibilización 
de sus aspiraciones y motivaciones, entre otras. Estas características se despliegan discursivamente 
en función de hacer sujetos capaces y con la responsabilidad de elevarse sobre sus condiciones 
sociales e institucionales de exclusión y discriminación. Dicho régimen se orienta de manera 
importante a cancelar discursivamente los efectos de las condiciones sociales sobre los y las 
estudiantes meritorios y a inscribir la figura de un sujeto deseable para la ES y con derechos a ésta en 



Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile 
  

21 

tanto la comprensión de sus resultados académicos y sus disposiciones remitan primordialmente a 
sus propias capacidades, talentos y sacrificios.  
 En nuestro análisis damos cuenta también de cómo el Programa se configura como crítica y 
respuesta ante la imposibilidad del sistema de admisión para reconocer el mérito académico de 
estudiantes constituidos discursivamente como talentosos en contextos de “vulnerabilidad”. Es en la 
articulación y tensión entre dicha crítica y el régimen de subjetivación de excepcionalidad 
meritocrática que el programa despliega sus luchas discursivas para demostrar y posicionar a 
estudiantes de clases trabajadoras como sujetos no riesgosos para la mantención de la excelencia y 
calidad académica de las universidades, y a la vez, como legítimos participantes de la ES. En dicha 
coyuntura discursiva el programa PACE representa a las universidades simultáneamente como 
espacios excluyentes y como espacios donde grupos sobresalientes de las clases subalternas tienen 
cabida en la formación de elites. 
 Esta estrategia discursiva, ha validado la PAA en curso teniendo en cuenta las constricciones 
institucionales e ideológicas que sostienen el campo de la educación en su conjunto. Sin embargo, 
notamos que su lógica también da cuenta de un dispositivo que refuerza la imposibilidad de pensar y 
desplegar políticas orientadas a intervenir en las condiciones estructurales que generan los múltiples 
desbalances de poder, saber y desigualdades entre los diferentes grupos sociales en situación de 
exclusión y marginalización tanto dentro como fuera de la ES. En este sentido, y en sintonía con 
diferentes líneas del pensamiento y la investigación social crítica (e.j., Gill & Orgad, 2018; 
Martuccelli, 2007; Oksala, 2011), planteamos que dicha estrategia —atravesada por la práctica 
característica de la gubernamentalidad neoliberal de dar soluciones individualizadas a problemas 
estructurales (Gill & Orgad, 2018)— expresa una forma de violencia simbólica en la cual las 
estructuras institucionales que generan las condiciones de exclusión de sujetos y saberes, algunos de 
los cuales se desean genuinamente socavar, se mantienen primordialmente inalterables.  
 Pensamos que otras estrategias pueden comenzar a minar el imaginario neoliberal de 
subjetivación que se sostiene en el campo de la ES y el saber académico. Si bien hoy parece 
imposible contrarrestar la seducción de las capacidades de autogestión y de la meritocracia, existen 
discursos contrahegemónicos —feministas, de pueblos originarios en resistencia, de colectivos 
afrodescendientes tanto en Chile como en América Latina— que imaginan y constituyen nuevos 
“públicos” y espacios de saber (Fraser, 2013). Junto a dichos espacios es posible pensar en acciones 
afirmativas que problematicen la organización, jerarquización y distribución de subjetividades, 
cuerpos, saberes y lenguajes excluidos y subordinados en la ES y lo social.  
 Más allá de la táctica editorial de textos de la política que componen una subjetividad 
heroica, competitiva, líder, sacrificial y emprendedora a encarnar por parte de los diferentes sujetos 
de la PAA, es posible repensar la práctica discursiva fuera del topos y trasladarla hacia la afirmación 
de saberes, subjetividades y ciudadanías que se manifiestan con insistencia por fuera y en los bordes 
de la ES. Esto permitiría expandir los espacios y valoración para subjetividades múltiples comunes, y 
revincularlas con el derecho a la generación de sus conocimientos y formación en la ES, afirmando y 
ampliando así el campo de subjetividades y saberes a poblar la ES. Siguiendo esta línea, nos parece 
relevante indagar en las prácticas que desbordan, interpelan y nutren a las acciones afirmativas desde 
espacios-márgenes, así como también en aquellas que son articuladas por racionalidades que impiden 
el disenso con las estructuras y posiciones de poder asociadas a las formas actuales de gobierno de la 
ES.   

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Sobre los Autores 

Jocelyn Briones-Barahona 
Universidad Diego Portales/Universidad Alberto Hurtado  
Jocelyn.briones.barahona@gmail.com 
Jocelyn Briones-Barahona Psicóloga educacional y Magíster en Política Educativa en la 
Universidad Alberto Hurtado. Actualmente se desempeña como profesional en la Dirección de 
Apoyo al Aprendizaje e Inclusión Educativa en la Universidad Diego Portales, Santiago, Chile.  
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8404-2790 

Daniel Leyton 
Universidad Alberto Hurtado  
dleyton@uahurtado.cl  
Daniel Leyton es Sociólogo y Doctor por la Universidad de Sussex, Reino Unido. Actualmente 
es académico del Departamento de Política Educativa en la Facultad de Educación de la 
Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile. Sus líneas de investigación son políticas 
educativas, subjetividades y desigualdades.  
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2472-9835. 

* Ambos autores contribuyeron en un 50% de la redacción de este artículo.  

 
 

 
 
 
 
 
 
  



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Volumen 28 Número 136  14 de septiembre 2020 ISSN 1068-2341 

 

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siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas 
Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles 
de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by-
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sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton 
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University of North Carolina 
Greensboro 

Noah Sobe  Loyola University 

Casey Cobb   
University of Connecticut  

Aimee Howley  Ohio University Nelly P. Stromquist   
University of Maryland 

Arnold Danzig   
San Jose State University  

Steve Klees  University of Maryland 
Jaekyung Lee SUNY Buffalo  

Benjamin Superfine  
University of  Illinois, Chicago 

Linda Darling-Hammond  
Stanford University  

Jessica Nina Lester 
Indiana University 

Adai Tefera  
Virginia Commonwealth University 

Elizabeth H. DeBray  
University of Georgia 

Amanda E. Lewis  University of 
Illinois, Chicago      

A. Chris Torres 
Michigan State University 

David E. DeMatthews 
University of Texas at Austin 

Chad R. Lochmiller Indiana 
University 

Tina Trujillo     
University of California, Berkeley 

Chad d'Entremont  Rennie Center 
for Education Research & Policy 

Christopher Lubienski  Indiana 
University  

Federico R. Waitoller  
University of Illinois, Chicago 

John Diamond  
University of Wisconsin, Madison 

Sarah Lubienski  Indiana University Larisa Warhol  
University of Connecticut 

Matthew Di Carlo  
Albert Shanker Institute 

William J. Mathis  
University of Colorado, Boulder 

John Weathers University of  
Colorado, Colorado Springs 

Sherman Dorn 
Arizona State University 

Michele S. Moses  
University of Colorado, Boulder 

Kevin Welner  
University of Colorado, Boulder 

Michael J. Dumas  
University of California, Berkeley 

Julianne Moss   
Deakin University, Australia  

Terrence G. Wiley  
Center for Applied Linguistics 

Kathy Escamilla   
University of Colorado, Boulder 

Sharon Nichols   
University of Texas, San Antonio  

John Willinsky  
Stanford University  

Yariv Feniger Ben-Gurion 
University of the Negev 

Eric Parsons  
University of Missouri-Columbia 

Jennifer R. Wolgemuth  
University of South Florida 

Melissa Lynn Freeman  
Adams State College 

Amanda U. Potterton 
University of Kentucky 

Kyo Yamashiro  
Claremont Graduate University 

Rachael Gabriel 
University of Connecticut 

Susan L. Robertson 
Bristol University 

Miri Yemini 
Tel Aviv University, Israel 

  

 
 



Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile 
  

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arquivos analíticos de políticas educativas 
conselho editorial 

Editor Consultor:  Gustavo E. Fischman (Arizona State University) 
Editoras Coordenadores: Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) 

Editores Associadas: Andréa Barbosa Gouveia (Universidade Federal do Paraná), Kaizo Iwakami Beltrao, 
(EBAPE/FGVl), Sheizi Calheira de Freitas (Federal University of Bahia), Maria Margarida Machado, (Federal 

University of Goiás / Universidade Federal de Goiás), Gilberto José Miranda, (Universidade Federal de Uberlândia, 
Brazil), Maria Lúcia Rodrigues Muller (Universidade Federal de Mato Grosso e Science) 

 
Almerindo Afonso 

Universidade do Minho  

Portugal 

 

Alexandre Fernandez Vaz  

Universidade Federal de Santa 

Catarina, Brasil 

José Augusto Pacheco 

Universidade do Minho, Portugal 

Rosanna Maria Barros Sá  

Universidade do Algarve 

Portugal 

 

Regina Célia Linhares Hostins 

Universidade do Vale do Itajaí, 

 Brasil 

Jane Paiva 

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Maria Helena Bonilla  

Universidade Federal da Bahia  

Brasil 

 

Alfredo Macedo Gomes  

Universidade Federal de Pernambuco 

Brasil 

Paulo Alberto Santos Vieira  

Universidade do Estado de Mato 

Grosso, Brasil 

Rosa Maria Bueno Fischer  

Universidade Federal do Rio Grande 

do Sul, Brasil 

 

Jefferson Mainardes  

Universidade Estadual de Ponta 

Grossa, Brasil 

Fabiany de Cássia Tavares Silva 

Universidade Federal do Mato 

Grosso do Sul, Brasil 

Alice Casimiro Lopes  

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Jader Janer Moreira Lopes  

Universidade Federal Fluminense e 

Universidade Federal de Juiz de Fora, 

Brasil 

António Teodoro  

Universidade Lusófona 

Portugal 

Suzana Feldens Schwertner 

Centro Universitário Univates  

Brasil 

 

 Debora Nunes 

 Universidade Federal do Rio Grande 

do Norte, Brasil 

Lílian do Valle 

Universidade do Estado do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Geovana Mendonça Lunardi 

Mendes Universidade do Estado de 

Santa Catarina 

 

Alda Junqueira Marin 

 Pontifícia Universidade Católica de 

São Paulo, Brasil 

Alfredo Veiga-Neto 

 Universidade Federal do Rio Grande 

do Sul, Brasil 

Flávia Miller Naethe Motta 

Universidade Federal Rural do Rio de 

Janeiro, Brasil 

Dalila Andrade Oliveira 

Universidade Federal de Minas 

Gerais, Brasil