Aprendizajes, continuidades y reconocimiento: Construcción identitaria de académicos cubanos en universidades mexicanas Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 2-5-2020 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 1-10-2020 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 2-10-2020 archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Arizona State University Volumen 28 Número 172 16 de noviembre 2020 ISSN 1068-2341 Aprendizajes, Continuidades y Reconocimiento: Construcción Identitaria de Académicos Cubanos en Universidades Mexicanas Daylen Rodríguez-Alemañy & Isabel Izquierdo Universidad Autónoma del Estado de Morelos México Citación: Rodríguez-Alemañy, D., & Izquierdo, I. (2020). Aprendizajes, continuidades y reconocimiento: Construcción identitaria de académicos cubanos en universidades mexicanas. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 28(172). https://doi.org/10.14507/epaa.28.5547 Resumen: El artículo presenta los resultados de una investigación sobre académicos de origen cubano en instituciones mexicanas de educación superior. Nuestro objetivo fue comprender la construcción de su identidad como académicos cubanos, a partir de la significación de su migración a México. El estudio se orientó por el método biográfico, donde, a través de entrevistas biográficas, se recuperaron relatos de vida de 16 académicos, 10 mujeres y seis hombres. Los resultados muestran sus identificaciones en dos momentos de sus trayectorias profesionales en México: el primero, durante su inserción en la academia mexicana y el segundo, en la actualidad, con una condición de permanencia en sus instituciones de adscripción. Se resalta el papel de la socialización en dichas construcciones identitarias. Palabras clave: Construcción de identidad; académicos cubanos; universidades; Cuba; México http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.28.5547 Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 172 2 Learnings, continuities and recognition: Identity construction of Cuban academics in Mexican universities Abstract: The article shows the results of an investigation of Cuban academics in Mexican institutions of higher education. Our objective was to understand the construction of their identities as Cuban academics, from the meaning of their migration to Mexico. We conducted the study following the biographical method, and through biographical interviews, we rebuilt the life stories of 16 academics, 10 women and six men. The results show the identifications of these academics relating to two moments in their careers: their insertion into the Mexican academy, and the permanence of their positions in the present. The findings highlight the role of socialization in these identity constructions. Key words: Identity construction; Cuban academics; universities; Cuba; Mexico Aprendizados, continuidades e reconhecimento: Construção identitária de acadêmicos cubanos em universidades mexicanas Resumo: O artigo mostra os resultados de uma investigação sobre acadêmicos cubanos em instituições mexicanas de ensino superior. Nosso objetivo foi compreender sua construção identitária como acadêmicos cubanos, a partir do significado de sua migração para o México. Realizamos o estudo seguindo o método biográfico e, por meio de entrevistas biográficas, reconstruímos os relatos de vida de 16 acadêmicos, 10 mulheres e seis homens. Os resultados mostram as identificações desses acadêmicos em relação a dois momentos de suas carreiras: a inserção na academia mexicana e permanência em suas instituições de afiliação atuais. Destaca o papel da socialização nessas construções identitárias. Palavras-chave: Construção da identidade; acadêmicos cubanos; universidades; Cuba; México Construcción identitaria de académicos cubanos en universidades mexicanas 3 Introducción En las últimas dos décadas ha crecido en México el interés por los científicos, estudiantes de posgrado y académicos de origen extranjero en las instituciones educativas del país. En este sentido, las investigaciones se han orientado hacia distintas manifestaciones de este fenómeno: experiencias de movilidad estudiantil hacia México (Bermúdez, 2014; Izquierdo & Cárdenas, 2019; Marum, 2004), caracterización de investigadores y científicos de origen extranjero y sus experiencias en la academia mexicana (Alfaro & Chávez, 2018; Castaños, 2011; Didou, 2017; Didou & Durand, 2013; Durand & Rodríguez, 2015; Izquierdo & Guzmán, 2016; Jung, 2016, 2017; Oviedo, 2015). Otras se han centrado específicamente en grupos de académicos a partir de su lugar de origen, como es el caso de los sudamericanos (Alfonso, 2012; Izquierdo & Estrada, 2020; Romo, 2015, 2018), los investigadores franceses (Didou & Oviedo, 2015), los científicos provenientes de la antigua Unión Soviética (Izquierdo, 2010, 2011a, 2011b, 2015) y académicos provenientes del Sur de Europa, de Italia y de España (Mendoza et al., 2019). La presencia de estos profesionales en dichas instituciones comenzó a consolidarse durante la década de los noventa, en un contexto de fortalecimiento del ámbito educativo y científico mexicano, que incluyó la atracción de profesionales extranjeros (Didou & Durand, 2013; Izquierdo, 2015). Algunos de los programas que favorecieron la llegada de estudiantes, investigadores, científicos y académicos procedentes de otros países a partir de esos años, fueron el Programa de Apoyo a la Ciencia en México (PACIME) con una parte del financiamiento del Banco Mundial, de la Secretaría de Relaciones Exteriores(SRE) y el Programa de Mejoramiento del Profesorado, PROMEP de la Secretaría de Educación, con el objetivo de fortalecer el desarrollo científico del país (Didou & Durand, 2013; Izquierdo, 2015). Desde entonces el contexto académico y de educación superior mexicano presenta determinadas características de atracción que permiten entenderlo como un destino de movilidad y migración calificada. Para el caso de estudiantes internacionales ofrece distintos tipos de financiamiento, entre los que destacan las becas de manutención para estudios de tiempo completo en programas nacionales a nivel de posgrado a las que pueden acceder tanto estudiantes mexicanos como extranjeros, ofrecidas por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), la institución pública que guía la política científica y tecnológica en México. A nivel de posdoctorado igualmente existen becas y mecanismos de financiamiento para investigadores, con independencia de su nacionalidad. Estas experiencias formativas y de investigación, con un carácter temporal en México, pueden constituir el acceso al ámbito académico mexicano, para investigadores extranjeros jóvenes, y un paso previo para su establecimiento con carácter prolongado o permanente en el país. Además, el ámbito académico mexicano permite que los investigadores y académicos de origen extranjero también transiten por las distintas etapas que establece el sistema académico: ingreso (admisión-contratación inicial), promoción (posibilidad de ascender a una categoría inmediata superior) y permanencia (posibilidad de permanecer en su categoría o nivel). Igualmente, permite a estos académicos extranjeros con residencia en México y afiliados a alguna institución mexicana de educación superior o científica, participar de los esquemas de evaluación, de reconocimiento y estímulo al desempeño académico e investigativo, como el que establece el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), el de mayor relevancia en este contexto, perteneciente al CONACYT. El SNI fue creado en 1984 para fomentar y evaluar la producción científica en México, contribuir a la retención de profesionales y talentos mexicanos y para compensar económicamente a investigadores, científicos y académicos. En la actualidad, los criterios para pertenecer incluyen poseer nivel de Doctorado y realizar investigación y producción científica en México (sin importar Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 172 4 nacionalidad) o en el exterior, con nacionalidad mexicana (Reglamento SNI, 2018, Art. 27). Los investigadores que pertenecen a este sistema son evaluados individualmente por pares, en períodos que abarcan entre tres y cinco años generalmente (de acuerdo al nivel en que se ubican), en función de su productividad científica, de actividades de docencia, gestión universitaria y formación de capital humano. A partir de esa evaluación individual se determina para el siguiente período, su permanencia, ascenso, descenso o salida del Sistema. De acuerdo al nivel donde son ubicados (Candidato, Nivel I, Nivel II, Nivel III, y Emérito) reciben determinados beneficios, entre los que sobresalen, un estímulo monetario mensual no salarial y el reconocimiento en la comunidad científica y académica. Si bien el SNI no reúne a todos los investigadores en México, sí constituye un referente importante del contexto científico y académico mexicano, que perfila la figura del académico- investigador, estableciendo los criterios para reconocer méritos y prestigio (Didou & Gerard, 2010; Gil & Contreras, 2017). En la actualidad, alrededor del 10% del total de sus miembros lo representan los académicos de origen extranjero. Específicamente, la población de académicos cubanos en ese sistema se ha mantenido en aumento desde el año 2000 y para 2018 se ubicaban entre las principales poblaciones de investigadores de origen extranjero, solo antecedidos por investigadores españoles y colombianos. Tomando en cuenta la presencia de este grupo de académicos cubanos en el ámbito académico en México y antecedentes de investigación que han tributado a su visibilización (Cirett, 2018, Durand & Rodríguez, 2015; Gutiérrez, 2017; Izquierdo & Cárdenas, 2019; Ruiz-Ávila, 2015), el objetivo de este artículo es comprender la construcción identitaria como académicos cubanos, a partir de la significación de su migración a México, en dos momentos de su trayectoria profesional en el sistema universitario mexicano, primeramente, en su inserción y posteriormente, desde su condición actual, en su permanencia. Se parte del supuesto de que la migración y la condición de inmigrantes tiene incidencia en la construcción identitaria (Dubar, 2002), dado que puede implicar procesos de reajustes, cambios, ruptura o distanciamiento de las socializaciones previas y dar lugar a nuevas identificaciones (Berger & Luckmann, 2003). Para alcanzar este objetivo, el artículo se estructuró de la siguiente manera. Inicialmente, se recorren los referentes conceptuales de la construcción identitaria de académicos migrantes que resaltan la relación de los procesos de socialización en la construcción identitaria. Seguidamente, se presentan los aspectos metodológicos, guiados por una aproximación biográfica. En una tercera sesión, se presentan los resultados divididos en dos momentos: en primer lugar, las construcciones identitarias relativas a la etapa de integración de estos académicos inmigrantes a la academia mexicana, que se diferencian de acuerdo al momento de la carrera profesional en que se encontraban cuando llegaron a México. En un segundo momento, se presentan construcciones identitarias en la etapa de permanencia en la academia, en el presente. Las reflexiones finales resaltan la significación de la migración a México en su construcción identitaria como académicos inmigrantes, la importancia de estos hallazgos para el ámbito académico mexicano en el diseño e implementación de políticas educativas, en lo referente a la inserción y socialización de académicos nacidos en otro país en las instituciones educativas y las potencialidades de este ámbito para la atracción e integración de este tipo de profesionales. La Construcción Identitaria de los Académicos Migrantes: Referentes Conceptuales En esta investigación, la identidad se entiende como construcción, como modos de identificación cambiantes en el tiempo social e individual, como relación subjetiva que establece el Construcción identitaria de académicos cubanos en universidades mexicanas 5 individuo con las categorías de identificación a partir de sus múltiples pertenencias y de su ubicación en el espacio social. Se consideran los procesos de socialización como fuente de referentes que nutren los procesos identitarios, en tanto procesos de aprendizaje, de transmisión y apropiación de lo social (Berger & Luckmann, 2003), siempre inacabados y múltiples (Lahire, 2007). Se retoma la definición de identidad de Dubar (2000) como “el resultado a la vez estable y provisional, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural, de los diversos procesos de socialización que, conjuntamente, construyen los individuos y definen las instituciones” (p. 109). De este modo, más que una posesión de rasgos preestablecidos o heredados, derivados de las ubicaciones sociales, se trata de procesos de identificación, contingentes, atravesados por los distintos aprendizajes y relaciones sociales significativas. La construcción de esa identidad reconoce una doble dimensión: “las identificaciones atribuidas por los otros (...) —las identidades para los otros—y las identificaciones reivindicadas por uno mismo —identidades para sí—.” (Dubar, 2002, p. 12). Las identidades para los otros se producen desde lo relacional, de las relaciones sociales y las interacciones cara a cara significativas. En cambio, la segunda dimensión, las identidades para sí, se producen desde lo biográfico, se nutren de la significación que elabora el individuo desde el presente sobre sus experiencias, eventos vitales pasados y de sus aspiraciones futuras, lo cual implica la reconstrucción de sus trayectorias vividas o subjetivas. Las relaciones con esos otros significativos, con quienes el individuo guarda una relación particular de cercanía, como agentes de socialización, son determinantes en los procesos de socialización, en la producción, reproducción y transmisión de sentidos (Mead, 1982). La apropiación e internalización que realiza el individuo de las identificaciones externas ocurre solo desde las interacciones que le resultan significativas, y de la semejanza o diferencia entre la identidad atribuida y de su identidad para sí, donde intervienen expectativas y demandas, dinámicas de reconocimiento, aceptación, de rechazo o distanciamiento (Goffman, 2006). De acuerdo con Berger & Luckmann (2003), mediante la socialización, los individuos aprenden a insertarse en la sociedad, a formar parte de sus instituciones, a relacionarse con otros; se apropian de valores, reglas, significados, modos de comportamiento; incorporan referentes identitarios, encuentran herramientas y desarrollan estrategias para responder ante los cambios en su vida cotidiana, en este caso, académica. Esta idea de la socialización inacabada, durante toda la vida, la recupera Dubar (2002), para presentar su idea del “individuo aprendiz” (p. 190), que aprende continuamente a partir de las experiencias, de los cambios, de las interacciones sociales, y resignifica continuamente el sentido de sus acciones y sus trayectorias. Los múltiples procesos de socialización a los que se someten simultáneamente los individuos, a través del curso de su vida, propicia que se produzcan nuevos aprendizajes y cambios en los referentes de identificación. Estos referentes, en determinadas circunstancias pueden volverse muy diferentes a los que han sido internalizados en etapas anteriores de la vida. De ahí que puedan llegar a producirse procesos de re-socialización como plantean Berger & Luckmann (2003), cuando se trata de cambios muy drásticos o rupturas biográficas, que cuestionan los referentes incorporados previamente, por las nuevas experiencias, nuevas relaciones e interacciones en un nuevo contexto. Estos cambios a partir de procesos de socialización pueden provocar una crisis identitaria, siguiendo a Dubar (2002), pues se producen cambios en los referentes identitarios y por tanto en las identificaciones de los individuos, como pudo haber sucedido, en el caso de los académicos cubanos, con su migración a México, a un nuevo contexto educativo, profesional y de vida. Desde esta perspectiva, ante la posible crisis identitaria, son los individuos quienes pueden construir sentido a sus distintas pertenencias y elaborar estrategias para reconstruir su identidad. Dubar (2002) nombra estas estrategias como transacciones biográficas y transacciones relacionales. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 172 6 Las transacciones biográficas incluyen aquellas negociaciones entre los cambios de la identidad para sí a través del tiempo, la relación entre las identidades heredadas y las pretendidas y proyectadas. Las identidades heredadas, son aquellas que pueden derivar de tradiciones en los ámbitos familiar, sociocultural, profesional y son pre-asignadas al individuo. En cambio, las identidades pretendidas son aquellas que se quieren alcanzar, a partir de la interacción con grupos de referencia. Las identidades asumidas son las que el individuo acepta internalizar como resultado de procesos de socialización secundaria, las que adopta entre todas las que conoce o reconoce durante su biografía. Por su parte, las transacciones relacionales se producen ante interpelaciones identitarias a partir de las interacciones y de las relaciones sociales, cuando no coinciden o no armonizan con la identidad que se quiere proyectar. Estas transacciones incluyen negociaciones entre la identidad para otros, las identidades atribuidas y las identidades asumidas y reivindicadas, en la identidad para sí. La crisis identitaria y la implementación de transacciones identitarias, a modo de estrategias, no presuponen una incidencia negativa de la migración o de los procesos de socialización. Las nuevas socializaciones pueden implicar pérdidas y rupturas con procesos anteriores, pero también pueden dar espacio a la continuidad y a la incorporación de nuevos aprendizajes que enriquecen sus experiencias y su desempeño. Más bien se trata de comprender la elaboración de sentido que construyen los académicos en torno a las nuevas socializaciones y la dinamicidad de la construcción de nuevas identificaciones a partir de su migración a México. En ese sentido, las preguntas que guiaron nuestra indagación fueron las siguientes: ¿Qué identificaciones construyen a partir de su migración a México desde su condición actual como académicos? ¿Qué referentes identitarios toman de sus trayectorias educativas y profesionales en México; qué elementos de continuidad rescatan, cuáles constituyen ruptura con socializaciones e identificaciones anteriores y cuáles incorporan como aprendizaje? ¿Qué transacciones presentan en su construcción identitaria? Aspectos Metodológicos Para la identificación y selección de los participantes en el estudio, en un primer momento, recurrimos a nuestras redes personales y profesionales. Los primeros académicos a los que contactamos nos facilitaron el acceso a otros, como describe la técnica de la bola de nieve (Creswell, 2013, p. 146), logrando por esta vía llegar a ocho de los participantes de la investigación. Posteriormente, elegimos contactar a otros académicos cubanos que ubicamos a partir de información encontrada en el Atlas de la Ciencia Mexicana (2010) y solicitada al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) sobre académicos extranjeros en el SNI correspondiente al período 2000–2018. La elección de estos académicos se realizó de manera intencionada, tomando como criterios la diversidad que podían aportar a la muestra, en cuanto a disciplinas de adscripción, institución, zona geográfica, así como su disponibilidad para participar en la investigación y nuestras posibilidades logísticas y materiales para realizar el trabajo de campo. En la mayoría de los casos la solicitud de entrevista y participación se realizó mediante correo electrónico. En total, se entrevistaron a 16 académicos de origen cubano, 10 mujeres y seis hombres, adscritos a universidades mexicanas, con funciones de profesor -investigador. En la tabla 1 se pueden observar algunas de sus características en cuanto a sexo, momento de la carrera en que llegaron a México, tipo de institución, área de pertenencia y nivel de reconocimiento dentro del SNI. Para preservar el anonimato de los participantes se optó por sustituir sus nombres por seudónimos y no identificar sus instituciones de adscripción, sino solamente ubicarlas por región, en este caso, en cuatro de las seis regiones que reconoce la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Construcción identitaria de académicos cubanos en universidades mexicanas 7 Tabla 1 Participantes en el estudio Seud. Sexo Momento que migraron Institución actual Región ANUIES Áreas SNI SNI Celia F Inicial- posgrado en México Universidad Pública Estatal Sur-Sureste Humanidades y Ciencias de la Conducta No Patricia F Inicial- posgrado en México Universidad Privada Metropolitana Ciencias Sociales II Pedro M Inicial- posgrado en México Universidad Pública Estatal Centro- Occidente Humanidades y Ciencias de la Conducta II Indira F Inicial- posgrado en México Universidad Pública Estatal Centro- Occidente Ciencias Sociales C Elena F Inicial- posgrado en México Universidad Pública Estatal Centro- Occidente Humanidades y Ciencias de la Conducta I Lucy F Inicial- posgrado en México Universidad Pública Estatal Centro- Occidente Humanidades y Ciencias de la Conducta I Lidia F Inicial- posgrado en México Universidad Pública Federal Metropolitana Humanidades y Ciencias de la Conducta I Yanet F Inicial- posgrado en México Universidad Pública Estatal Centro-Sur Humanidades y Ciencias de la Conducta No Ricardo M Desarrollo- consolidación Universidad Pública Estatal Centro-Sur Físico- Matemáticas y Ciencias de la Tierra II Daniel M Desarrollo- consolidación Universidad Pública Estatal Centro - Occidente Físico- Matemáticas y Ciencias de la Tierra II Cristina F Desarrollo- consolidación Universidad Pública Federal Metropolitana Química y Biología III Carlos M Desarrollo- consolidación Universidad Pública Federal Metropolitana Química y Biología III Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 172 8 Tabla 1 (Cont.) Participantes en el estudio Seud. Sexo Momento en que migraron Institución actual Región ANUIES Áreas SNI SNI Alicia F Madurez Universidad Pública Estatal Centro-Sur Humanidades y Ciencias de la Conducta I Consuelo F Madurez Universidad Privada Centro Occidente Humanidades y Ciencias de la Conducta No Tomás M Madurez Universidad Pública Federal Metropolitana Físico- Matemáticas y Ciencias de la Tierra II Mario M Madurez Universidad Pública Estatal Centro-Sur Físico- Matemáticas y Ciencias de la Tierra II Fuente: Elaboración propia a partir de información recopilada en el trabajo de campo y revisión de sus CV. En la primera columna, Seud. indica seudónimo. Con respecto a su presencia y ubicación en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) se distingue: No (No pertenece), C (Nivel de Candidato), I (Nivel I), II (Nivel II) y III (Nivel III). En el estudio utilizamos el Método Biográfico teniendo en cuenta su potencialidad para estudiar la relación entre la migración y los procesos identitarios a nivel social e individual (Cornejo, 2006). Se realizaron entrevistas biográficas (Bertaux, 1999; Schwartz et al., 1999), donde se invitó a los participantes a recuperar las experiencias más significativas en sus trayectorias educativas y profesionales y en el proceso migratorio a México, para su posición profesional actual. Las respuestas a las entrevistas constituyeron sus relatos de vida (Bertaux, 1999), los cuales se analizaron tomando elementos del análisis comprensivo de la identidad, planteado por Dubar y Demazière (1997) citado por Kornblit (2007, p. 24). Dado que se trataba de comprender la construcción identitaria que realizaron los académicos cubanos inmigrantes en México como grupo o categoría socio-profesional, a partir de la significación de la migración y de otras experiencias en sus trayectorias, se identificaron elementos comunes en los relatos, pero también particularidades que mostraran la dinamicidad de esta construcción. En el proceso de análisis se codificaron las secuencias (experiencias significativas en sus trayectorias), los actantes (los otros intervinientes a nivel institucional, socio-simbólico e interpersonal) y los argumentos (explicaciones, valoraciones, sentimientos, emociones relacionados con sus experiencias; Kornblit, 2007; Schwartz et al., 1999). Esto permitió identificar las instituciones de formación y laborales-profesionales, las relaciones e interacciones con otros significativos a nivel de familia, amigos, profesores, colegas; elementos socio-simbólicos (representaciones, estereotipos, normas, prácticas institucionales). También se identificaron las “palabras identitarias” (Dubar, 2002, p. 235), palabras y categorías utilizadas por los académicos para nombrarse a sí mismos, que permitieron develar sus modos de identificación y se analizaron sus transacciones biográficas y relacionales. Construcción identitaria de académicos cubanos en universidades mexicanas 9 (Re)Construcción Identitaria de los Académicos de Origen Cubano en México El período de llegada de los académicos participantes en esta investigación abarca desde los inicios de la década de los noventa hasta el año dos mil once. Su proceso de migración estuvo marcado por una combinación de motivos migratorios (formación y desarrollo profesional, familiar, de pareja y económicos) y de vías para salir de Cuba (reunificación familiar, matrimonio; convenio institucional educativo o científico; programas de estudio y concurso de plazas) que incidieron en su posterior inserción profesional como inmigrantes calificados en México. Estos académicos recorrieron diferentes caminos hasta llegar a desempeñarse en los últimos años como profesores de tiempo completo en universidades mexicanas. De los 16, solo ocho llegaron en momentos iniciales de su carrera profesional y realizaron estudios de posgrado en México. En la actualidad se ubican en las Humanidades y Ciencias de la Conducta y en Ciencias Sociales. Otros cuatro académicos, llegaron en momentos de desarrollo y consolidación de su carrera profesional, con estudios de posgrado realizados antes de llegar a México y con experiencia en la docencia y la investigación, quienes se dedican a Física, Matemáticas y Ciencias de la Tierra, Química y Biología. Los otros cuatro académicos llegaron en momentos de madurez de su carrera, con una extensa trayectoria profesional académica y de investigación, anterior a su establecimiento en México, en las áreas de Física, Matemática y Ciencias de la Tierra y de Ciencias de la Conducta. A continuación, se presentan los resultados correspondientes a las identificaciones construidas como grupo socio-profesional de académicos inmigrantes de origen cubano. Más que de elementos estáticos, se trata de construcciones identitarias contingentes, a través de relatos sobre sus trayectorias educativas y profesionales a partir de su migración a México, relacionadas con los referentes identitarios de los que se han apropiado en los distintos espacios de socialización y que reflejan su relación subjetiva con su pertenencia a esta categoría o condición de profesionales académicos inmigrantes en el contexto de la educación superior en México. En el análisis de los relatos se delimitaron dos momentos significativos en sus trayectorias a partir de su migración a México: en un primer momento, se presentan las construcciones identitarias en la inserción en la academia mexicana, relativas a la etapa de la carrera profesional en que llegó cada uno de estos profesionales a México y se produjo su inserción. En el segundo momento, se muestran las construcciones identitarias relativas a la posición actual de estos académicos, incorporados a universidades mexicanas en una etapa de permanencia. Los títulos de cada segmento incluyen palabras utilizadas por los académicos para identificarse a sí mismos (entrecomilladas) y categorías construidas en el proceso de codificación y de análisis. Identificaciones Relativas a la Inserción en la Academia en México El proceso de inserción en la academia mexicana dio paso a nuevas socializaciones donde fueron puestos en perspectiva los referentes identitarios y las identificaciones previas a su migración, como profesionales vinculados o atraídos por la investigación y la docencia. Las transacciones identitarias que desplegaron en los relatos para resolver el replanteamiento identitario incluyeron tanto transacciones biográficas como relacionales que abarcaron continuidades y aprendizajes para sí a partir de las rupturas identitarias y el reconocimiento por parte de otros significativos en el contexto académico mexicano. Este proceso fue recibido de manera diferenciada de acuerdo al momento de la trayectoria profesional en que llegaron a México. Por lo tanto, a continuación, se presentan las identificaciones y dinámicas de construcción identitarias de los académicos según la etapa de su trayectoria en que migraron (inicial-estudios de posgrado, de desarrollo-consolidación o de madurez de su carrera). Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 172 10 Quienes Llegaron a México a Inicios de su Carrera: “Formación Extraordinaria” Los académicos que realizaron estudios de maestría y doctorado en México valoraron esa formación como extraordinaria y de gran impacto para su inserción posterior en la academia. Estas experiencias como proceso de socialización formativa les permitieron encontrar referentes de identificación a partir de las relaciones con sus profesores y de su pertenencia al contexto educativo e intelectual mexicano, de alto nivel en Latinoamérica e internacionalmente. En sus relatos los académicos explicitaron la admiración por sus profesores, asesores y tutores. Estos les transmitieron directamente modos de trabajar a través de sus experiencias en el contexto mexicano y los acompañaron y motivaron en la búsqueda de oportunidades con carácter permanente en la academia. La posibilidad de conocer y formarse directamente con investigadores y académicos de gran trayectoria y reconocimiento en su ámbito de estudios constituyó una experiencia fundante de sus carreras, que les permitió una identificación para sí, como estudiantes de “profesores todos estrellas”, de renombre: Tuve la suerte que aquí en X1, quien me recibía como asesor era de esos de los que tú lees, que tú dices: “no manches, o sea, ¿cómo voy yo a ir con esa persona?”. ¡Guau! Era un referente en el campo de la comunicación y cultura en América Latina (...). Llegar a X, con Y, tener profesores todos estrellas, así de los que tú lees, era ponerle cara a la bibliografía (...). Y ya estando aquí, yo descubrí que no tenía que ser con dolor, que yo podía disfrutar lo que hacía (...), lo que yo había descubierto que a mí me gustaba hacer (Indira, 39 años). Además, se mostraron como profesionales agradecidos y orgullosos del proceso formativo que recibieron en las instituciones educativas. Igualmente, valoraron la amplitud del espacio intelectual y cultural de México como favorecedor de la concreción de su vocación como investigadores, como se puede observar en los siguientes relatos: Fue una experiencia rica. La formación en X a mí se me hizo de las mejores. Fue rigurosa, sistemática, realmente científica. En un ambiente duro, un ambiente donde haces un callo metodológico y teórico tremendo. Después de eso pasé mucho trabajo porque yo quería seguir vida académica. Me quedó el bicho de seguir investigando (Yanet, 43 años). Los estudios de posgrado en México fueron significados como una vía de entrada al mundo académico e intelectual mexicano. Fueron vistos como un paso trascendente en su camino hasta su condición actual como académicos, por las relaciones que construyeron, por los aprendizajes, conocimientos y los modos de trabajar de los que se apropiaron, lo cual es coincidente con los resultados de Mendoza et al. (2019) sobre jóvenes académicos procedentes del Sur de Europa en México. Estas experiencias nutrieron la identificación para sí como pertenecientes al ámbito académico e intelectual mexicano y se produjeron como resultado de una transacción biográfica donde establecieron una continuidad entre la significación de sus experiencias de formación en México y su condición actual, como se presenta en el siguiente relato: Tuve una maestría muy buena, con los mejores arqueólogos que había en esos momentos en el país (...). Lo mejor que hay todavía en México (...). Y si la formación de la maestría fue muy buena, la del doctorado fue extraordinaria. Fuimos la primera 1 La letra X y la letra Y han sido empleadas en los fragmentos de los relatos para mantener el anonimato de alguna institución o alguna persona (respectivamente) en el ámbito académico y las posibles relaciones de los participantes con estas. Construcción identitaria de académicos cubanos en universidades mexicanas 11 generación y en verdad hubo el interés de ponerle todos los kilos. La institución gastó de sus recursos para, no solamente que los profesores que teníamos en las materias fueran muy buenos, con muchos de ellos todavía tengo amistad y trabajo algunas de las cosas que hago; sino también trajo a lo que tenía en el país, fue una formación extraordinaria (Lucy, 57 años). Mediante la formación y el vínculo con estos profesores, encontraron referentes de identificación, quienes les heredaron una identidad profesional en este contexto y de quienes recibieron una validación y reconocimiento como miembros de este ámbito. A través de estas relaciones, estos académicos establecieron sus primeros contactos y pudieron incorporarse a espacios de docencia y tutoría, involucrarse en proyectos de investigación, publicación y la conformación de una línea propia de investigación. Algunos de esos profesores se mantienen presente de manera continua en la carrera académica de estos cubanos, como parte de su comité evaluador en la obtención de la plaza, como proveedores de opciones laborales, como contactos de referencias o como colegas con los que mantienen relaciones de trabajo y colaboración. Estos resultados son coincidentes con experiencias de investigadores y académicos mexicanos, como los obtenidos por Fresán (2002), sobre la incidencia de la relación con el asesor de tesis en la trayectoria posterior y el desarrollo de la autonomía y la independencia del nuevo investigador. Igualmente, coinciden con los hallazgos de Cárdenas (2015) sobre la importancia de los asesores en la decisión y motivación de investigadores jóvenes para pertenecer al SNI y los aportes de Izquierdo & Atristan (2019), donde también aparecen los directores de tesis, con un papel fundamental en la apropiación de valores y actitudes en la actividad investigativa. Sin embargo, en los relatos aparecieron también dificultades de diversa índole que experimentaron al intentar cambiar su condición migratoria de estudiantes a docentes contratados en instituciones educativas públicas y privadas, por su condición de extranjeros. Esos elementos resultan inconsistentes con la apuesta de las instituciones mexicanas de educación superior, que otorgan becas nacionales a estudiantes extranjeros para su formación en el contexto mexicano y posteriormente, no establecen una vía de retención e incorporación. Fueron situaciones que les devolvieron a los inmigrantes calificados, a nivel institucional, la imagen de ser otro, una identidad atribuida a partir de su condición migratoria, que no quedó solucionada por ser migrantes calificados o poseer altos niveles de formación, como ya lo han documentado en su investigación Alfaro & Chávez (2018), sobre precariedad laboral en migrantes calificados-académicos en México. Quienes Llegaron a Desarrollar y Consolidar su Carrera: “Venir a Apoyar” Los académicos que llegaron a México en la etapa de desarrollo-consolidación de su carrera, construyeron una identificación como profesionales con conocimientos y habilidades para aportar al ámbito mexicano. Esta idea de los aportes a la academia mexicana aparece también en investigaciones sobre académicos sudamericanos de la emigración y el exilio en México, que contribuyeron con el desarrollo de disciplinas e instituciones de educación superior (Alfonso, 2012; Izquierdo & Estrada, 2020; Romo, 2018). Esa identificación fue construida en los relatos a partir de transacciones relacionales, donde investigadores y académicos mexicanos, como otros significativos para los académicos cubanos, con mayores posiciones jerárquicas y con una mayor trayectoria académica, los invitaron a trabajar y los reconocieron como pares, como miembros del medio académico científico, valoraron su nivel de especialización y sus potencialidades para realizar aportes en determinados proyectos, lo cual armonizaba con su identidad para sí, como docentes universitarios e investigadores. Estas primeras experiencias de inserción favorecieron el acceso a posiciones permanentes posteriormente, lo cual también moldeó sus procesos migratorios, pues transitaron de movilidades Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 172 12 temporales a migraciones con carácter permanente, como lo refleja el relato de uno de los académicos: Me propusieron en la propia facultad (en Cuba), un profesor que estaba coordinando un programa de maestría aquí en México, para profesores de nivel medio de física, si yo podía ayudarle a impartir algunas asignaturas de corte teórico y matemático. (...). Terminando ese semestre de trabajo aquí en México, en la X (...), el director de la escuela de Física, a las pocas semanas antes de regresar a Cuba, me ofreció una plaza (Ricardo, 56 años). Teniendo en cuenta las condiciones contextuales durante el período de llegada a México, es posible comprender que estos profesionales extranjeros encontraron en el ámbito académico y científico, condiciones favorecedoras de su inserción, como programas para la atracción y recepción de investigadores extranjeros para responder a las demandas educativas del país, como se mencionó al inicio del artículo. En este aspecto, el contexto científico y académico mexicano se configuró para ellos como un espacio de desarrollo profesional, con oportunidades de crecimiento, donde encontraron respeto hacia su trabajo y libertad académica, donde pudieron desarrollarse y consolidarse como investigadores, como reflejan los siguientes relatos: Con esta persona, nos conocíamos electrónicamente, me invitó a pasar aquí dos meses. Cuando llevaba aquí como dos meses, ella tenía una colega que estaba en esa época en X, estaban fomentando estudios ambientales. Yo soy química teórica, hay una parte importante de mi formación que puedes obtener con estos métodos, entonces ella estaba muy interesada. Me invitó de postdoct por dos años, pero cuando llevaba como un año, me ofreció contratación definitiva. Y entonces ahí me quedé todos esos años. (...). Aquí me regresé como profesor invitado. Trabajé así hasta que se acabó el tiempo y se abrió un concurso de oposición, yo me presenté, y lo gané (...). Y aquí estoy desde entonces (Cristina, 50 años). Conozco a una persona de X (...). Entonces, me invita a venir a apoyar, cuando se entera que mi especialidad eran las reacciones, en el instituto X (...). Y le pregunto a mi jefa: “¿Y si yo quisiera no regresar a Cuba? ¿Qué chance tengo?”. Y me dice: “todo el del mundo. Ven, lléname aquí: investigador científico por tiempo indefinido” (Carlos, 58 años). En estos relatos también resaltaron el valor de las redes profesionales que fueron creando y fortaleciendo, a partir de su desarrollo como investigadores. Esas redes les permitieron realizar estancias de investigación y de colaboración temporales en México, que devinieron en una migración con carácter permanente. Estos elementos son semejantes a los presentados por Didou (2017) sobre jóvenes científicos extranjeros, donde constató que la elección de México como destino profesional para estos investigadores se debió básicamente a sus contactos previos con otros científicos a nivel individual o grupal, quienes facilitaron su atracción, les ofrecieron información sobre las ofertas en el país y un acompañamiento durante su inserción. Igualmente, los hallazgos de Durand & Rodríguez (2015), también ya habían adelantado tanto el valor de las redes profesionales como las posibilidades de desarrollo profesional del contexto mexicano para los académicos cubanos inmigrantes. Quienes Llegaron en la Madurez de su Carrera: “Aprender de Nuevo” Para los académicos que llegaron en la etapa de madurez de su carrera profesional, con una larga trayectoria, esta idea de empezar y aprender de nuevo condensa la significación de sus primeras vivencias profesionales en México. Construcción identitaria de académicos cubanos en universidades mexicanas 13 En sus relatos los académicos evidenciaron procesos de crisis identitaria. Siguiendo a Dubar (2002), encontraron una incompatibilidad entre una identidad heredada y una identidad pretendida como profesional de ciencia que domina y conoce su trabajo, su campo de investigación y que tiene control sobre su desempeño, frente a las nuevas exigencias profesionales. Sus referentes identitarios respecto a sus prácticas profesionales fueron puestos a prueba en el nuevo contexto académico, situación que fue resuelta a partir de nuevos aprendizajes, como muestra el siguiente relato, lo cual reafirma la idea de Dubar (2002) del individuo como aprendiz a lo largo de su vida: Yo vine y me contrataron en un proyecto (...) Yo llegué aquí y no me sabía los nombres de los estados, ni las capitales, me sabía algunos ríos, las sierras madres. Tuve que empezar de nuevo, aprenderme el marco referencial, pero además tenía que aprenderme la geología de México, porque yo estudio las estructuras y el relieve, tengo que saber de eso. Al principio me fue difícil, pero esto me ayudó un poco porque me pusieron a revisar (...) los 28 programas de ordenamiento territoriales (federales) (...) Me dio un marco referencial, desde el punto de vista espacial de México (Tomás, 68 años). El relato de este académico ilustra lo que Berger & Luckmann (2003), consideraron como procesos de re-socialización, al requerir de la apropiación de nuevos conocimientos técnicos y del funcionamiento institucional, en cuanto a normativas y modos de trabajar, a fin de poder insertarse efectivamente en el nuevo contexto, en contraste con sus socializaciones profesionales anteriores, lo cual implicó un esfuerzo mayor en los momentos iniciales; como también reconoce una de las académicas. Ningún migrante se libra, aunque sea investigador, aunque sea un científico, ningún migrante se libra de la brecha, de ese choque cultural. (...). Yo vine a una edad en que prácticamente después, unos poquitos años después yo pude retirarme allá en Cuba. Entonces, pues no es llegar teniendo 20 años e insertarte en un lugar. Es llegar cuanto tú tienes toda una vida, todas tus raíces, un modo de hacer desde el punto de vista profesional, que te jalan mucho. Entonces, sí, yo creo que siempre es muy difícil la entrada. La entrada significa, desde no solamente hacer nuevos colegas y dejar atrás tus amigos, tus colegas, los que te han acompañado toda la vida. También significa ver la vida universitaria. Yo tuve que aprender todo en la vida universitaria (...) nada que ver con mi vida en Cuba, profesionalmente. Entonces, eso hay que aprenderlo. Estás dando docencia y tienes que ver cuáles son los términos. Es casi que, a veces, es casi como aprender a hablar de nuevo (Alicia, 60 años). En este caso, la condición profesional de esta académica no impidió que sufriera también las diferencias culturales dada su condición de inmigrante; elementos que también emergen en la investigación de González & Lozano (2011), sobre procesos de adaptación de científicos en México. Desde sus experiencias, la migración a México implicó rupturas biográficas importantes (Berger & Luckmann, 2003), pues no solo se produjeron discontinuidades con las socializaciones previas en el plano profesional, sino también del orden de lo socio-afectivo y lo cultural, lo cual pudo haber complejizado el proceso de inserción, al transitar por varios procesos de socialización simultáneamente. Identificaciones en la Etapa de Permanencia en la Academia Mexicana En la actualidad, todos los académicos participantes en el estudio cuentan con una afiliación estable y de tiempo completo en su institución de adscripción. Los hallazgos que se presentan en este apartado corresponden a tres identificaciones que construyeron en los relatos, como parte de Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 172 14 una valoración y significación de su posición actual y de lo que significa para ellos pertenecer a la academia mexicana: reconocidos por sus credenciales profesionales, pertenecientes a un contexto “generoso” y productivos y comprometidos con la formación. Estas identificaciones indican dinámicas identitarias de reconocimiento, por parte de las instituciones educativas y en el ámbito académico mexicano; de continuidad, dada la posibilidad de proseguir y potenciar su carrera profesional vinculada a la investigación y reafirmar sus identificaciones profesionales pretendidas; y de reivindicación identitaria, como académicos inmigrantes, donde resaltan sus actitudes individuales y su esfuerzo como justificación de su desempeño sobresaliente. Reconocidos por sus Credenciales Formativas y Profesionales como Cubanos De acuerdo con los relatos de los académicos, hay un reconocimiento y legitimidad de las credenciales profesionales que poseen al acceder a las instituciones de educación superior; lo cual coincide con hallazgos de otras investigaciones donde también han participado investigadores cubanos en México (Cirett, 2018; Durand & Rodríguez, 2015). Estos elementos dan cuenta de las identificaciones atribuidas desde las prácticas institucionales y las construcciones socio-simbólicas hacia ellos como migrantes calificados y como cubanos, las cuales han asumido, dado que coinciden con las identidades para sí que quieren proyectar como académicos con una gran formación, como muestran los relatos: Aquí, los cubanos, te puedes dar cuenta, son amados, casi venerados en el ámbito académico. Todo el mundo pues reconoce la formación que tenemos desde Cuba, por lo menos, los de mi generación (Patricia, 48 años). En México, la percepción que tengo, que tratan a los extranjeros muy bien. Pero incluso a los cubanos, aún mejor (...). Hay una comunidad cultural muy grande y en general, yo me siento muy aceptado (Mario, 69 años). En algunos casos, el reconocimiento de credenciales y la aceptación de sus antecedentes profesionales, lo justifican por la posesión de títulos de universidades en Europa del Este cuando eran parte del sistema de Repúblicas Soviéticas, por el prestigio asociado a esas instituciones, sobre todo en las áreas de ciencias físicas, químicas y de la tierra. En otros casos se trata de universidades de Europa Occidental. En relación con esto, pueden estar incidiendo elementos asociados a la internacionalización de las trayectorias formativas y profesionales de estos académicos, lo que favorece su inserción en este contexto, una situación ya identificada previamente por (Didou & Oviedo, 2015) para el caso de los investigadores franceses en México: Yo creo que el cubano aquí tiene una aceptación bastante grande, porque de alguna forma mucha gente dice que los cubanos son muy trabajadores, y que son los cubanos que conocen que se han integrado profesionalmente. (...). Mis colegas, algunos que estuvieron en la comisión dictaminadora, me decían (refiriéndose al título de doctorado) “no, Alicia, es que ese título apantallaba mucho. Apantalla”. (...) Tener un título de una universidad europea aquí, apantalla” (Alicia, 60 años). Los académicos parecen asumir de manera armónica, como estrategia, estas identificaciones externas, que reciben desde los otros en el ámbito académico mexicano como personas cubanas vinculadas a actividades profesionales, pues resaltan creencias e imágenes que los benefician, que coinciden con identificaciones heredadas de su socialización en Cuba y que ellos quieren reivindicar como académicos en México. Aunque predominan las percepciones positivas, en uno de los relatos aparece una situación contrastante, que permite asomarse a posibles recursos identitarios cuando les ha sido atribuida una identidad negativa como académicos por su origen cubano: Construcción identitaria de académicos cubanos en universidades mexicanas 15 En aquel curso (...) no dije de donde venía. Y una médico dijo: “Han llegado muchos cubanos, (...) como siempre, se creen que se merecen todo, se creen que son los únicos que tienen derecho a ser apoyados en el mundo, no saben que en América Latina hay mucha, mucha gente jodida que está igual o peor. Los cubanos llegan a cualquier evento y hay que pagarles todo, hay que invitarlos a todo”. Y yo así (gesto de guardar silencio), pensé “¡tierra ábrete y trágame!”. “Y además, vienen presumiendo su nivel y el nivel con que han llegado los últimos que han venido, el nivel es muy bajo, el nivel académico es muy bajo (...)”. Yo obviamente no dije nada. Ahí me volví muy mexicana, tú sabes que aquí la gente es muy prudente (...). Ahorita el doctorado que yo coordino se está impartiendo en Ecuador, en Quito, y tenemos mucha relación con España, con Barcelona, con Madrid, con Las Palmas. En todo este ambiente, sobre cubanos, siempre dicen lo mismo (Elena, 51 años). En esta situación, la académica desarrolló una transacción relacional en dos sentidos. En primer lugar, distanciarse del estereotipo, de la identidad negativa atribuida a profesionales cubanos, al esconder su origen, escondiendo su acento y sus maneras de hablar como posibles delatores y desde su referencia, simular ser mexicana, siendo prudente. En segundo lugar, esta académica se distancia de los cubanos que vienen a México por estancias cortas o que han llegado recientemente, resaltando su condición académica con carácter permanente y definitiva y los cargos que desempeña en su universidad. Al callar para esconder su origen cubano, para no ser incluida en la misma categorización de quienes están siendo criticados, esta académica adopta un comportamiento que Goffman (2006) llama “encubrimiento” del estigma (p. 91), que en este caso se manifiesta al ocultar o no dar a conocer su pertenencia al grupo de académicos cubanos, que está siendo estigmatizada. Además, refiere haber adoptado un comportamiento que le atribuye al ser mexicano: la prudencia, saber callar en situaciones complicadas; una percepción que también comparten argentinos académicos en México, según la investigación de Alfonso (2012) y que también encontraron Izquierdo & Estrada (2020), en el caso de una académica colombiana en el país. Esto muestra además, que en la construcción identitaria, los individuos no solo reciben identificaciones, sino que también ellos atribuyen identificaciones a los otros en sus interacciones cotidianas (Jenkins, 2008). Pertenecientes a un Contexto Académico “Generoso” La consideración de México como “generoso”, es una idea que se repite en los relatos al reconocer las posibilidades laborales y de desarrollo personal que han encontrado en este país, en calidad de extranjeros y como profesionales vinculados a la academia; elementos que también son resaltados en otras investigaciones sobre académicos y científicos en México (Alfonso, 2012; Castaños et al., 2011). La valoración general de la experiencia académica en México es positiva, a partir de los múltiples beneficios para su desarrollo profesional y personal. La razón principal se relaciona con las amplias posibilidades para impulsar sus carreras profesionales, poder continuar desarrollando sus líneas de investigación y el apoyo logístico y material que recibe la ciencia (desarrollo de proyectos y opciones de financiación), en contraste con Cuba y con otros países; elementos que coinciden con los hallazgos de otras investigaciones (Didou, 2017; Durand & Rodríguez, 2015; Pedone & Izquierdo, 2018) donde México se configura como un destino profesional para académicos e investigadores. Así lo refieren en uno de los relatos: No solo he tenido la oportunidad de tener buenas condiciones, mucho mejores que las que tenía en su momento en Cuba. He tenido la oportunidad de establecer colaboraciones muy amplias, de intercambiar mucho con grupos de otros países (...). Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 172 16 Y entonces eso aumenta mucho la productividad. (...). Una de las cosas que yo creo que determina, es el hecho de que uno está aquí en México. Si uno estuviera en otra parte, más cerrada o limitada, pues sería mucho más difícil hacer eso (Ricardo, 53 años). El académico resalta los beneficios que la migración a México ha ofrecido para su desarrollo como investigador, a partir de mejores condiciones materiales y de financiamiento para trabajar: la posibilidad de intercambiar y establecer colaboración internacional a través de proyectos, las publicaciones conjuntas y la participación en congresos. Todas estas ventajas las atribuye al contexto mexicano, en contraste con otros países donde hay una menor atención a la ciencia, como ocurre en su país de origen, donde hay un menor desarrollo científico relacionado con la crítica situación económica que atraviesa desde los años noventa del pasado siglo. En el siguiente relato de una académica, también se establece una comparación, entre las amplias posibilidades encontradas en México y las ofrecidas en Cuba; pero en este caso, la diferencia se ubica en las políticas y prácticas institucionales, en las concepciones sobre el desarrollo de la ciencia y el conocimiento y la figura del investigador: Por eso hablo de esa generosidad, de ese compartir, de ese invitarte a publicar un trabajo, porque hay un concepto del mundo intelectual diferente, que no es nomás el poder, que es también reconocer la construcción de conocimiento del otro (...) yo presento en el SNI y me evalúan la coordinación del libro, la edición, mi trabajo, mi introducción, todo. Todo tiene un valor. Y allá (en Cuba) todo el tiempo trata de rebajarse el valor. (En México) tienen un concepto de lo intelectual-formativo. Le interesa que tu trabajo salga, no que se quede en el fondo, porque valora la formación de conocimientos (Lidia, 57 años). Incluso, en sus relatos, los académicos no solo reconocen las ventajas desde el punto de vista profesional y material en México, diferentes a las condiciones de Cuba; sino que también hacen referencia a los beneficios en otras dimensiones de su vida, como lo socio-afectivo, por ejemplo: Ha sido un país que me ha permitido a mí y a mucha gente que conozco, un éxito profesional, personal y, además, que nos ha tratado con decoro, incluso hasta con afecto. Porque nos ha permitido lo que nunca hubiese sido posible en nuestro país de origen, en ningún aspecto, ni en lo laboral, ni en lo personal, mucho menos en lo económico. Y tampoco desde el punto afectivo, social (Pedro, 58 años). Como puede apreciarse, en estas experiencias como académicos en México, han encontrado elementos para reforzar su identificación para sí a partir de su proyecto profesional, que ha orientado sus trayectorias personales y migratorias y que les ha permitido insertarse exitosamente en otro contexto académico. Desde su referencia, la migración ha posibilitado desarrollar su carrera, potenciarla, y acercarse a su identidad pretendida como investigadores, consagrados a la ciencia y con acceso a los circuitos de mayor nivel científico. De esta manera, se resalta la multiplicidad de sentidos que puede adquirir el evento migratorio en las trayectorias formativas y profesionales posteriores, pues les permite acceder también a experiencias más armónicas con su estilo de vida en otros contextos, que exceden lo estrictamente profesional y se relacionan con su realización personal; como dan cuenta también las investigaciones de Ciurlo et al. (2016), Mendoza et al. (2016) y Pedone (2018). Con relación a la construcción identitaria, esto implica que, a partir de la migración, se pueden producir cambios y rupturas con socializaciones anteriores que implican nuevas maneras de vivir y de actuar, pero que son significadas como beneficiosas por los individuos, como de nuevos aprendizajes y oportunidades. Construcción identitaria de académicos cubanos en universidades mexicanas 17 Productivos y Comprometidos con la Formación En los relatos hay un énfasis en su desempeño, en su capacidad de trabajo como académicos, como investigadores y asesores de estudiantes de posgrado y de investigadores de posdoctorado, en su esfuerzo y dedicación, que les permite justificar los logros y niveles de éxito profesional que han obtenido en el ámbito académico mexicano. Esta identidad asumida, de ser productivos y poseer un alto compromiso con la formación de recursos humanos, pone el énfasis en sus cualidades individuales y una actitud personal proactiva ante la labor de formación investigativa, lo cual coincide con elaboraciones identitarias de los científicos provenientes de la antigua Unión Soviética en México (Izquierdo, 2015). Así lo presenta una de las académicas: Llega un punto en el que mucha gente depende de ti (...) tengo dos postdoc, tengo a mis estudiantes. Y son personas que están esperando por ti. (...) Para doctorarse necesitan la publicación de un paper, pero la mayor parte de mis estudiantes se doctoran y entran al SNI. Eso quiere decir que no se gradúan con un paper, se gradúan con cinco, con siete. Y de alguna manera mi locura se le suma. Se suman a este ritmo de trabajo que es muy intenso, lo cual yo siento que es muy bueno para arrancar en la vida profesional. (...). Yo no sé estar sin hacer nada (Cristina, 50 años). En sus relatos los académicos resaltan su dedicación personal, donde se pierden los límites entre el ámbito laboral y el ámbito doméstico, resaltando el sacrificio y el alcance de su empeño y dedicación que se revierte en mejorías y transformaciones positivas en los espacios donde se insertan y en los estudiantes que tienen bajo su responsabilidad. Este énfasis en sus actitudes proactivas y orientadas a la obtención de resultados, en el contexto académico mexicano, donde se premia la productividad, aparece como una vía para reivindicar su identidad como académicos inmigrantes. En ese sentido, parecen presentar lo que Goffman (1997) define como una idealización de su actuación ante los otros (p. 46), pues tratan de resaltar su desempeño en las actividades que poseen mayor reconocimiento. Esto quizá pueda relacionarse con su propia identificación como exitosos, en un contexto académico donde la actividad investigativa comporta una mayor centralidad y la pertenencia al SNI se asocia a un mayor estatus y reconocimiento dentro de la comunidad científica, así como a la obtención de mayores estímulos económicos y el aporte que realizan al ámbito académico mexicano: No había este laboratorio, no existía, yo lo formé. (...). Y ya llevamos, entre mi esposa y yo, que está conmigo, en el mismo grupo, los dos somos del Sistema Nacional de Investigadores, más de 15 años. (...). Hemos publicado 100 papers y capítulos, un par de libros coordinados, seguimos en el SNI, hemos formado un montón de estudiantes de maestría, doctorado, postdoctorado. Y tenemos una lista que la seguimos aumentando. La productividad que tenemos ahorita en el laboratorio es comparable con cualquier laboratorio en un país desarrollado (Pedro, 58 años). Las actividades tanto de investigación como de tutoría y formación de recursos humanos aparecen como referentes identitarios que nutren su imagen de sí mismos como académicos. Estas son dos tareas fundamentales de la actividad del académico en México, por las cuales son evaluados y a las que también se suman, la de docencia y gestión administrativa. Sin embargo, una de las académicas en su relato, presenta una crítica a esta multiplicidad de tareas a las que se enfrentan y que, en el caso particular, implica un detrimento del tiempo dedicado a la investigación: Hace 6 años coordino el programa de doctorado (...). Entonces tengo, además, del trabajo como investigadora, tengo el trabajo administrativo de la coordinación del doctorado. Y soy miembro del SNI desde el año 2005. (...). Yo me gasto mi tiempo Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 172 18 en tutorías, seguimiento a los estudiantes, (...) aquí en la coordinación, yo me gasto mucho tiempo también en la licenciatura, que nos ponemos a ver los planes de estudio y los programas y actualizar programas (...) pero a la hora de la hora, el SNI me pide publicaciones (Elena, 51 años). Esta queja se alinea con observaciones hechas al SNI, recogidas por Didou & Gerard (2010), sobre la demanda de un investigador “multifuncional” (p. 20), sobre todo en instituciones públicas estatales. Los hallazgos de Camarillo (2015) sobre “la lucha contra el tiempo” (p. 15), o el “aprendizaje en cada experimento” para el caso de los jóvenes investigadores que son evaluados en el Sistema (Izquierdo & Atristan, 2019, p. 135), o las dificultades para poder cumplir con todas las demandas institucionales (Castillo, 2019); exponen las dificultades de los académicos para conciliar múltiples actividades (docencia, tutorías, gestión) con las de investigación, por las que son mayormente evaluados. También pudiera pensarse en las diferencias que se presentan entre disciplinas, según plantean Gil & Contreras (2017), pues pareciera que determinadas áreas, más asociadas a ciencias exactas o con comportamiento similar, incorporan más fácilmente , como un “espejo”, los criterios y exigencias para pertenecer y permanecer en el SNI y en el caso de las humanidades y ciencias sociales —como es el caso de la académica de este último relato —, más bien funciona como la imposición de un “modelo” (p. 8). Estos autores consideran que este Sistema ha tendido a homogenizar los criterios de evaluación y el comportamiento de sus miembros, y en este sentido, ejerce una gran incidencia en la configuración del oficio académico en México; un aspecto que por supuesto, moldea la construcción identitaria de estos académicos cubanos, pues les ofrece una imagen externa que parecen asumir e incorporar a sus identificaciones en continua negociación. Con sus criterios para evaluar a los investigadores, el SNI, funciona como un agente de socialización que asemeja el comportamiento de los académicos cubanos al de mexicanos. Al internalizar los mismos referentes o criterios de valor que predominan en el ámbito académico, estos parecen actuar, de manera más o menos armónica, como referentes en la construcción identitaria. Al constatar la pertenencia a este Sistema, como parte de la elaboración identitaria de estos académicos inmigrantes, se refuerza teóricamente la idea de que los nuevos contextos de socialización actúan como fuentes de referentes identitarios, que son internalizados por estos individuos y desde los cuales, orientan su comportamiento como académicos y sus maneras de ubicarse con respecto a los otros. Reflexiones Finales El análisis de los relatos permitió desentrañar elementos de dinamicidad en la construcción de identidad de los académicos inmigrantes de origen cubano. La migración como evento significativo en el curso de su trayectoria profesional, implicó un replanteamiento de sus referentes identitarios, que fueron manejados a través de transacciones biográficas de continuidad y de rupturas o modificaciones, relacionados con nuevos aprendizajes; y de transacciones relacionales de reconocimiento por parte de los otros significativos en el contexto académico mexicano. La migración a México adquirió, para estos académicos, significaciones particulares en sus elaboraciones identitarias, en función de la etapa de la carrera profesional en que inmigraron y en que se insertaron en la vida académica mexicana. Su construcción identitaria desde el presente mostró una coherencia entre su posición actual y las experiencias e identificaciones previas. Quienes llegaron a México y continuaron con su formación de posgrado, incorporaron, a partir de la socialización formativa en instituciones de educación superior mexicanas, nuevos aprendizajes, no solo de contenidos curriculares, sino también de actitudes profesionales y modos de Construcción identitaria de académicos cubanos en universidades mexicanas 19 trabajar, a través de las relaciones con sus profesores y directores de tesis y del ambiente propicio de las instituciones. Igualmente, estos académicos ofrecieron una valoración positiva del ámbito intelectual y científico mexicano, que se convierte en referente identitario para su identificación actual. Estas experiencias de socialización formativa y profesional en este país las presentaron como aquellas que le abrieron la puerta a la academia mexicana, con una implicación fundamental en sus trayectorias posteriores, aun cuando el tránsito de estudiantes a académicos no resultara para algunos un proceso expedito y enfrentaran dificultades, dada su condición migratoria y la ausencia de redes profesionales. Los académicos que arribaron a México en momentos de madurez de su carrera experimentaron inicialmente una discontinuidad o ruptura con sus identificaciones para sí previas, como investigadores y académicos con alto estatus y una amplia trayectoria, y las nuevas experiencias de socialización, que implicaron también nuevos aprendizajes, en sus modos de trabajar y apropiación de las particularidades del contexto educativo, científico y cultural mexicano. Aquellos académicos que llegaron a desarrollar y consolidar su carrera en instituciones mexicanas experimentaron una continuidad en sus identificaciones como investigadores. Encontraron espacios afines a sus intereses que les permitieron desarrollarse profesionalmente y acceder a posiciones permanentes posteriormente. Pudieron armonizar su identidad para sí como investigadores con la identidad atribuida por los colegas que encontraron en México, quienes les reconocieron sus habilidades, conocimientos y potencialidades, para aportar al ámbito mexicano y, en consecuencia, le ofrecieron espacios de inserción y desarrollo profesional. Por otro lado, las identificaciones construidas desde la permanencia en las instituciones mexicanas muestran significaciones compartidas por los académicos. El contexto científico y de educación superior les ha posibilitado encontrar referentes identitarios para reafirmar su identidad pretendida como académicos. En ese sentido, lo valoran como un contexto generoso, pues les ha permitido desarrollarse profesionalmente y acceder a mejores condiciones materiales para trabajar e investigar, y a una mejor calidad de vida, con respecto a la que podían aspirar en su país de procedencia. Es además un espacio donde han sido acogidos, han sido reconocidos por sus conocimientos, su formación científica previa; que les ha permitido continuar y potenciar su carrera profesional e investigativa. Ha sido también un espacio al que han podido aportar, como docentes y directores de tesis, tanto por sus conocimientos como por sus actitudes y valores. Además, donde han podido reivindicar también una identidad para sí, que resalta sus disposiciones y capacidades individuales para responder de manera exitosa a las demandas del contexto académico, especialmente las relativas a las exigencias de productividad. En ese sentido, el SNI aparece como un referente importante en su construcción identitaria desde su condición actual como académicos en México. Consideramos que los hallazgos que se presentaron pueden aportar al conocimiento del campo educativo en dos sentidos. En primer lugar, la profundización en los procesos de socialización de los académicos no nacidos en México, en sus dinámicas de inserción e integración laboral, permitiría la implementación de políticas públicas que favorezcan la integración de los académicos inmigrantes en los nuevos espacios de investigación y docencia. Para esto es necesario tomar en cuenta la significación que adquiere la migración como experiencia y la condición de inmigrante, como elemento de referencia en su desarrollo profesional como académicos, en su desempeño y en sus identificaciones elaboradas para sí y negociadas con los otros en dichos contextos. En segundo lugar, consideramos importante visibilizar los beneficios y potencialidades que permiten ubicar (todavía) al ámbito científico y académico mexicano como atractivo y favorable para los profesionistas procedentes de otros países, que se insertan y se establecen de manera permanente en México, donde encuentran un espacio para su desarrollo profesional y al cual contribuir, tal y como es el caso de estos académicos de origen cubano. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 172 20 Referencias Alfaro, Y., & Chávez, M. (2018). Inmigrantes calificadas/os en México: Aproximación teórica y empírica a la precarización laboral. Periplos Revista de Investigación sobre migraciones, 2(1), 103- 115. Recuperado de https://www.comecso.com/publicaciones/periplos-numero-1-2018 Alfonso, M. (2012). Cuando el exilio deviene experiencia formativa: Una lectura del exilio argentino a través de las narrativas de un grupo de pedagogos cordobeses (1976–1983). 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Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México. Psicóloga y Máster en Desarrollo Social, por la Universidad de La Habana. Miembro de la Red Migrare, Migraciones y Movilidades. ORCID: http://orcid.org/0000-0001-6596-9128 Isabel Izquierdo Universidad Autónoma del Estado de Morelos isabel.izquierdo@uaem.mx Profesora Investigadora de Tiempo Completo de la Facultad de Estudios Superiores de Cuautla, Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores. Fundadora de la Red Académica de Migración y Educación, miembro fundadora de la Red Movilidad y Migración Calificada de América Latina. ORCID: http://orcid.org/00000002-3682-6862 archivos analíticos de políticas educativas Volumen 28 Número 172 16 de noviembre 2020 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by- sa/4.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, SCImago Journal Rank, SCOPUS, SOCOLAR (China). Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu Síganos en EPAA’s Facebook comunidad at https://www.facebook.com/EPAAAAPE y en Twitter feed @epaa_aape. mailto:daylenra@gmail.com http://orcid.org/0000-0001-6596-9128 mailto:isabel.izquierdo@uaem.mx https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ http://www.doaj.org/ https://www.facebook.com/EPAAAAPE Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 172 24 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Coordinador (Español / Latinoamérica): Ignacio Barrenechea (Universidad de San Andrés), Ezequiel Gomez Caride (Universidad de San Andres/ Pontificia Universidad Católica Argentina) Editor Coordinador (Español / Norteamérica): Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México) Editor Coordinador (Español / España): Antonio Luzon (Universidad de Granada) Editores Asociados: Jason Beech (Universidad de San Andrés), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Alejandra Falabella (Universidad Alberto Hurtado, Chile), Carolina Guzmán-Valenzuela (Universidade de Chile), Cesar Lorenzo Rodriguez Uribe (Universidad Marista de Guadalajara), María Teresa Martín Palomo (University of Almería), María Fernández Mellizo-Soto (Universidad Complutense de Madrid), Tiburcio Moreno (Autonomous Metropolitan University-Cuajimalpa Unit), José Luis Ramírez, (Universidad de Sonora), Axel Rivas (Universidad de San Andrés), Maria Veronica Santelices (Pontificia Universidad Católica de Chile) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') Construcción identitaria de académicos cubanos en universidades mexicanas 25 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: Melanie Bertrand, David Carlson, Lauren Harris, Danah Henriksen, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Daniel Liou, Scott Marley, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) Madelaine Adelman Arizona State University Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Cristina Alfaro San Diego State University Gene V Glass Arizona State University R. Anthony Rolle University of Houston Gary Anderson New York University Ronald Glass University of California, Santa Cruz A. G. Rud Washington State University Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Jacob P. K. Gross University of Louisville Patricia Sánchez University of Texas, San Antonio Jeff Bale University of Toronto, Canada Eric M. Haas WestEd Janelle Scott University of California, Berkeley Aaron Benavot SUNY Albany Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Jack Schneider University of Massachusetts Lowell David C. Berliner Arizona State University Henry Braun Boston College Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Noah Sobe Loyola University Casey Cobb University of Connecticut Aimee Howley Ohio University Nelly P. Stromquist University of Maryland Arnold Danzig San Jose State University Steve Klees University of Maryland Jaekyung Lee SUNY Buffalo Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Linda Darling-Hammond Stanford University Jessica Nina Lester Indiana University Adai Tefera Virginia Commonwealth University Elizabeth H. DeBray University of Georgia Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago A. Chris Torres Michigan State University David E. DeMatthews University of Texas at Austin Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago John Diamond University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Sherman Dorn Arizona State University Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Michael J. Dumas University of California, Berkeley Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Kathy Escamilla University of Colorado, Boulder Sharon Nichols University of Texas, San Antonio John Willinsky Stanford University Yariv Feniger Ben-Gurion University of the Negev Eric Parsons University of Missouri-Columbia Jennifer R. Wolgemuth University of South Florida Melissa Lynn Freeman Adams State College Amanda U. Potterton University of Kentucky Kyo Yamashiro Claremont Graduate University Rachael Gabriel University of Connecticut Susan L. Robertson Bristol University Miri Yemini Tel Aviv University, Israel Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 172 26 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Coordenadores: Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Editores Associadas: Andréa Barbosa Gouveia (Universidade Federal do Paraná), Kaizo Iwakami Beltrao, (EBAPE/FGVl), Sheizi Calheira de Freitas (Federal University of Bahia), Maria Margarida Machado, (Federal University of Goiás / Universidade Federal de Goiás), Gilberto José Miranda, (Universidade Federal de Uberlândia) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Geovana Mendonça Lunardi Mendes Universidade do Estado de Santa Catarina Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil